авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный университет путей сообщения» ...»

-- [ Страница 2 ] --

местной, граничной «привязкой», своеобразным центрированием, трехмерностью измерения, особенностями «соприкосновения» различных объектов или процессов, порядком их расположения, симметрии и др. [66;

с.123].

Несмотря на большой интерес современных исследователей к понятию «образовательного пространства» в педагогике и философии образования, нужно отметить, что окончательно оно не разработано, в должной степени не раскрыты его сущностные характеристики.

Учеными предприняты попытки использования различных методических подходов к определению образовательного пространства: информационный, культурно-исторический, семиотический, средо-ориентированный и т.д.

В научной педагогической литературе выделяются следующие теоретико методологические подходы:

1. позволяющий выделить методологию Системный подход, образовательного пространства, само понятие «образовательное пространство», его педагогическую структуру, формируемость, характерные признаки. С точки зрения системного подхода, образовательное пространство представляется в виде «вкладываемых друг в друга образовательных систем, где метасистемы по отношению к определенной образовательной системе формируют соответствующее образовательное пространство».

2. Ментально-эмоциональный подход (Р. Эверман, Ю.В. Копыленко, Б.М. Позднев, И.В. Соловьева). Первостепенное значение для понимания образовательного пространства в данном подходе приобретают не объемы знаний и информации, а технологии профессионального образования, направленные на понимание и постижение смысла в осваиваемом содержании образовательного процесса.

3. Личностно-развивающий подход (Г.С. Абрамова, К.Я. Вазина, Э.В. Ильенкова, В.А. Лабунская и др.) рассматривает компоненты образовательного пространства в единстве с их соответствием личности обучаемого и влиянием на его полноценное развитие.

4. Социально-географический подход (В.Г. Кинелев, Е.Б. Сошнева). В рамках данного подхода изучаются проблемы создания единого образовательного пространства страны, а также единого мирового образовательного пространства. Образовательное пространство рассматривается как синтез науки, образования и производства, а также как мультикультурное пространство образования.

5. Дистанционный подход (A.W. Bates, T. Evans, J.E. Lee, A.R.

Morgan, E.G. Ward) раздвигает рамки локального образовательного пространства до мирового уровня, ставит вопрос о неограниченных его возможностях на основе использования глобальной информационной сети.

6. подход (Л.А. Санкин, М. Cesaroni, E.

Локально-постерный Коpachkov) рассматривает понятие «малого» образовательного пространства отдельно взятого образовательного учреждения в реальной действительности, описывает образовательное пространство определенного типа поселения, описывает целостную систему образовательного учреждения [130;

с.7].

Все перечисленные подходы так или иначе представляют интерес для нашего исследования образовательного пространства российского университета, в котором получают образование иностранные студенты.

В большинстве проанализированных нами исследований образовательное пространство рассматривается как подсистема социокультурного пространства и в самом широком смысле трактуется как «совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности» ((М.И. Иванова, Е.В.

Мещерякова, Н.М. Стадник и др.).

Ряд ученых рассматривает образовательное пространство в соотношении с образовательной средой. Так, Е.А. Ракитина и В.Ю. Лыскова указывают на то, что эти понятия являются близкими, но не синонимичными. Говоря о пространстве, данные исследователи имеют в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на человека. При этом в понятии пространства не подразумевается включенность в него человека. Пространство может существовать и независимо от него.

Понятие "среда" также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. В этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом [130;

с. 20].

Кроме того, существуют и другие варианты дифференциации данных понятий:

- пространство является освоенной человеком средой (природной, культурной, социальной, информационной), приспособленной для решения соответствующих задач;

- пространство (образовательное, воспитательное и др.) складывается в результате специально организованной человеческой деятельности [92;

с.1].

В вопросе соотношения понятий образовательного пространства и образовательной среды мы солидарны с позицией А.А. Веряева и И.К.

Шалаева, которые рассматривают эти два понятия как близкие, но не идентичные. Сходство образовательной среды и образовательного пространства ученые видят в том, что оба явления – это нечто внешнее по отношению к субъекту образовательного процесса, однако, по словам ученых, «среда предполагает погруженность в нее, сиюминутное или частое использование потока информации из нее для целей изменения и совершенствования человеческого «Я»;

образовательное же пространство в большей степени предполагает не погруженность, а присутствие, пространство выполняет свои функции в более критические или решающие для будущего моменты, связанные с судьбоносным выбором». Для первого понятия более характерна локальность, для второго - глобальность восприятия и воздействия;

первое - более реально, второе, наоборот, - более виртуально. Таким образом, образовательное пространство формируется путем заполнения разнообразными образовательными средами всевозможных образовательных ниш [33;

с.2].

