авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Дальневосточный государственный университет путей сообщения»

На правах рукописи

ХАРИНА Ирина Вячеславовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Лазарева Л.П.

Красноярск - Оглавление Введение………………………………………………………………………… Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе…………….....

1.1 Сущность, содержание и теоретические подходы к понятию поликультурная компетентность...……………………………… 1.2 Особенности формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза…………………………………………………… Выводы по 1 главе……………………………………………………………...

Глава 2. Проектирование процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджемент» в вузе…………………………………………….

2.1 Организационно-педагогические условия формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе…………...…….. 2.2 Структурно-функциональная модель формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент» в вузе……………………………….. Выводы по 2 главе……………………………………………………………...

Глава 3. Экспериментальная работа по реализации модели формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент» в процессе профессиональной подготовки в вузе……………….

3.1 Констатирующий этап экспериментальной работы………..……. 3.2 Мониторинг формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент» в процессе профессиональной подготовки в вузе (формирующий и контрольный этапы экспериментальной работы)…..……….…… Выводы по 3 главе……………………………………………………………...

Заключение……………………………………………………………………...

Библиографический список использованной литературы……………….

Приложения……………………………………………………………………..

Введение Актуальность исследования обусловлена современными мировыми тенденциями в области образования. В конце XX столетия международная организация ЮНЕСКО обозначила глобальной целью образования формирование общества, основанного на ценностях культуры мира, толерантности, активной межкультурной коммуникации. «Концепция развития поликультурного образования РФ» (2010г.) созвучно общемировым тенденциям определяет необходимость подготовки новых поколений к эффективному сотрудничеству в составе полиэтнических гражданских сообществ регионального, российского, международного масштаба.

Дальний Восток является субъектом Российской Федерации, составляющим неотъемлемую часть Азиатско-Тихоокеанского региона, в котором сегодня быстрыми темпами идут процессы экономической интеграции, принимающей различные формы, что, безусловно, затрагивает и сферу образования.

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Государственной программе РФ «Развитие образования» (2013–2020гг), Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) особое место занимают компетенции, связанные с деятельностью специалиста в поликультурном обществе. В документах подчеркивается, что важнейшими качествами личности сегодня становятся владение знанием базовых ценностей мировой культуры и готовность опираться на них в своем личностном, профессиональном и общекультурном развитии;

готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе;

стремление к личностному и профессиональному саморазвитию;

владение иностранным языком на уровне, обеспечивающем эффективную профессиональную коммуникацию.

Перечисленные способности являются составляющими поликультурной компетентности и входят в образовательные стандарты различных направлений подготовки.

В условиях развивающихся экономических, политических, информационных и других контактов в Азиатско-Тихоокеанском регионе на рынке труда особую ценность приобретают азиатские специалисты, прошедшие обучение в России. Знание русского языка, понимание культурных ценностей и традиций нашей страны, позволяющие вести успешное профессиональное взаимодействие с иностранными партнерами, составляют поликультурную компетентность менеджера, которая сегодня наиболее востребована во всех ведущих международных компаниях АТР, взаимодействующих с Россией. В перечень профессиональных компетенций студентов направления «Менеджмент» ФГОС включены способности, позволяющие эффективно выполнять свои профессиональные функции в кросскультурной среде.

В связи с этим важнейшими задачами российского университета становится обеспечение интеграции иностранных студентов в образовательное пространство вуза, создание условий для полноценного развития специалистов, обладающих рядом профессиональных и общекультурных компетенций, позволяющих им осуществлять эффективное поликультурное взаимодействие в международном экономическом пространстве.

Эти факты обусловливают необходимость обращения исследователей к проблеме формирования поликультурной компетентности иностранных студентов, обучающихся по направлению «Менеджмент» в российском вузе.

Анализ научной литературы показывает, что в педагогической науке имеется теоретический фундамент для успешного решения этой проблемы.

Работы таких ученых, как Л.П. Костикова, В.В. Макаев, З.А. Мальковская, Л.Л.

Супрунова, Г.А. Якадина, П.В. Сысоев, Е.Б. Быстрай, Г.Б. Минибаева и других посвящены вопросам поликультурного образования.

Аспекты формирования личности с опорой на ценности, нормы отечественной и мировой культур рассматриваются в исследованиях A.Н.

Джуринского, В.Л. Газаева, А.Ю. Белогурова, Е.П. Белозерцева, П.А. Якимова и др.;

вопросы поликультурного образования и воспитания в социокультурной ситуации нашли отражение в работах Е.В. Бондаревской, Т.Ю. Гурьяновой, Г.Ж. Даутовой, Г.Д. Дмитриева и др.

Между тем можно констатировать дефицит специальных работ, посвященных вопросам формирования поликультурной компетентности иностранных студентов, обучающихся в российских вузах. В то же время процесс формирования поликультурной компетентности иностранцев, обучающихся в чужой стране, имеет свои особенности, связанные с серьезными различиями, как ментальной сферы, так и той социо-культурной базы, которая заложена в молодых людях с рождения, и поэтому требует специального рассмотрения и анализа.

Кроме того, проведенный нами анализ научной литературы, а также опыт практической деятельности в вузе показал, что процесс профессионального образования, где закладываются основы поликультурной компетентности студентов, все еще остается традиционным, в основе которого принцип монологичности и монокультурности, что не обладает достаточным потенциалом для решения данной проблемы. Процесс формирования поликультурной компетентности иностранных студентов может быть осуществлен лишь с пересмотром традиционных педагогических технологий и внедрением в педагогическую практику таких техник, в основе которых лежит принцип диалога.

Анализ научных исследований по проблеме формирования поликультурной компетентности иностранных студентов позволил выявить следующие противоречия:

– между актуальной востребованностью в современном обществе специалистов, обладающих поликультурной компетентностью, связанной с активной интеграцией России в мировое экономическое пространство, и традиционной монокультурной ориентацией современного профессионального образования;

необходимостью – между формирования поликультурной компетентности иностранных студентов, обучающихся в российских вузах, и неразработанностью теоретико-методического обеспечения данного процесса;

– между потребностью специалистов экономических направлений в осуществлении успешной профессиональной деятельности в международном экономическом пространстве и недостаточным уровнем сформированности их поликультурной компетентности.

Таким образом, необходимость разрешения выявленных противоречий позволила обозначить основную проблему исследования: в чем состоит специфика формирования поликультурной компетентности иностранных студентов и каковы педагогические условия, способствующие успешному протеканию данного процесса в вузе.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность, а также личный опыт автора в данной области определили выбор темы настоящего исследования: «Формирование поликультурной компетентности иностранных студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе».

Цель исследования – теоретически обосновать процесс формирования поликультурной компетентности иностранных студентов, разработать структурно-функциональную модель этого процесса и экспериментальным путем проверить ее результативность в вузе.

– процесс профессиональной подготовки Объект исследования иностранных студентов в вузе.

– формирование поликультурной Предмет исследования компетентности иностранных студентов в вузе.

Гипотеза исследования.

Формирование поликультурной компетентности иностранных студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе будет результативным, если - выявлено и теоретически обосновано содержание понятия «поликультурная компетентность», определена специфика формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза;

- охарактеризованы критерии и уровни сформированности поликультурной компетентности иностранных студентов, обучающихся по направлению «Менеджмент» в российских вузах;

- определены и обоснованы педагогические условия формирования поликультурной компетентности иностранных студентов, формирующие мотивационно-ценностное отношение студентов к изучению русского языка как иностранного и способствующие их интеграции в образовательное пространство российского вуза.

- разработана и реализована структурно-функциональная модель, позволяющая обеспечить целостный процесс формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент» в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить, теоретически обосновать содержание понятия «поликультурная компетентность» и раскрыть его сущность в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта.

2. Определить специфику формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза.

3. Определить критерии и охарактеризовать уровни сформированности поликультурной компетентности иностранных студентов.

4. Выявить и обосновать педагогические условия формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе по направлению «Менеджмент».

5. Разработать, реализовать и проверить в опытно-экспериментальной работе результативность структурно-функциональной модели формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент» в вузе.

Методологической основой исследования являются:

- деятельностный подход к познанию и обучению, позволяющий смоделировать процесс формирования поликультурной компетентности иностранных студентов с позиции категории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и другие ученые);

компетентностный подход, - позволяющий рассматривать поликультурную компетентность иностранных студентов как важнейшую составляющую общекультурных компетенций будущих бакалавров менеджеров (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.П. Тряпицына, Р. Уайт, А.В. Хуторской и другие ученые);

- культурологический подход, утверждающий необходимость включения образовательной деятельности студентов в социокультурный контекст (Е.В.

Бондаревская, Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский, Л.Н. Коган, и др.).

Теоретическими основами исследования являются труды, отражающие идеи «диалога культур» и концепции поликультурного образования (М.М.

Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, К. Ясперс, М.С. Каган, Г.Д. Дмитриев, А.Н.

сущность понятий Джуринский и др.);

уточняющие компетенция/компетентность, поликультурная компетентность (В.А.

Адольф, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, Л.П. Костикова, Л.Л Супрунова, Г.А. Якадина, П.В. Сысоев и др.);

рассматривающие поликультурное образовательное пространство в единстве физического плана и психологически воспринимаемых субъектом процессов смыслопорождения (А.А. Веряев, Г.Д. Костинский, А.А. Данилюк, И.Г. Шендрик, А. М. Корбут, В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко и др.);

идеи формирования гуманистической направленности личности (C.T. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И.

Божович, К.К. Платонов и др.);

теории педагогического проектирования и моделирования (М.П. Гончарова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, H.A. Норенкова, В.И. Слободчиков, Н.О. Яковлева и др.).

Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений использовались следующие методы исследования:

теоретические: теоретический анализ и обобщение философской, – культурологической, психологической, педагогической, справочной литературы, а также диссертационных исследований по изучаемой проблеме, педагогическое моделирование;

эмпирические: анкетирование с целью выявления исходного уровня – поликультурного развития иностранных студентов, педагогическое наблюдение, беседы и интервьюирование студентов и преподавателей, изучение и обобщение педагогического опыта, диагностирование, тестирование, анализ творческих работ студентов на разных этапах лингвистической подготовки;

констатирующий и преобразующий эксперименты;

формирующие: разработка – и внедрение программы комплексного социокультурного сопровождения, использование интерактивных методов обучения (деловая игра, коммуникативный тренинг, проблемные дискуссии, проективные задания);

статистические: методы качественного и количественного анализа – результатов педагогического эксперимента.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Дальневосточного государственного университета путей сообщения, на кафедре «Русский язык» Института международного сотрудничества (г.Хабаровск, Россия), а также Шандунского университета путей сообщения, Международного института «Бэйфан» (г. Цзинань, КНР). В исследовании приняли участие китайские студенты 1-2 курсов очной формы обучения по направлению «Менеджмент» Шандунского университета путей сообщения – человек;

иностранные студенты 2-4 курсов очной формы обучения по программе «двойного диплома» по направлению «Менеджмент» Института международного сотрудничества ДВГУПС – 148 человек, сотрудники ДВГУПС – 12 человек. Всего в экспериментальной работе принимали участие студентов и 12 сотрудников университета, из них экспериментальную группу составили 30 человек.

Личное участие соискателя в исследовании состоит в следующем:

уточнении содержания структурных компонентов поликультурной компетентности студентов;

в раскрытии специфики формирования поликультурной компетентности иностранных студентов;

описании процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов при изучении русского языка как иностранного;

в разработке и описании критериев и уровней сформированности поликультурной компетентности иностранных студентов-менеджеров;

в разработке структурно-функциональной модели формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в вузе;

в реализации и проверке результативности педагогических условий формирования поликультурной компетентности иностранных студентов посредством опытно-экспериментальной работы в вузе;

разработке методических указаний «Коммуникация в сфере экономики» по дисциплине «Русский язык как иностранный» и участия в разработке учебного пособия «Добро пожаловать в Россию!»;

обработке и интерпретации данных опытно экспериментальной работы, подготовке публикаций и выступлений на региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях.

Основные этапы исследования.

Первый этап – подготовительный (2008-2009 гг.) включал анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, определение научного аппарата исследования;

проведение предварительной опытно-экспериментальной работы в вузе КНР.

Второй этап – опытно-экспериментальный (2009-2011 гг.) – углубление теоретических положений исследования, проектирование модели поликультурной компетентности иностранных студентов;

проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента в России.

Третий этап – итоговый (2012-2013 гг.) – завершение экспериментальной работы, анализ ее результатов, оценка эффективности предлагаемой теоретической модели, уточнение полученных теоретических и практических выводов, систематизация данных, текстовое оформление диссертационного исследования.

Основная идея исследования заключается в том, что формирование поликультурной компетентности иностранных студентов, обучающихся по направлению «Менеджмент», проходит успешно в вузе, где образовательный процесс реализуются на основе ценностно-рефлексивного взаимодействия его субъектов через максимальное развитие личностных возможностей обучающихся в условиях систематического обогащения их языкового и социокультурного опыта и комплексной социкультурной поддержки.

Научная новизна исследования:

конкретизировано понятие поликультурной компетентности студента как интегративного свойства, включающего в себя ряд взаимообусловленных и взаимодополняющих компонентов когнитивной, аффективной и поведенческой сферы, позволяющих личности эффективно взаимодействовать с представителями иных культур на всех уровнях межкультурной коммуникации и во всех сферах взаимодействия;

описан процесс формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве вуза как специально организованная педагогическая деятельность, направленная на качественное изменение содержания компонентов: системы знаний и представлений об особенностях поликультурного мира (когнитивный компонент), психологической готовности к межкультурному взаимодействию (аффективно ценностный компонент);

способности вступать в межкультурную коммуникацию (поведенческий компонент);

определены критерии и уровни сформированности поликультурной компетентности иностранных студентов;

разработана, обоснована и поэтапно реализована в учебном процессе вуза структурно-функциональная модель, позволяющая обеспечить целостный процесс формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент» в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

разработаны и внедрены педагогические условия формирования поликультурной компетентности иностранных студентов: обогащение образовательного пространства вуза социокультурным контекстом, приобщающим иностранных студентов к российским и мировым ценностям культуры;

обеспечение комплексного социокультурного сопровождения иностранных студентов в процессе обучения в российском вузе;

организация процесса обучения на основе ценностно-рефлексивного взаимодействия его субъектов с использованием технологии интерактивного обучения.

Теоретическая значимость исследования:

уточнена педагогическая сущность понятия «поликультурная компетентность»;

выявлены особенности формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза;

охарактеризовано содержание компонентов поликультурной компетентности студентов (когнитивного, аффективного и поведенческого) и их показателей;

разработаны критерии сформированности основных компонентов поликультурной компетентности иностранных студентов: когнитивный, аффективно-ценностный и поведенческий. Определены их показатели:

осведомленность о культуре России, общий культурный кругозор студентов, владение русским языком как иностранным (для когнитивного критерия);

высокий уровень эмпатийных и рефлексивных способностей, толерантности;

адаптированность в чужой культуре, высокая учебная мотивация (для аффективно-ценностного критерия);

готовность к межкультурной коммуникации, способность избегать конфликтных ситуаций, социальная активность (для поведенческого критерия) и уровни их проявления;

разработана структурно-функциональная модель формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент», обучающихся в российском вузе;

выделены этапы формирования поликультурной компетентности иностранных студентов-менеджеров: эмоционально-оценочный, рефлексивно исследовательский, деятельностно-преобразующий;

описаны доказательства результативности педагогических условий формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в процессе обучения по направлению «Менеджмент» в вузе: 1) образовательное пространство вуза обогащено социокультурным контекстом, что позволило приобщить иностранных студентов к российским и мировым ценностям культуры;

2) организовано комплексное социокультурное сопровождение иностранных студентов, в результате которого оптимизирован процесс вхождения иносранных студентов в социокультурную среду российского вуза;

на основе ценностно-рефлексивного 3) процесс обучения выстроен взаимодействия его субъектов через использование технологии интерактивного обучения, что способствовало формированию мотивационно ценностного отношения к изучению русского языка как иностранного.