По нашему представлению, «ниши», о которых говорят исследователи, могут выходить за рамки процесса образования как такового и, в связи с этим, подключать к образовательному пространству и другие среды, среди которых профессиональные, социальные, культурные и другие.

Интерес представляет также идея о том, что для анализа образовательного пространства необходимо учитывать не только физическую его сторону, но и психологически воспринимаемые субъектом образования перцептуальные свойства пространства. «Восприятие пространства, – пишет А.А. Веряев, – базируется на реальных или потенциальных, но мысленно проигранных событиях. События же можно классифицировать, относить к различным типам. Если события имеют отношение к вхождению в процесс получения образования, выходу из этого процесса с дальнейшей возможностью практического приложения полученного образования, участия в образовательном процессе, то совокупность таких событий и порождает у человека представление об образовательном пространстве» [33;

с.3].

Такое понимание образовательного пространства дает нам возможность рассматривать это явление с учетом принципов поликультурного образования, изложенных нами в первом параграфе данной главы, в основе которых лежит взаимосвязь образования, социума и культуры.

Мы полностью согласны с мнением А.А. Данилюка, который указывает, что «личностно-ориентированное образование человека культуры может быть полноценно реализовано только культурологическим образованием, в котором слово, речь и мысль о культуре воплощаются в интегральном образовательном пространстве» [46;

с.103].

Идея образовательного пространства как пространства культуропорождения, возникновения новых личностных смыслов как главного двигателя развития личности учащихся отражена в ряде современных исследований.

Так, В.Т. Фоменко и И.В. Абакумова при анализе культурного образовательного пространства подчеркивают его протяженный, континиумный, непрерывный характер, благодаря чему оно выступает, «захватывая» личностные структуры сознания учащихся, становясь фактором их развития [2;

с.5];

Р.Е. Пономарев пришел к заключению, что образовательное пространство человека представляет собой вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приращение индивидуальной культуры образующегося [127;

с.30].

Из такого понимания образовательного пространства исходят и авторы концепции Культуропорождающего образования А. М. Корбут, Д. Ю. Король, М.А.Гусаковский и др. Говоря об образовательной среде как о пространстве культуропорождения, ученые указывают на то, что среда в данном случае не может рассматриваться как материальные условия деятельности, но должна пониматься как: а) составная часть образовательной субъективности (которая, в свою очередь, является частью среды);

б) эффект осуществления определенной образовательной практики (условием которой она одновременно выступает);

в) дифференциальная целостность, конструируемая в актуальных образовательных ситуациях[149;

с.37].

Пространство в данной концепции представляется как некое символическое поле, в отличие от объективной реальности, имеющей место в традиционном подходе. Образовательная среда рождается и функционирует там, где происходит коммуникативное взаимодействие различных смыслов или способов деятельности и в результате аккумулирует это многообразие так, что каждый из участников среды оказывается способен изменить собственную позицию и собственное видение ситуации, а также сформулировать возможный проект нового описания и, значит, новой конструкции ситуации. Именно поэтому об образовательных средах можно вести речь как о необходимом условии трансформативности опыта, без которого культуропорождение оказывается невозможным.

Подтверждение идеи сопричастности образовательного пространства и процессов смыслопорождения субъектов образовательного процесса находим в работе Г.Д. Костинского, посвященной психологическому восприятию пространства. Ученый приходит к мысли о том, что пространство должно рассматриваться комплексно в сопряжении физического плана с процессами, понятиями, представлениями, взятыми вместе с мыслью о нем и с практикой.

Поскольку «в реальности субъект и объект всегда «склеены»… пространство должно браться не исключительно объектно, а феноменологически – в сопряжении субъекта и объекта, иными словами, пространство телесных вещей должно сопрягаться с пространством мысли» [86;

с.4].

Эту идею проводит в своих работах и И.Г. Шендрик. Для описания структуры образовательного пространства он использует «тетраду пространственных понятий», состоящую из двух осей, которые условно могут быть определены как «ось культуры» (ее составляют «образовательная среда» и «положение») и «ось смыслов освоения культуры» (от «места» к «образовательному пространству») [161;

с.40]. Двигаясь вдоль первой оси, человек осваивает (воспринимает и запоминает) знания и умения, а при движении по второй осмысливает их сущность, проникает в связь культуры с его собственным существованием.

Точка пересечения осей, а значит, и этих деятельностей рассматривается ученым как совпадение знания и смысла, т.е. как возникновение понимания.

«Чем дальше от этой точки по оси «среда-положение», тем более далек субъект от соответствующих знаний. Чем дальше от пересечения по оси «пространство место», тем менее понятен их смысл, чем дальше они от духовной сути человека» [161;

с.42].