исследования определена тем, что Практическая значимость разработанная структурно-функциональная модель, созданная с учетом особенностей обучения иностранных студентов, позволяющая обеспечить целостную работу по формированию их поликультурной компетентности внедрена в практику работы Института международного сотрудничества Дальневосточного государственного университета путей сообщения и показала свою результативность, что свидетельствует о перспективности ее практического применения. Создан и применен инструментарий диагностики процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов, в который входит авторская методика проверки уровня сформированности поликультурной компетентности иностранных студентов.

Данный инструментарий может быть использован, в том числе, при мониторинге процессов адаптации, социализации иностранных студентов на разных этапах их обучения в российском вузе. Разработаны методические указания «Коммуникация в сфере экономики», вошедшие в учебно методический комплекс дисциплины «Русский язык для специальных целей»

для иностранных студентов 2-го курса, обучающихся по направлению подготовки 08020062 «Международный менеджмент», а также учебное пособие «Добро пожаловать в Россию!», использующееся на начальном этапе работы со студентами для погружения в языковую и культурную среду нашей страны.

Разработанная структурно-функциональная модель формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент» может быть эффективно использована при обучении иностранных студентов в других российских вузах.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исследования;

адекватностью методов исследования целям и задачам;

проведенной опытно-экспериментальной работой и полученными результатами, подтвержденными методами математической статистики.

Результаты Апробация и внедрение результатов исследования.

исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедр «Русский язык» и «Психология» Дальневосточного государственного университета путей сообщения;

итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на научно-практических конференциях международного, всероссийского, регионального уровней: Межрегиональных научно-методических конференциях «Проблемы интеграции российского образования в мировое образовательное пространство» (18-20 нояб. г.Хабаровск), «Актуальные проблемы развития профессионального образования в России» (г.Хабаровск, 22-24 нояб. 2010 г.);

XXV Международной научно-практической конференции (г.Новосибирск, 18 мая 2012г.);

«Иноязычное образование в современном мире» (г. Москва, 31 января- февраля 2012г.);

XV Краевом конкурсе молодых ученых и аспирантов Хабаровского края (г.Хабаровск, 17-24 января 2013г ) с присвоением диплома II степени.

Модель формирования поликультурной компетентности иностранных студентов внедрена в практику профессиональной подготовки студентов, обучающихся по направлению «Международный менеджмент», Института международного сотрудничества Дальневосточного государственного университета путей сообщения. Результаты исследования нашли отражение в учебно-методическом комплексе дисциплины «Русский язык как иностранный», использующимся преподавателями г. Хабаровска, г.

Благовещенска Амурской области, г. Уссурийска Приморского края.

Основные положения исследования отражены в 15 публикациях, в том числе в изданиях, реферируемых и рекомендованных ВАК.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Поликультурная компетентность студентов определяется как интегративное свойство, включающее в себя ряд взаимообусловленных и взаимодополняющих компонентов когнитивной, аффективной и поведенческой сферы, позволяющих личности эффективно взаимодействовать с представителями иных культур на всех уровнях межкультурной коммуникации во всех сферах взаимодействия. Содержание компонентов поликультурной компетентности раскрывается в следующих показателях: когнитивный – информированность о культурных различиях, отсутствие стереотипов, гибкость мышления, владение иностранным языком;

аффективно-ценностный – рефлексия, адаптивность личности, эмпатия, толерантность;

поведенческий – отсутствие напряженности в поведении, коммуникабельность, умение избегать конфликтных ситуаций, социальная активность.

2. Формирование поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве вуза представляет собой специально организованный процесс, направленный на качественное изменение содержания ее компонентов: системы знаний и представлений об особенностях поликультурного мира (когнитивный компонент), психологической готовности к поликультурному взаимодействию (аффективно-ценностный компонент);

способности вступать в межкультурную коммуникацию (поведенческий компонент). Для реализации данного процесса необходимо создание в вузе комплекса организационно-педагогических условий, разработанных с учетом специфики обучения иностранных студентов, являющихся носителями иной социокультурной базы. Такими педагогическими условиями являются: 1) обогащение образовательного пространства вуза социокультурным контекстом, что позволяет приобщить иностранных студентов к российским и мировым ценностям культуры, расширяет их культурный кругозор;

2) организовано комплексное социокультурное сопровождение иностранных студентов, в результате которого оптимизируется процесс вхождения иностранных студентов в социокультурную среду российского вуза, развиваются такие качества, как эмпатия, толерантность, рефлексивные на основе ценностно способности;

3) процесс обучения выстроен рефлексивного взаимодействия его субъектов через использование технологии интерактивного обучения, что способствует формированию мотивационно ценностного отношения к изучению русского языка как иностранного, формирует готовность к вступлению в межкультурную коммуникацию.

1. Критериями сформированности поликультурной компетентности иностранных студентов – будущих менеджеров – являются следующие.

Когнитивный критерий: знания и представления студентов о культуре России и своей страны, о культурных и национальных особенностях разных стран, об особенностях поликультурного мира, а также сформированность языковой и речевой компетенций владения русским языком как иностранным.

Аффективно-ценностный критерий отражает психологическую готовность к межкультурному взаимодействию, потребность в успешном решении коммуникативных задач, интерес к процессу межкультурного взаимодействия.

Поведенческий критерий отражает способность вступать в межкультурную коммуникацию, устанавливать долгосрочное взаимодействие, умение избегать конфликтных ситуаций. Перечисленные показатели позволяют определить низкий, средний, высокий уровни сформированности поликультурной компетентности.

2. Структурно-функциональная модель процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент» включает в себя компоненты: концептуальный (определяющий основные подходы: деятельностный, культурологический, компетентностный, выраженные в ряде принципов), целевой (отражающий направленность на формирование поликультурной компетентности обучаемых), содержательный (раскрывающий структуру поликультурной компетентности), организационный (представленный педагогическими условиями формирования поликультурной компетентности), процессуальный (отражающий направления деятельности по формированию поликультурной компетентности иностранных студентов в вузе), результативный (позволяющий определить уровень сформированности поликультурной компетентности иностранных студентов-менеджеров).

Реализация модели проходит через 3 взаимосвязанных этапа: эмоционально оценочный, рефлексивно-исследовательский, деятельностно-преобразующий. В результате прохождения этих этапов иностранные студенты входят в новую для них языковую и социокультурную среду (эмоционально-оценочный этап), успешно адаптируются в ней (рефлексивно-исследовательский этап) и приобретают качества, необходимые для дальнейшего эффективного профессионального взаимодействия в поликультурном пространстве (деятельностно-преобразующий этап).

Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 171 наименование, 11 приложений. В работе представлено 28 таблиц и рисунков.

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе Система образования стремительно интегрируется в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается изменениями, которые приводят к пониманию необходимости выработки новой стратегии университетского образования в контексте глобализации. Межкультурная коммуникация в настоящее время может быть также названа императивом университетского образования. Прежде всего, потому, что образовательное пространство университета не может быть монокультурным.

Глобальное образование в России приобретает особую значимость в настоящий период, когда межнациональные отношения являются одним из решающих факторов, определяющих условия существования человека.