Борисенков В.П., Гукаленко О. В. и Данилюк А.Я. использовали данную тетраду для описания поликультурного образовательного пространства (рис. 1).

Метатекст Ось смыслообразования Транснациональные и национальные системы образования Урок (учебно-воспитательная Ось районирования ситуация) Место человека Рисунок 1 – Модель образовательного пространства по Гукаленко О.В.

Модель образовательного пространства ученые представили в сопряжении двух линий: горизонта районирования и оси смыслообразования.

Ограничивают эти линии 4 элемента образовательного пространства, за пределами которых начинается пространство иного рода: транснациональные и национальные системы образования, с одной стороны, и урок (учебно воспитательная ситуация), с другой. На второй оси: Метатекст и место человека.

Горизонт районирования обозначает множество образовательных систем самого разного уровня организации, находящихся на некоторой территории.

Образовательное пространство здесь представлено как объективная реальность.

В горизонте районирования образовательные системы упорядочены, выстроены в определенной последовательности в зависимости от того, какой объем физического пространства они занимают (урок, учебная или воспитательная ситуация, учебное заведение, национальная система образования и др.) [24;

с.140].

Некоторое количество образовательных систем самых разных типов и уровней организации превращается в целостное культурно-образовательное пространство в соответствии со смыслами, вносимыми в образование педагогами со стороны культуры и жизни.

Организационно-управленческую функцию по отношению к множеству разных образовательных систем выполняет метатекст. Он описывает образовательное пространство в целом, задает стандарты, системные требования к образованию, определяет порядок и соотнесенность образовательных систем в реальном пространстве и времени, регламентирует деятельность субъектов образовательного процесса, обозначает приоритеты развития, идеалы, ценности и цели образования. Метатекст - культурный ген образовательного пространства, определяющий правила его построения.

Место человека - концептообразующий элемент образовательного пространства. Множество образовательных систем, определенным образом организованных с помощью метатекстовых описаний, еще не составляет образовательного пространства. Из совокупности образовательных систем метатекст создает новую, более сложную и масштабную образовательную систему, которая становится образовательным пространством только тогда, когда открывает перед человеком возможность занять в ней свое собственное, ему одному принадлежащее место. В системе человеку указывают его место и фактически делают невозможным его изменение. В пространстве он сам открывает свое место, собственную уникальность, неповторимость своей личности. Место человека делает образовательное пространство принципиально открытым, подвижным, пластичным. Образовательная система дает ученику научное знание, определенный набор значений. Образовательное пространство превращает значения в личностные смыслы, создает условия для непрерывного самостроительства личности.

Такой подход к понимаю пространственности в образовании открывает возможности для рассмотрения пространства не только как взаимодействия тел, а как взаимодействие процессов и связанных с ними понятий и смыслов.

Принципиально значимым в таком подходе становиться перенос смыслового акцента с факторов объективной реальности на личность человека, находящегося в образовательном пространстве.

Таким образом формируется личностно-значимое пространство, пространство индивидуального личностного самообразования. Пребывая внутри образовательного пространства, оно создает как бы пространство в пространстве, придавая ему такие характеристики, как принципиальная открытость, подвижность, пластичность.

Именно из такого понимания образовательного пространства мы будем исходить в нашем исследовании при рассмотрении процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов.

Постановка в центр научного исследования личности иностранного студента заставляет нас пересмотреть структуру образовательного пространства, предложенную учеными. Это обусловлено тем, что факторы, влияющие на формирование личности, находятся в двух социокультурных плоскостях: России и родной страны студента.

Проиллюстрируем это, схематично изобразив модель образовательного пространства, в центре которой находится личность иностранного студента (рис. 2). На оси физического пространства «крайней максимальной точкой»

являются системы так называемого «транснационального» образования.

Его также же называют «оффшорным» или «образованием без границ»

[138;

с.56]. Такое образование предполагает, что обучение происходит в стране, отличной от той, где находится университет, присуждающий степень.

Анализируя транскультурные процессы в современном мире, философ И.А. Мальковская использует понятие «пограничья», то есть «зон пересечения культур» (интересов, миграций, политической неопределенности, «иных гражданств»), в которых наблюдается наибольшая острота проявления проблем поликультурности.

Автор называет «пограничье» зоной коммуникативного обмена различиями и формирования отличий, где сегодня происходят важнейшие процессы проникновения культур [104;

с.6].

Рисунок 2 – Модель образовательного пространства иностранного студента На физическом плане транснациональные системы образования выражаются в мобильности студентов, необходимости менять университет и страну пребывания минимум 1 раз за все время обучения. В разных программах студент находится за рубежом от года до 3х лет. В связи с этим социально бытовое пространство может изменяться с регулярностью до одного раза в полгода, когда студент возвращается в родную страну на каникулы ежегодно зимой и летом. Существование в режиме постоянной смены социокультурного окружения, необходимость адаптироваться к столь частым изменениям, несомненно, отражается на процессах восприятия образовательного пространства и формировании личности студента.