Толерантность к другим взглядам, обычаям, умение видеть особенности своей культуры в контексте других, воспринимать мир как совокупность сложных взаимосвязей, когда нарушение одной из них может привести к катастрофе, это характеристики глобального образования, свидетельствующие об актуальности данной педагогической концепции для современной России.

Ученые и философы отмечают тот факт, что существенные изменения, которые происходят в современном обществе и системе образования, вызванные усилением взаимовлияния этнокультурных групп, трансформацией группового и индивидуального сознания личностей многонационального, полилингвального и поликультурного общества, в конечном итоге приведут к неизбежной цивилизационной унификации мира.

Таким образом, конечной целью образования становится воспитание человека мира, «диалогической личности» [85;

с.5], способной воспринимать и создавать мир в гармонии его многообразия.

Реализация обозначенных принципов находит свое отражение в области педагогического знания, которая может быть условно обозначена как поликультурное образование. В данной главе будет раскрыта сущность таких понятий, как поликультурность, поликультурное образование, поликультурная компетентность, диалоговая сущность культуры, а также рассмотрены различные научные подходы к понимаю обозначенных проблем.

1.1 Сущность, содержание и теоретические подходы к понятию поликультурная компетентность Поликультурное образование – сравнительно новая область педагогического знания, однако все больше ученых посвящают свои исследования проблемам поликультурности. На данный момент накоплен достаточный теоретический материал, для того чтобы иметь возможность системно рассматривать данный аспект педагогической науки.

На сегодняшний день поликультурное направление в образовании является наиболее актуальным и востребованным. Это обусловлено процессами становления и развития в России гражданского демократического общества, несовместимого с шовинизмом, расизмом, этическим эгоизмом и в то же время открытого в отношении других стран, народов и культур. Усиление поликультурных аспектов высшего образования нашло свое отражение в новейших гуманистических педагогических концепциях, разрабатываемых представителями отечественной дидактики в контексте демократизации российского общества.

Имея в виду, что поликультурность есть феномен социокультурного и педагогического порядка, важно выявить истоки его развития в рамках современного научного знания.

Для того чтобы подробнее рассмотреть сущность и содержание данного понятия, нам необходимо обратиться к такому общеродовому понятию, как культура.

Раскрытию характера взаимосвязи образования и культуры, их влиянию на развитие и становление личности посвящено множество исследований, осуществленных отечественными и зарубежными учеными. Философскому осмыслению становления поликультурного образовательного пространства, пониманию основ и проблем межкультурного взаимодействия уделяют внимание такие исследователи, как А. Тойнби, Н.А. Данилевский, В.И.

Слободчиков, А.Н. Джуринский, Е.Ф. Тарасов, А.П. Марков, Е.И. Пассов, Л.П.

Буева и др.

Понятие культура является настолько широким и многозначным, что практически каждый исследователь из различных областей науки может вкладывать в него свой особенный смысл. По словам М. Агар, культура - это «концептуальный монстр», базовый, фундаментальный и исключительно важный феномен, который никто не может понять [57;

с.17].

Существует огромное количество определений этого понятия, но ни одно из них не признано научным сообществом единственно верным, исчерпывающим и однозначным. Это связано с самой природой данного понятия, его комплексным характером, сопричастностью со многими областями науки.

В рамках данного исследования мы не ставим целью проанализировать весь теоретический пласт, связанный с трактовкой феномена культуры, однако для выявления теоретических основ поликультурной подготовки студентов нам необходимо обратиться к рассмотрению основных подходов к определению данного понятия. Прежде всего, нас будет интересовать то, как происходит освоение чужой культуры через изучение иностранного языка, т.к. это является основным инструментом в процессе получения образования иностранными студентами в российском вузе.

Среди основных подходов к пониманию и определению культуры наиболее важными для сути нашего исследования являются социальный, когнитивный и семиотический подходы [57;

с.22].

Сущность социального подхода (Верещагин, Костомаров, Зимняя, Боденко, Кривченко, Морозова) заключается в таком понимании феномена культуры, при котором данное явление отделяется от природы, от биологического и физиологического, не замыкается на отдельной личности, а характеризует группу людей, связанных общением. В центре внимания социального подхода находится тот факт, что люди не рождаются с определенной культурой, а приобретают ее в ходе общения, на основе социальной деятельности. Одним из важнейших компонентов такой деятельности является деятельность речевая, в ходе которой индивид приобре тает язык, являющийся компонентом культуры, и посредством его использования получает доступ к другим ее составляющим.

Когнитивный подход (В. Гудинаф, А. Уоллес и их сторонники) рассматривает культуру как знание и познание. Это явление может быть усвоено, поэтому рассматривается в терминах знания о мире, то есть в терминах мыслительных реалий, структур и процессов. Так, например, знание культуры рассматривается подобно знанию языка, а ее исследование должно идти в поисках «культурных грамматик» — правил, описывающих и объясняющих взаимодействие компонентов культуры.

Семиотический подход (К. Леви-Стросс, К. Прибрам, К. Гирц и его школа). Понимание культуры в рамках данного подхода базируется на представлении о ней, как о системе знаков, репрезентирующей мир, которая затем может использоваться как средство общения.

В рамках этой концепции все проявления и продукты культуры, включая материальные, являются актами коммуникации, поскольку обладают значением и создаются с целью его передачи. Когда люди вовлечены в совместную деятельность, они не только воспроизводят отраженное собственным сознанием миропонимание, но и создают его.

Перечисленные подходы к пониманию феномена культуры интересны тем, что дают возможности для понимания взаимодействия в коммуникативном пространстве представителей различных культур, носителей разных языков, а следовательно, и картин мира. Для всех подходов общим является признание культуры атрибутом человека, его сознания и созидательной деятельности.

Кроме того, в современной культурологи существует интегративный подход к определению культуры. В рамки интегративного подхода укладывается определение культуры, данное известным американским ученым С.Нието, которое наиболее точно отражает современный взгляд на это понятие.

Под культурой ученый понимает «постоянно меняющиеся ценностные ориентации, традиции, социальные и политические отношения, мировоззрение, создаваемые и разделяемые группой людей, связанных вместе комплексом факторов, которые могут включать общую историю, язык, социальный класс и/или религию» [4;

с.26].

Важным моментом в понимании поликультурного общества с позиции данного подхода является тот факт, что во главу угла ставится не предметное содержание самой культуры (информация, духовные ценности, виды деятельности и т.д.), а личность человека как члена определенной социальной группы, аспекты, по которым он идентифицирует себя в обществе.

Одной из форм существования культуры является национальная культура, понимаемая как совокупность символов, ценностей, верований, норм и образцов поведения, характеризующих человеческое сообщество в той или иной стране. Как известно, любой нации свойственна, помимо территориальной и экономической общности, общность языка, а также «черт психологического и духовного облика», проявляющихся в общности культуры [89;

с.158].

В современном мире в контексте процессов глобализации усиливается взаимопроникновение и взаимовлияние культур. В процессе миграции, вследствие трудовой, социальной или академической мобильности, люди оказываются в чужой стране в поле действия иной культуры, делая при этом выбор: сохранять свою национальную культуру или ассимилироваться в новой.

При этом современная ситуация, связанная с интернационализацией рынка труда, образовательного и социального пространства неизбежно ведет к сосуществованию и взаимодействию разнообразных культур на территории отдельных стран, регионов, континентов, т.е. к поликультурности жизненного пространства.

В контексте анализа феноменов поликультурности, поликультурной компетентности, следует заметить, что наряду с этими понятиями в научной литературе встречаются различные термины, трактуемые схожим образом, образующие единое семантическое поле.

В педагогических исследованиях последних десятилетий разрабатываются такие понятия, как культура межнационального общения, поликультурное воспитание, поликультурное образование (А.Н.Джуринский, В.В. Макаев, З.А. Малькова, С.У. Наушабаева, Л.Л. Супрунова и др.), межкультурная коммуникация, поликультурное образовательное пространство (Гукаленко), полиязыковая культура (Е.А. Соколов, Н.Е.