С другой стороны, «крайней минимальной» точкой становится ситуация учебно-воспитательного взаимодействия, в которую попадает иностранный студент, находящийся в российском вузе. Такие ситуации пронизывают весь процесс обучения и задействуют всех его участников, включая преподавателей, воспитателей, кураторов, одногруппников, других российских студентов, работников библиотеки и общежития. Во всех случаях эти ситуации становятся ситуациями межкультурного коммуникативного взаимодействия, так как их участники являются носителями разных языков и культур.

Ось физического пространства не может существовать отдельно от оси смыслообразования. В верхней «максимальной точке» этой оси располагаются такие смыслообразующие элементы, которые можно обозначить как Метатекст российского образования, а также Метатекст родной культуры. Под Метатекстом российского образования мы имеем в виду стандарты и системные требования российского высшего образования, его приоритеты, цели и задачи, а также такие организационные моменты, как распорядок дня, виды деятельности студентов, способы организации самостоятельной и аудиторной работы, распределение ролей субъектов образовательного процесса.

Все эти элементы Метатекста российского образования принимаются российскими студентами априори, но требуют времени для осмысления и принятия студентами из других стран. Кроме того, на оси смыслообразования присутствует еще один пласт – Метатекст родной культуры. Чем больше разница в культуре, языке, традициях, религиях и пр. двух стран, тем меньше площадь соприкосновения этих двух метатекстов, тем более длителен процесс личностного смыслопорождения.

В этом заключается принципиальное отличие моделей образовательного пространства студентов, обучающихся на родине и студентов-иностранцев.

Сосуществование на одной смысловой параллели двух далеких друг от друга метатекстов объясняет, с одной стороны, те трудности, которые возникают при формировании поликультурной компетентности иностранных студентов, а с другой стороны, и тот мощной процесс трансформативности опыта и культуропорождения, который протекает в личностном образовательном пространстве.

В конечном итоге процесс трансформации опыта и присвоения различных культурных смыслов приводит к конструкции нового описания, т.е. рождает новые личностные смыслы. Это и есть «крайняя минимальная» точка оси смыслообразования, которая в тоже время играет ключевую роль в просе формирования поликультурной компетентности студента.

В большинстве исследований поликультурность образовательного пространства вуза определяется присутствием в нем представителей двух и более национальностей. Так, Е.А. Набивачева пишет: «Воспитательная роль поликультурного образовательного пространства предполагает организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку» [112;

с.23].

Однако нельзя согласиться с тем, что одно лишь присутствие в образовательном пространстве представителей разных культур обеспечивает воспитательную и развивающую роль данного пространства. Проведенный нами анализ современных исследований, связанных с проблемами пребывания иностранных студентов в условиях поликультурной образовательной среды Российского вуза (М.А. Иванова, А.В. Деркач, С.В. Копытько, Н.А. Титкова, Е.А. Набивачева и др.), а также наш личный опыт работы с иностранными студентами показывает, что очень часто, находясь в образовательном пространстве российского университета, студент остается вне культуры России.

Особенно это касается китайских студентов, которые приезжая на учебу в Российский университет большими группами, ходят на занятия в монокультурные группы, проживают в общежитиях в условиях своей культурной диаспоры, сводят к минимуму общение с носителями языка и остаются практически выключенными из социокультурного пространства нашей страны.

В связи с этим принципиально важная роль отводиться созданию в вузе целостного поликультурного пространства, основанного на принципах гуманизма, ориентированного на каждого субъекта образовательного процесса.

Другими словами, образовательное пространство складывается не само по себе и не на основе указаний, положений или учебных программ, для его возникновения необходима специально организованная человеческая деятельность.

Основными принципами создания поликультурного образовательного пространства университета должны быть следующие:

1. Принцип целостности образовательного пространства, под которым понимается единство процессов обучения, воспитания и развития, когда во всех сферах студенческой жизни реализуется модель поликультурного общества, в котором основным средством взаимодействия является межкультурный диалог.

2. Принцип открытости предполагает разомкнутость образовательного пространства в более широкие структуры социокультурного пространства.

Принцип индивидуализации предполагает наличие условий для 3.

реализации личностного потенциала каждого субъекта образовательного пространства.

Принцип многоаспектности 4. процессов взаимодействия образовательных субъектов, позволяющий обеспечить функциональное своеобразие деятельности при сохранении единого целевого ориентира.

Принцип гибкости 5. структурных связей (гибкость задается вариативностью процессов обучения, воспитания и развития);

Соблюдение перечисленных принципов является необходимым условием реализации потенциалов образовательного пространства для эффективного процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов.

Итак, социально-педагогическое пространство университета обладает большими возможностями для решения задач формирования различных компетенций студентов. В контексте нашего исследования можно сказать, что процесс формирования поликультурной компетентности студентов не только обусловлен социокультурной деятельностью, но и вписан в особую территориально-временную форму жизнедеятельности, называемую нами поликультурным пространством вуза.

В поликультурном образовательном пространстве субъекты вступают в межкультурное педагогическое взаимодействие и взаимоотношения с целью решения определенных учебных, воспитательных и развивающих задач, которые приводят в конечном итоге к возникновению новых смыслов и преобразованию личностного опыта учащихся. Таким образом, поликультурная компетентность, становление которой происходит в условиях профессиональной подготовки, является доминантой, играющей роль пространственно-образующего фактора.

Таким образом, поликультурное образовательное пространство, в центре которого находится личность иностранного студента, в общем виде представляется нам как некое символическое поле межличностного образовательного взаимодействия субъектов-носителей различных культур-смыслов, создающее условие для аккумулирования и преобразования многообразного опыта и смыслопорождающей деятельности личности.

В поликультурном образовательном пространстве в результате процесса учения, самореализации, творческого саморазвития, человек как бы поднимается над своими личностными смыслами, приобретает способность интегрировать в своем сознании различные культурные пласты, области, смыслы, значения, становясь, таким образом, носителем поликультурного сознания.

Выводы по первой главе Данная глава была посвящена решению первой и второй задач исследования, направленных на выявление и теоретическое обоснование понятия «поликультурная компетентность», а также на определение специфики формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза.

В результате проведенного анализа нами были сделаны следующие выводы.

Появление поликультурного направления в образовании является адекватной реакцией на процессы глобализации в образовательном пространстве. В основе поликультурного подхода – философская идея диалоговой сущности культуры. Поликультурное образование рассматривается как способ приобщения учащихся к общепланетарному сознанию, позволяющему тесно взаимодействовать с представителями различных стран и народов и интегрироваться в мировое и общеевропейское культурно образовательное пространство.

Формирование поликультурной компетентности студентов является одной из основных целей современного высшего образования. Поликультурная компетентность студента определяется нами как интегративное свойство, включающее в себя ряд взаимообусловленных и взаимодополняющих компонентов когнитивной, аффективной и поведенческой сферы, позволяющих личности эффективно взаимодействовать с представителями иных культур на всех уровнях межкультурной коммуникации и во всех сферах взаимодействия.

Процесс формирования поликультурной компетентности протекает в образовательном пространстве российского вуза, которое в свою очередь является поликультурным в результате взаимодействия представителей различных стран и культур. При этом образовательное пространство рассматривается через призму личностного подхода, трансформируясь тем самым в образовательное пространство личности иностранного студента.

Поликультурное образовательное пространство, в центре которого находится личность иностранного студента, мы определяем как некое символическое поле межличностного взаимодействия субъектов-носителей различных культур-смыслов, создающее условие для аккумулирования и преобразования многообразного опыта и смыслопорождающей деятельности личности. Для формирования в вузе образовательного пространства, способствующего формированию поликультурной компетентности иностранных студентов, необходимо соблюдение принципов целостности, открытости, индивидуализации, многоаспектности и гибкости.

Принимая во внимание обозначенные теоретические принципы, учитывая особенности образовательного пространства личности иностранного студента, мы получаем возможность наиболее эффективно выстроить педагогическую модель формирования поликультурной компетентности иностранного студента.

Глава 2. Проектирование процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент» в вузе В данной главе обосновывается структурно-функциональная модель формирования поликультурной компетентности иностранных студентов, описываются педагогические условия, создание которых будет способствовать наиболее эффективному протеканию этого процесса.

2.1 Организационно-педагогические условия формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе Анализ теоретических подходов к понятиям «поликультурная компетентность», «образовательное пространство вуза» в научной литературе, осмысление их в отношении обучения иностранных студентов в российском вузе, а также опыт практической деятельности позволяют перейти к выявлению основных организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов-менеджеров в процессе обучения в вузе.

Рассмотрев во втором параграфе первой главы образовательное пространство как основу для формирования поликультурной компетентности иностранного студента, мы должны обратиться к особенностям, присущим образовательному пространству технического вуза, расположенного на Дальнем Востоке России.

В результате обобщения опыта работы на Международном факультете ДВГУПС, а также опыта стажировки в Шандунском транспортном университете в г. Цзинань (КНР), мы выявили ряд особенностей, которые, на наш взгляд, могут быть названы региональными чертами, проявляющимися в поликультурном образовательном пространстве на Дальнем востоке России.