Буланкина), мультикультурное образование (Международная энциклопедия), межнациональное взаимодействие и другие. Эти понятия во многом схожи, они подразумевают одинаковые задачи, и хотя акцент в них делается на разных содержательных компонентах, все они входят в одно смысловое поле, которое условно может быть определено как поликультурализм в образовании.

Ряд ученых в своих работах рассматривают данное направление педагогической науки как ключевое в условиях современного общества.

Так, в своих работах Т.А. Якадина выдвигает поликультурное образование в ранг стратегических направлений общегосударственной культурно-образовательной политики [169].

Мультикультурализм в образовании (термин, принятый в зарубежной педагогике) определяется как интеллектуальное движение и стратегия в культурной и образовательной политике развитых индустриальных стран, предполагающая уважение к культуре национальных меньшинств, предоставление равных условий для развития доминирующей и недоминирующих культур [84;

с.17].

Исходя из вышесказанного, поликультурность понимается как многообразие жизненных стилей (в основе которых лежат ценностные ориентации, установки, виды деятельности, язык, особенности взаимоотношений и т.д.), характерных для различных социальных групп:

этнических и религиозных, возрастных и гендерных, профессиональных и др.

Задача системы образования, таким образом, заключается в подготовке человека к эффективной деятельности и общению в поликультурной среде, что связано, прежде всего, с осознанием такого культурного многообразия, толерантным отношением к нему и способностью к культуросообразному поведению (в соответствии с конкретными культурными условиями).

В конце ХХ-го столетия международная организация ЮНЕСКО определила глобальную концепцию образования, назначение которой – обеспечить в будущем обществе превалирование ценностей и идеалов культуры мира, толерантности, активной межкультурной коммуникации.

Во Всеобщей декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии (Резолюция принята по докладу Комиссии IV на 20-м пленарном заседании ноября 2001 г.) провозглашены следующие принципы:

любая культура представляет собой совокупность неповторимых и неизменимых ценностей;

культурное разнообразие (…) так же необходимо для человечества, как биоразнообразие для живой природы (…), оно является общим достоянием человечества и должно быть признано и закреплено в интересах нынешнего и будущих поколений;

Необходимо обеспечить гармоничное взаимодействие и стремление к сосуществованию людей и сообществ с плюралистической, многообразной и динамичной культурной самобытностью.

В этой связи на первый план в переосмыслении концепции современного поликультурности.

образования выходят проблемы Большинство исследований, посвященных модернизации российского образования, так или иначе затрагивают проблему интенсивных интеграционных процессов, которые пронизывают все сферы общественной жизни. По словам А.А. Сыродеевой, нашим современникам предоставляется возможность соприкоснуться с процессами и явлениями, принадлежащими самым разным культурам. Таким образом, поликультурность окрашивает собой все аспекты социальной реальности [144;

с.12].

Понятие «поликультурное образование» или «поликультурное воспитание» (multicultural education) получило распространение в мировой педагогике с 1960 годов. Впервые этот термин появляется в словарях по педагогике в 70-ых годах двадцатого столетия. В «Международном словаре по поликультурное образование образованию» (1977г) определяется как организация и содержание педагогического процесса, в котором представлены две и более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку.

В «Международной энциклопедии» (1994г) термин мультикультурное образование трактуется как «усвоение знаний об иных культурах, осознание различий и сходств, общего и особенного между культурами, традициями, образом жизни, формирование позитивного уважительного отношения к многообразию культур и их представителям [52].

В России этот термин введен в научный оборот в 1990 г. в труде А.Н.

Джуринского «Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития». Кроме того, это понятие появляется в трудах В.В. Макеева, З.А.

Мальковой, Л.Л. Супрунова «Поликультурное образование – актуальная проблема современной школы»;

М.Н. Кузьмина «Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России». В этих исследованиях поликультурное воспитание трактуется как вид воспитательной работы, включающий организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку.

Однако идеи поликультурности и поликультурного развития появились в трудах ряда ученых и философов достаточно давно.

Так, анализируя труды ученых и философов прошлого, находим идеи поликультурности в произведении Я.А. Коменского «Панпедия», написанном в XVI веке. Великий мыслитель, исходя из посылки об общности людей, их потребностей и устремлений, обосновывает «Панпедию» как программу универсального воспитания всего человеческого рода. Существенную часть «Панпедии» составляет формирование у детей умений жить в мире с другими, выполнять взаимные обязанности, уважать и любить людей [78].

Пониманию сущности, целей, функций поликультурного образования помогают идеи выдающихся философов и историков современности (Н.А.Данилевского, Э.Мейлера, А.Тойнби, Ю. Яковца и др.) о целостности культурно-исторического развития человечества и наличии некоторых сходных принципов функционирования культур разных народов.

Большой интерес для понимания роли поликультурного образования в становлении личности представляют идеи П.Ф.Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике. К особенностям педагогического процесса, обусловленным национальными ценностями, П.Ф.Каптерев относил язык, религию, быт. Он призывал развивать в детях чувство принадлежности ко всему человечеству: «сколько возможно сокращать в школах мысли о том, что родной народ – единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служебными данному» [71 ;

с.421].

Культурно-историческая теория развития поведения и психики Л.С.

Выготского дает немало для понимания идеи поликльтурности. В соответствии с этой теорией источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. Рассматривая развитие психики как опосредованный процесс, ученый полагал, что опосредованность заключается в присвоении (освоении) культурно-исторического опыта и что всякая функция в культурном развитии индивида появляется на сцену дважды, в двух планах, сначала в социальном, потом психологическом, вначале между людьми – как категория интерпсихическая, затем внутри индивида – как категория интрапсихическая. Переход извне вовнутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения [35;

с.145].

Рассмотрев исследования ученых, посвященные проблемам поликультурности, приходим к выводу, что в современной гуманитарной науке выделяются два основных подхода к пониманию данной проблемы. Первый из них основан на идее диалоговой сущности культуры, поэтому может быть обозначен, как диалоговый. Сущность диалогового подхода заключается в трактовке поликультурного образования как способа приобщения учащихся к различным культурам с целью формирования общепланетарного сознания, позволяющего успешно и продуктивно взаимодействовать с представителями различных стран и народов и интегрироваться в общемировое культурно образовательное пространство.

Философско-методологической основой данного подхода являются работы К.Ясперса, О.Шпенглера, М.Бубера, М.Бахтина. В них представлено такое понимание диалога, когда все философские системы не отвергаются, а сосуществуют и взаимодействуют (В.С. Библер). Эффективность такого взаимодействия заключается в том, что каждый субъект культуры должен пережить неполноту бытия перед бесконечным разнообразием всей мировой культуры. В таких условиях единственно разумной и вместе с тем нравственной дорогой подлинного объединения различных культур может быть признан только диалог между ними [18].

Так, М.М. Бахтин говорит о том, что «внутренней территории у культуры нет: она вся расположена на границах, границы проходят всюду, через каждый момент ее… И каждый акт существенно живет на границах;

в этом его серьезность и значительность;

отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает» [12;

с.25].

Диалог понимается как «сочетание неслиянных голосов». Самосознанию отдельной личности (как и отдельной нации) противопоставляется множественность других сознаний (культур), «раскрывающихся в напряженном взаимодействии с ним и друг с другом» [13;


с.178]. Это взаимодействие основано на обращении к значимым для каждой из культур проблемам, на различных путях решения данных проблем. Таким образом, каждая культура говорит на одном языке, но при этом говорит о метавопросах, метаидеях, субстанциональных для языка любой другой кльтуры [13].

В трудах Библера культура формируется в процессе социальных отношений отношениях и включает в себя ценностные, знаковые, институциональные составляющие. Согласно Библеру: «Современное мышление строится по схематизму культуры, когда «высшее» достижение человеческого сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, Нового времени). [17;

с.17].

Ряд ученых (Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, X. Гадамер и др.) рассматривают диалог культур как общение сознаний посредством текста.

Под сознанием в данном случае понимается совокупность образов и их структур, формирующихся в деятельности. С такой точки зрения рассматриваются языки как носители культуры. Особенность диалога разноязычных культур состоит в том, что многофункциональность слов одного языка переходит в многообразие вариантов трактовки этого слова в другом языке. Каждый участник диалога в процессе поиска смысла и его вербализации приходит к своей истине. Она может и не совпадать с истиной, открытой другим участником. Однако процесс поиска общего понимания рождает единение и способствует поликультурному развитию личности учащихся.

Такое взаимопонимание можно определить как признание взаимных ценностей в сходстве и различии, как межчеловеческое и межкультурное взаимодоверие и комплиментарность, взаимодополнимость идеалов и смыслов [106].

Основываясь на изложенных позициях, Л.Г. Веденина напрямую связывает его с обучением иностранному языку и определяет как «полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры» [31;

с.28].

К диалоговому подходу также можно отнести деятельностную концепцию поликультурного образования, представленную в работах Е.Ф.Тарасова и Ю.А.Сорокина. Ученые считают, что чужая культура усваивается только через деятельность. По их мнению, «осуществлению собственно деятельности предшествует этап ориентировки в условиях деятельности: на этом этапе происходит осознание усваиваемых фрагментов чуждой культуры, «переформулирование» чуждой культуры в терминах своего лингвокультурного опыта» [146].

Таким образом, диалогичность – это особая характеристика культуры, определяющая ее стремление к цельности. Это качество обеспечивает процессы самосохранения и саморазвития культуры, помогает избежать ее стагнации, окаменения и ритуализации. Диалогичность позволяет принять чужие аргументы, способ мышления, чужой опыт через поиск баланса, компромисса.

Второй подход, который может быть выделен при анализе проблем поликультурного образования, – социально-педагогический. Суть его заключается в рассмотрении поликультурного образования как способа формирования определенных социально-установочных и ценностно ориентационных предрасположенностей коммуникативных и эмпатийных умений, позволяющих личности осуществлять интенсивное межкультурное взаимодействие и проявлять понимание других культур, а также толерантность по отношению к их носителям (Л.П. Костикова) [85;

с.3].

К социально-педагогическому подходу может быть отнесена концепция «культурных различий» (А. Мемми, П. Бордью, В. Хакл, Ст. Гайтанидс и др.).

Целями образования сторонники данной концепции видят:

– развитие терпимости по отношению к чужому образу жизни и стилю поведения, основанной на понимании различий в культурном облике человека;

– осознание того, что культурные различия влияют на эмоциональную сферу человека, становясь источником его переживаний и потребностных состояний;

– развитие способности оценивать системы ценностей и норм, определенных видов деятельности в чужих культурах;

– формирование способности интегрировать элементы других культур в собственную систему мышления и ценностей.

В результате анализ представленных подходов к определению целей и концептуальных идей поликультурного образования становится ясно, что все эти подходы содержательно дополняют друг друга, а цели, сформулированные в рамках отдельных концепций, могут рассматриваться как направления деятельности на различных этапах формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в российском вузе.

При разработке методологических основ исследуемого процесса нам необходимо обратиться к рассмотрению компетентностного подхода в современном образовательном процессе, определяющем сегодня основные направления повышения качества подготовки специалистов высшего звена, включая и иностранных специалистов, получающих образование в России.

Для понимания сущности поставленной проблемы необходимо рассмотреть компетентности, понятие проанализировать теоретические подходы к формированию поликультурной компетентности студентов.

Необходимо отметить, что до сих пор не существует единого подхода к определению понятия компетенция, так же как нет и единой классификации компетенций.

В Глоссарии терминов Европейского фонда образования (ЕФО, 1997) компетенция определяется как:

1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

2. Соответствие потребностям, предъявляемым при устройстве на работу.

3. Способность выполнять особые трудовые функции [79;

с.5].

Впервые понятие «компетенция» стали использоваться в США в сфере бизнеса в 70-е годы прошлого столетия. Это было связано с проблемой определения деловых и личностных качеств будущего сотрудника, которые должны оказывать влияние на успешность его профессиональной деятельности.

Эти качества и стали называться компетенциями.

Так компетенции стали противопоставляться специальным знаниям и умениям, непосредственно связанным с реализацией конкретной профессиональной деятельности.

Этот факт можно объяснить как объективную реакцию системы образования на процессы, происходящие в современном обществе, на так называемый «информационный взрыв», возникший в результате использования информационных технологий. Чтобы быть конкурентоспособным специалистом на современном мировом рынке труда недостаточно только иметь определенный запас профессиональных знаний, знаний иностранного языка и прочих умений и навыков. Сегодня работодателям необходимы сотрудники инициативные, способные брать на себя ответственность и принимать решения в неопределенных ситуациях, эффективно работать в группе, уметь избегать конфликтных ситуаций, самостоятельно повышать свою квалификацию. Особенно это актуально для работников компаний, которым необходимо эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность в международном социокультурном бизнес пространстве.

В результате «компетенции» и «компетентность» стали заменять понятие «квалификация» и начали рассматриваться как «самостоятельные универсальные составляющие любой профессиональной деятельности, влияющие на ее успешную реализацию» [79;

с.10].

Понятие профессиональной компетентности шире понятий «знания, умения и навыки», поскольку включает их в себя и соединяется с профессиональными мотивами, способностями, мировоззрением и установками личности специалиста, его социальным поведением, возможностями самореализации, самовыражения в профессиональной сфере.

Овладение компетенцией создает основу для развития профессионализма (продуктивных способов действий) и мастерства (гибкости, пластичности, адаптивности к новым ситуациям). Поэтому неслучайно в современной мировой практике способом обновления содержания высшего образования признают ключевые, инвариантные, полифункциональные и междисциплинарные компетенции.

Таким образом, в теории образования возникает понятие «компетентностный подход в обучении», который сосредоточивается на том, чтобы не увеличивать объем информированности человека в различных предметных областях, а помочь научиться самостоятельно решать различные профессиональные задачи в незнакомых условиях.

Знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетенции, но сами по себе еще не делают человека компетентным.

Необходимо также развести понятия «компетенция» и «компетентность».

Английский термин «competence» имеет значение «способность, умения»;

другой термин «competent» – компетентность – в словаре иностранных слов определяется как «соответствующий, способный»;

обладающий компетенцией;

знающий, сведущий в определенной области.

В последние годы многие отечественные педагоги и методисты (Н.И.

Алмазова, Н.А. Ломакина, А.В. Хуторской, Т.В. Шамардина) стали разводить эти два понятия. Так, Н.И. Алмазова рассматривает компетенцию, которая, «обогащаясь за счет соответствующих знаний, умений и навыков в процессе учебно-профессиональной деятельности», «превращается» в компетентность как интегративное качество личности» [79;

с.31]. А.И. Сурыгин предлагает схожие определения вышеупомянутых понятий, понимая под компетентностью «способность личности к выполнению какой-либо деятельности, каких-либо действий», а под компетенцией «содержание образования, которое, будучи усвоено учащимся, формирует его компетентность в какой-либо области деятельности» [143;

с.20].

А.В. Хуторской также рассматривает эти понятия как нетождественные, определяя компетенцию как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним», а компетентность как «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [155;


с.1].

Как показало изучение данного вопроса, трактовка понятия «компетентность» подразумевает, во-первых, личностно и социально интегрированный результат образования, во-вторых, наличие общих понятий, составляющих ее содержание (знание, умение, навык, опыт, качества личности);

в-третьих, обусловленность содержания и структуры компетентности характером выполняемой деятельности (В.П. Беспалько, И.А.

Зимняя, А.В. Хуторской).