1. Консерватизм. Основной приток иностранных студентов в вузы дальневосточного региона осуществляется за счет Азиатских стран (Китай, Япония, Республика Корея, КНДР, Вьетнам) с достаточно традиционной, консервативной культурой, имеющей большие различия с культурой России.

Принципиальные культурные различия, начиная от национальной кухни, заканчивая культурой поведения в обществе, во многом усложняют процесс адаптации иностранных студентов в российском вузе, что, несомненно, замедляет процесс формирования поликультурной компетентности.

2. Прагматизм – ведущая черта, характеризующая азиатских молодых людей, приезжающих получать образование в Россю, не дает возможности для полного осознанного погружения в культуру другой страны. Это проявляется в том, что студент, не усматривающий для себя определенной выгоды в знании каких-либо культурных реалий, в основном не стремится интересоваться ими.

Под выгодой может подразумеваться необходимость решения элементарных социально-бытовых задач, связанных с выживанием в чужой культурной среде:

знание названий улиц, составляющих маршрут до университета, названий продуктов, которые необходимо купить на рынке, минимальная информированность об этико-культурной стороне повседневной жизни в обществе, которая позволяет «не терять лицо» азиату, находящемуся в российском обществе. Эта особенность порождает необходимость создания условий для повышения мотивации к изучению культуры нашей страны.

3. Немотивированность. Достаточно узкий кругозор и низкая учебная мотивация основной массы иностранных студентов как результат «отбора», сложившегося в системе образования КНР. Так, большинство студентов, приезжающих в вузы Дальневосточного региона, имеют средний балл аттестата в пределах 60%, что закрывает им дорогу в большинство престижных вузов КНР, а также в вузы многих европейских стран.

Ориентация на репродуктивность.

4. Существенные различия образовательной среды российского и китайского вузов обусловливают неготовность студентов к требованиям российской системы университетского образования, что во много усложняет процесс продуктивного межличностного взаимодействия в рамках поликультурного образовательного пространства.

Среди таких различий наиболее ярко выделяются следующие: низкий уровень самостоятельной активности студентов, неготовность к творческим, интерактивным формам обучения, приверженность к репродуктивной модели обучения, неготовность к выстраиванию собственной стратегии в образовательном процессе.

Техническая направленность обучения.

5. Наконец, последняя особенность связана с тем, что изучение русского языка как иностранного в вузе с техническим профилем, как китайском, так и российском, не является самоцелью, а служит лишь средством для постижения специальных дисциплин инженерного, экономического, естественнонаучного и других циклов. В результате анализа учебного плана по направлению «Международный менеджмент» мы выяснили, что лишь 7,5% всего учебного времени приходится на изучение русского языка как иностранного. Конечно, такие узкие временные рамки не дают возможности преподавателям русского языка уделять должного внимания таким сторонам русистики, как изучение языка фольклора, анализ языка художественного произведения, стилистическим, семиотическим и другим особенностям текста. Основное направление языкового обучения на Международном факультете технического университета сконцентрировано на формировании языковой и речевой компетенции в рамках научного стиля речи.

С технической направленностью обучения связано и то, что роль дисциплин гуманитарного цикла, среди которых история, культура, философия России незначительна (около 15% учебного времени), а русская литература не изучается вообще. В результате учебные предметы, которые способствуют формированию в сознании студента представлений о картине мира, менталитете, культурных и исторических особенностях России и россиян, и в конечном итоге оказывают влияние на формирование поликультурной компетентности, сведены к минимуму.

Вместе с тем, в условиях развивающихся экономических, политических, информационных и других контактов в Азиатско-Тихоокеанском регионе на рынке труда особую ценность приобретают специалисты, прошедшие обучение в другой стране, именно за способность вести успешное взаимодействие во всевозможных сферах деятельности со своими иностранными партнерами.

Благодаря пониманию их культурных особенностей, знанию их традиций и культурных ценностей, умению общаться с ними на их языке, т.е. владению поликультурной компетентностью, такие специалисты высоко ценятся во всех международных компаниях.

В связи с этим перечисленные выше особенности, касающиеся как физического окружения, учебных программ, так и особенностей менталитета субъектов образовательного пространства вуза должны быть учтены при разработке педагогических условий формирования поликультурной компетентности иностранных студентов.

Анализ современных исследований, связанных с проблемами получения молодыми людьми высшего образования за рубежом (М.А. Иванова, А.В.

Деркач, С.В. Копытько, Н.А. Титкова и др.) показывает, что в начале своего пребывания в новой стране студент испытывает чувство эмоционального подъема, представляя себе радужные перспективы успешного обучения в вузе.

Но по мере его включения в иное культурное пространство у иностранного студента, как правило, возникают трудности и проблемы, с которыми он не сталкивался у себя на родине. Вслед за этим приходит чувство фрустрации как результат безуспешного преодоления так называемого «культурного шока».

Это может выражаться в непонимании и невосприятии новой для него действительности, чувствах смущения, растерянности, депрессии, а иногда и враждебности к культуре страны изучаемого языка[65, 50, 84].

Очевидно, что описанное психологическое состояние иностранного студента никак не может способствовать процессу формирования поликультурной компетентности, поэтому важным фактором формирования поликультурной компетентности иностранных студентов является успешная адаптация в образовательном пространстве российского вуза, а также в условиях социокультурной действительности нашей страны.

Адаптация иностранных студентов определяется целым комплексом факторов социального, психологического, физиологического характера.

Процесс адаптации иностранных студентов в российском высшем учебном заведении коренным образом отличается от процесса адаптации русских студентов. Иностранные студенты, приезжающие на учебу в нашу страну, должны адаптироваться не только к вузу, как российские студенты, не только к жизни в общежитии, но и к жизни в чужой стране. Эти условия адаптации оказываются для них зачастую экстремальными. Иностранцы, приезжающие в другую страну, испытывают влияние климата, связанное со сменой климатических зон и, возможно, сбой биоритмов из-за смены часовых поясов.

Кроме физиологических факторов, не могут не оказывать воздействие социальные факторы, то есть новая, а скорее "чужая" социальная среда.

Социокультурная адаптация – сложный многоплановый процесс взаимодействия личности и новой социокультурной среды, в ходе которого иностранные студенты, имея специфические этнические и психологические особенности, вынуждены преодолевать разного рода психологические, социальные, нравственные, религиозные барьеры, осваивать новые виды деятельности и формы поведения.

Педагогический аспект адаптации связан, в первую очередь, с усвоением студентами-иностранцами норм и понятий профессиональной среды, приспособлением к характеру, содержанию и условиям организации учебного процесса, формированием у студентов навыков самостоятельной учебной и научной работы. Участие в научно-исследовательской деятельности, стремление к наибольшей реализации своих возможностей — важный момент, поскольку иностранные студенты большую часть своего учебного времени проводят в самостоятельной работе.

Социально-психологическая адаптация понимается как вступление иностранного студента в систему межличностных отношений, как приспособление личности к группе, к взаимоотношениям в ней, как проявление собственного стиля поведения. Студенческий возраст 18-25 лет совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт, то есть представляет собой особый период в жизни человека, а для иностранца, находящегося в окружении чужой социо-культурной среды, несомненно, приобретает дополнительные оттенки социально-психологического становления.

Самостоятельно молодому человеку пройти этот трудный путь адаптации очень сложно, а значит, жизненное и социальное пространство иностранного студента необходимо «организовать, структурировать подобно лестнице, чтобы сделать возможным продвижение молодого человека на этом пути» [41;

с.28].

Из вышесказанного следует, что одним из важнейших условий успешной социокультурной адаптации иностранных студентов к новой образовательной среде и формирования поликультурной компетентности можно считать обогащение образовательного пространства вуза социокультурным контекстом, приобщающим иностранных студентов к российским и мировым ценностям культуры.

Педагогическая задача планомерного создания условий для целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации иностранных студентов решается в ходе организации социально-культурного опыта, осуществляемого через организацию быта и жизнедеятельности обучающихся иностранцев;

организацию межкультурного общения и взаимодействия с русскими студентами и преподавателями, а также обучение этому;

стимулирование самодеятельности.

В условиях специально организованного педагогического пространства студенты могут усвоить основы нового образа жизни и новые культурные образцы. В результате вхождения в пространство социокультурного взаимодействия, взаимопомощи и взаимоподдержки, освоения новых социально и личностно значимых видов деятельности, свободного выбора форм деятельности, общения и отношений иностранный студент может проявлять самостоятельность, приобретать навыки выдвижения и реализации инициатив, осваивать элементы новой культуры, самоуправления, приобретать умения и навыки вести дискуссию, отстаивать свое мнение, пробовать себя в художественно-творческой деятельности, выявляя и раскрывая творческий потенциал, учиться добиваться успеха, поставленных целей. Таким образом, овладевая новыми знаниями, способами их приобретения, опытом межкультурного общения и взаимодействия, иностранный студент может успешно переносить усвоенное во все сферы собственной жизнедеятельности, в образовательную практику [142;

с.46].