В отличие от понятия «компетентность», компетенция – это, во-первых, знания («информация, присвоенная человеком»), во-вторых, умения («подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым точно, быстро и сознательно на основе усвоенных знаний и жизненного опыта»), в-третьих, навыки («действия, выполняемые автоматически»), а также элементы функциональной грамотности («присвоенные алгоритмы, позволяющие человеку быть адекватным ситуации»). Как видно, компетенция, предполагая умения создавать новый продукт в нестандартных условиях, не включает в свое содержание мировоззренческий и ценностный аспекты, что отличает ее от компетентности.

Таким образом, под понятием компетенция подразумевается объединение знаний, умений и навыков обучаемого в некий комплекс, единство, которые характеризуют способность человека действовать творчески, решать проблемы в новых ситуациях. В свою очередь, понятие «компетентность» позволяет говорить о сложном интегративном личностном свойстве, включающем, помимо знаний, умений и навыков, мировоззренческий, ценностный результат обучения, который будет свидетельствовать о способности и готовности личности находить новые решения возникающей проблемы, основываясь на имеющейся компетенции и собственном жизненном, социальном и духовном опыте.

поликультурная Нет единого подхода и к определению понятия компетентность. Так же как и поликультурное образование, это понятие имеет синонимы-аналоги в научной литературе. Среди них: межкультурная компетентность (Быстрай Е.Б.);

культура межнационального общения (Коновалова Р.А.);

межкультурная коммуникативная компетенция (Плужник И.Л.);

лингвосоциокультурная компетенция (Шиханян Н.Б.);

транскультурные коммуникативные умения (Коновалова Р.А.) и др.

Многообразие мнений и подходов к определению данного понятия распространяется и на его наполнение. Так, в описании элементов, составляющих конструкт поликультурной компетенции, ученые придерживаются различных точек зрения. Считаем целесообразным рассмотреть основные из них.

Большинство зарубежных исследователей экстраполируют проблему сущности поликультурной компетентности в плоскость общения представителей различных культур, занимающихся экономикой, бизнесом, торговлей, а также различного рода промышленной деятельностью.

Так, например, Б. Рубен, американский ученый, употребляет в своих трудах термин «межкультурная коммуникативная компетентность», делая тем самым акцент на значимости коммуникативных способностей лиц, вступающих в межкультурное взаимодействие [40;

с.15].

Американские исследователи А. Тодд и М. Лэнигэн представляют межкультурную компетенцию как сумму знаний, способностей и мотивации партнеров по общению, подчеркивая интерактивный аспект данной компетенции. Другой западный ученый, П. Педерсен, склоняется к большей значимости психологического аспекта, выделяя способности участников общения воспринимать друг друга [40;

с.17].

Рассматривая проблему определения структуры поликультурной компетентности отечественными учеными, необходимо отметить, что разные исследователи в качестве составляющих ее элементов называют знания, умения, навыки, способности, мотивы, ценности, убеждения, опыт, личностные качества и т.д. Причем, одни делают акцент на компетентности как интегральном, личностном качестве человека, другие - на описании составляющих его деятельности, которые позволяют ему успешно справляться с решением проблем.

Так, Г.Б. Минибаева представляет поликультурную компетентность как некую совокупность компетенций, которая является, в свою очередь, частью системы основных компетенций, формирующихся у студентов в процессе образования. Исследователь указывает на то, что формирование поликультурных компетенций включает несколько направлений:

формирование культуры знаний, которая подразумевает высокий уровень знаний о культурном многообразии цивилизации как в пространстве, так и во времени, и позволяет адекватно осуществлять активную созидательную деятельность в поликультурном пространстве;

развитие культуры поведения, его видов и форм, соответствующих поликультурной среде;

формирование эмоциональной культуры, адекватной поликультурной среде;

формирование культуры саморазвития в поликультурной среде [110;

с.63].

Поддерживая и продолжая идеи Г.Б. Минибаевой, И.В. Песков подчеркивает, что поликультурная компетентность – это система взаимосвязанных и взаимообусловленных знаний, умений, навыков, способностей, опыта, личных качеств, составляющих единое целое. Данная система, по мнению ученого, должна рассматриваться как открытая к изменениям и развитию, а также к иным компетентностным системам.

Перечисленные направления взаимообусловливают и взаимодополняют друг друга. Знания об особенностях поликультурной среды определяют виды и формы деятельности. Высокая эмоциональная культура и положительная мотивация при вступлении в диалог культур позволяют преодолевать возможные негативные последствия взаимодействия. Способности к самоизменению и саморазвитию являются необходимым условием личностной мобильности и возможности найти пути конструктивного взаимодействия [122;

с.3].

В том же ключе рассматривают содержание поликультурной компетентности С.А. Хазова и А.М. Хупсарокова. Ученые выделяют в ее структуре три компонента:

– когнитивный, включающий спектр знаний и теоретических умений, необходимых для эффективной жизнедеятельности в поликультурной среде;

– мотивационно-ценностный, характеризующийся освоением гуманистических ценностей, относящихся к жизни в поликультурном обществе, толерантные отношения к представителям иных социально-культурных групп и мотивацию к межкультурном взаимодействию;

– деятельностно-поведенческий, включающий умения разрешать межкультурные проблемы, эффективно действовать в поликультурной среде, осуществлять активное взаимодействие с представителями различных культур [153;

с.28].

Подобные компоненты поликультурной компетентности выделяет в своем исследовании Гурьянова Т.Ю. В качестве критериев и показателей поликультурной компетентности студентов ученый рассматривает:

когнитивный критерий (полнота поликультурных знаний);

мотивационно ценностный критерий (наличие положительной мотивации к освоению поликультурных знаний и взаимодействию с представителями разных культур, сформированность поликультурных качеств, таких как толерантность, бесконфликтность, эмпатия);

деятельностный критерий (сформированность поликультурных умений и навыков;

наличие опыта позитивного взаимодействия с представителями разных культур) [44;

с.26].

В данном подходе к пониманию поликультурной компетентности можно выделить четыре составляющих:

– культура знаний;

– культура поведения;

– эмоциональная культура;

– культура саморазвития.

Более детально анализирует конструкт поликультурной компетентности Р.Р. Агадуллин. Автор рассматривает этот феномен в контексте профессиональной компетентности учителя. Структуру профессиональной компетентности, ссылаясь на Сластенина В.А., он видит как систему педагогических умений, которые представляют собой совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности.

Поликультурная компетентность представляется Агадуллиным как интегрированный результат учебной деятельности, педагогической практики, внеучебной воспитательной работы, а также их самодетерминационных аналогов (самообразования, самообучения, самовоспитания). В структуре поликультурной компетентности ученый выделяет следующие элементы:

- Аксиологический – включает в себя осознание, внутреннее принятие мозаичной этнокультурной картины мира как одной из основных общечеловеческих ценностей.

- Теоретический – включает в себя знание целей, задач, основных идей, категорий поликультурного образования, а также систему знаний в области культурологии, краеведения, истории, этнической психологии и педагогики.

- Технологический – означает способность овладевать навыками исследования, анализа культурологических проблем;

умение использовать имеющийся потенциал содержания общего образования в ракурсе целей и задач поликультурного образования.

- Личностный – предполагает наличие таких качеств личности, как гуманизм, демократизм, толерантность в межнациональных, межкультурных и социальных отношениях, мировоззренческая зрелость, гражданская ответственность и активность, развитое национальное самосознание, творческая активность, высокий уровень культуры.

- Организационно-коммуникативный – умение эффективно общаться с учащимися в учебно-воспитательном процессе, организовать педагогический процесс как позитивный диалог носителей различных культур во времени и пространстве.

- Интегративный – способность связать научно-теоретические знания с практической педагогической деятельностью.

- Адаптивный – способность к быстрой и эффективной адаптации к особенностям поликультурной социально-педагогической среды конкретного учебного заведения на всех уровнях учебно-воспитательного процесса [3].

Такая подробная структура поликультурной компетентности, по мнению ученого, позволяет определить основные принципы профессиональной подготовки будущих специалистов к деятельности в поликультурной среде, наиболее эффективно организовать их профессиональную подготовку.

Структура поликультурной компетентности педагога, с точки зрения И.В.

Васютенковой, имеет в своей основе профессиональный, культурологический и личностный компоненты. Составляющими профессионального компонента исследователь рассматривает культуру общения, технологическую (методическую), информационную, рефлексивную культуры. В свою очередь культурологический компонент предполагает знание и понимание родной, мировой, иноязычной культур, владение культурой межкультурного общения и овладение культурой мира - культурой бесконфликтного существования.

Личностный компонент определяет совокупность качественных характеристик педагога, отражающих его нравственную позицию, которая пронизывает все составляющие поликультурной компетентности [29;

с.30].

Несмотря на определенные различия в контекстном наполнении понятия поликультурной компетентности, большинство ученых единогласно указывают на ее общесоциальный характер, отдавая ей одну из главных ролей в составе ключевых компетенций профессионала.

Объективность такой позиции может быть обоснована на примере обобщения практического опыта ведущих исследователей, запросов работодателей, а также социального запроса европейского общества. Такое обобщение было реализовано в европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетентностей» (DeSeCo).

Советом Европы определены пять ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». На втором месте располагаются компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Разработчики данного проекта пишут: «Для того, чтобы контролировать проявления расизма, ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий» [139].

Проведенный анализ отечественных и зарубежных научно-педагогических источников позволяет сделать вывод о том, что поликультурная компетентность личности рассматривается исследователями, как минимум, в трех контекстах:

– как цель и результат поликультурного образования;

– как компонент профессиональной компетентности будущих специалистов;

– как составляющая базовых/ключевых европейских компетенций.

Таким образом, поликультурная компетентность относится к области общесоциальных компетентностей, имеющих надпрофессиональный характер и характеризующих личность образованного человека современного общества.

Она во многом обеспечивает активную жизненную позицию человека, способность ориентироваться и адекватно воспринимать различные сферы социальной действительности, выводит личность на более высокий социальный уровень и гармонизирует ее отношения с окружающим миром.

Когнитивное содержание поликультурной компетенции составляют базовые знания, связанные с наличием и сущностью межкультурных различий в обществе. На основе этих знаний формируется ценностное отношение к культурным различиям, осознание принадлежности к определенной культуре, осознание уникальности культур, как своей, так и иных, терпимость и позитивное отношение к иному поведению и мышлению.

На основе проведенного анализа поликультурная компетентность определяется нами как интегративное свойство, включающее в себя ряд взаимообусловленных и взаимодополняющих компонентов когнитивной, аффективной и поведенческой сферы, позволяющих личности эффективно взаимодействовать с представителями иных культур на всех уровнях межкультурной коммуникации и во всех сферах взаимодействия.

Кроме того, для понимания и разработки проблемы формирования поликультурной компетентности иностранных студентов необходимо учитывать следующие теоретические основания:

– поликультурная компетентность составляет систему, являющуюся частью системы компетенций, которыми овладевает учащийся в процессе образования;

– поликультурная компетентность входит в состав основных компетенций специалиста, обладая общесоциальным, надпрофессиональным характером;

– система поликультурных компетенций ориентирована на вхождение человека в поликультурное пространство и эффективную жизнедеятельность личности в условиях диалога культур;

– поликультурная компетентность, в свою очередь, является системой, которая состоит из знаний, умений, навыков, способностей, мотивов, ценностей, убеждений, культуры эмоций, опыта, личностных качеств;

– формирование поликультурной компетентности имеет определенную последовательность, которая, прежде всего, подразумевает создание определенных условий в целостном образовательном процессе, включающем в себя процессы обучения, воспитания и развития личности.

1.2 Особенности формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза Поликультурность как социокультурное явление в современном мире существует на многих уровнях – межнациональном, межкультурном, внутригосударственном, образовательном и т.п., но в конечном итоге, это всегда касается межличностных отношений, а значит, входит и во внутриличностный контекст. Так, процесс профессиональной подготовки иностранных студентов реализуется в образовательном пространстве российского университета и требует специального рассмотрения его особенностей.

В российской системе образования существуют структуры, которые можно определить как институциональные формы поликультурности [143;

с.27]. К ним мы относим международные факультеты для иностранных граждан. Первые из них появились более 40 лет назад с целью подготовки иностранцев в российских вузах к различным видам профессиональной деятельности. Международные образовательные программы являются наиболее очевидной формой реализации интеграционных процессов в сфере образования России.

На приведенной ниже диаграмме представлены данные статистических исследований, посвященных современным тенденциям в сфере транснационального образования. В частности, вузы Дальнего Востока ведут активное сотрудничество с университетами Китая, Северной и Южной Кореи, Японии, ежегодно принимая в свои стены до тысячи иностранных студентов.

23% от общего числа китайских студентов обучаются в вузах Сибири и Дальнего Востока. В этой части Росси Хабаровск занимает 3-место после Владивостока и Иркутска и 5 по России (1,2 – Москва и Санкт-Петербург) по количеству китайских студентов.

Рисунок 1 – Основные страны мира, из которых приезжают на учебу в российские вузы иностранные граждане.

Дальневосточный государственный университет путей сообщения с года входит в Ассоциацию Транспортных университетов стран Азиатско Тихоокеанского региона. Основными партнерами в реализации международных образовательных программ являются вузы КНР, студенты которых составляют до 90% контингента иностранных учащихся нашего университета.

Показательным является и выбор специальностей иностранными студентами:

Рисунок 2 – Специальности, по которым китайские граждане обучаются в российских вузах На «лидирующих» позициях находятся специальности, которые не могут быть освоены вне погружения в социокультурный контекст, без учета ситуаций, позволяющих создать условия для приобщения учащихся к культуре страны изучаемого языка, к психологии ее носителя.

Так, специальность «Международный менеджмент» очень востребована иностранными студентами из стран АТР.

Международные факультеты и институты, функционирующие в рамках российских университетов, имеют следующие особенности:

– по характеру формирования: мобильная, изменчивая структура, находящаяся под влиянием, прежде всего, внешних факторов взаимоотношений между государствами, территориальной расположенности вуза, стабильной внешней и внутренней обстановки в странах и т.д.;

– по составу: высокая и не всегда предсказуемая пестрота культурных различий, сформированных традициями и системой образования страны, что отражается на особенностях восприятия учебного материала;

– по содержанию обучения: подготовка студентов на любом уровне многоуровневой системы образования России;

– по продолжительности цикла учебного процесса: от 6 месяцев на подготовительном отделении до 6 лет по программе «бакалавриат + магистратура».

Студенты, получающие образование в российских учебных заведениях, различаются по своему национальному характеру, языку, духовному складу, по своим социальным и экономическим характеристикам и т.д.

Перечисленные особенности требуют специального рассмотрения как характерные черты образовательного пространства университета, в условиях которого происходит формирование поликультурной компетентности иностранных студентов-менеджеров.

пространство Понятие получило широкое распространение в современной науке, его используют представители различных дисциплин:

философии, социологии, экономики, лингвистики, экологии, психологии, педагогики и др.

В философии категория пространства является одной из основных и характеризуется по следующим параметрам:

– пространство – это форма существования материальных объектов и процессов, обладающая пространственными и временными (пространственно временными) характеристиками. При этом пространство обусловливает предметно-телесную, а время – процессуально-изменяющуюся сущность материального мира;

– пространство представляет собой определенную множественность материальных объектов и процессов, между которыми установлены отношения, определяемые их функциональной спецификой;

– пространство характеризуется диалектическим единством следующих характеристик: связность (целостность) и прерывность (раздельность) объектов, имеющих определенные размеры и границы;

– пространство обладает топологическими характеристиками, т.е.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.