Социально-культурный опыт, приобретаемый студентами в условиях образовательного пространства российского вуза, представляется единством различного рода умений и навыков, знаний норм и стереотипов поведения, интериоризованных ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний, опыта взаимодействия с людьми, опыта адаптации и обособления, а также самопонимания, самоопределения, самореализации и самоутверждения [119;

с.142].

В таком контексте образовательное пространство вуза становится «сценой» на которой, как в театре, разыгрываются различные пьесы, транслирующие те или иные аспекты российской культуры, «принимая участие» в которых, иностранный студент не только адаптируется к условиям новой среды, но и социализируется в новом социальном пространстве. Таким образом, формирование поликультурной компетентности иностранных студентов тесно связано с процессами социализации и адаптации.

Явления адаптации и социализации – это разные ступени одного и того же процесса вхождения личности в иную культурную среду. Высшей же ступенью данного процесса является инкультурация. Если под социализацией понимается вхождение индивида в социальную среду, усвоение им системы ценностей общества, позволяющей ему успешно функционировать в качестве его члена, то инкультурация представляет собой обучение человека традициям и нормам поведения в конкретной культуре. Инкультурация включает в себя формирование основополагающих человеческих факторов, таких как типы общения с другими людьми, форму поведения с другими людьми, оценочное отношение к различным явлениям окружающего мира [168;

с.31].

Важное значение в процессе приобщения иностранных студентов к иносоциокультурной среде, вхождения в чужое культурное пространство имеет личность человека, характеризующегося высокой степенью социализации в данном обществе, способного стать проводником и транслятором культурных ценностей и установок для молодого человека, входящего в новую для него среду.

Таким образом, следующим важным фактором в процессе формирования поликультурной компетентности иностранного студента является наличие в его окружении Значимого Другого.

Изучение роли Значимого Другого (англ. significant other) в становлении личности рассматривалась в трудах Г.С. Салливана, У. Джеймса, Ч. Кули, Г.

Хаймана. В этих исследованиях доказана роль Значимых Других в процессе адаптации и социализации личности. Среди отечественных ученых уже устоялась понимание дефиниции «Значимый Другой». Это – человек, являющийся авторитетом для данного субъекта общения и деятельности [82;

с.201].

В некоторых исследованиях, посвященных адаптации иностранных студентов, идет речь о так называемом «агенте адаптации». Это человек, который сопровождает и контролирует процессы, связанные с вхождением личности в иную культурную среду [157;

с.2].

Одна из онтологических характеристик бытия личности – совместность.

Для достижения социализации необходимы другие, которые могут являться отражением процессов вхождение личности в социальное пространство.

Согласно С.Л. Рубинштейну, «для всего моего существования как человека фундаментальным является существование другого человека, то, что я существую для него, каким я ему представляюсь» [132;

с.51].

Обращение к другому помогает понять себя как индивида и как члена группы. Значение другого для человека имеет множество вариантов, каждый из которых определяет характер взаимоотношений между людьми и влияет на процессы социализации.

В аспекте формирования поликультурной компетентности важны два проявления Другого: Другой – не такой, как Я сам, и Другой, как Я сам.

Категория «Другой, как Я сам» предполагает социализацию и инкультурацию через проживания тождественности, похожести, одинаковости с представителями родной культуры. В общении со студентами-сверстниками, приехавшими из одной с ним страны, молодой человек выявляет отличительные черты своей культуры, особенности поведения в обществе, обнаруживает легкость в понимании подтекстовых и невербальных значений.

Категория «Другой – не такой, как Я сам» представляет собой общение студентов с носителями культур, отличных от его родной. Это могут быть и его сокурсники из других стран, русские студенты, преподаватели и другие люди, входящие в его социальное пространство во время пребывания в России.

Взаимодействие с Другим, не таким, как я сам является ключевым аспектом в формировании поликультурной компетентности. С одной стороны, студент получает возможность увидеть отличительные особенности, проявляющиеся во внешности, языке, манере поведения, культуре общения и так далее, учиться способности прогнозировать поведение партнера по взаимодействию, демонстрировать со своей стороны ожидаемую реакцию. В его глазах, как в отражении, он получает возможность увидеть себя как представителя нации.

Примером этому может послужить вопрос, который был задан русскому преподавателю китайцем: «Можете ли вы отличать китайцев от корейцев и японцев? По каким признакам вы это делаете?» Именно наличие Другого позволяет реализовать студенту один из трех уровней рефлексии: Я в действительности;

Я с позиции себя;

Я с позиции другого.

С другой стороны, со временем, молодой человек, кроме отличительных черт, начинает замечать сходства в тех или иных моментах поведения, проводить параллели в языковых моделях, а самое важное – видеть общее во взглядах на основополагающие проблемы: добра и зла, счастья и несчастья, мира и войны, счастливого будущего и т.д.

Именно такой уровень осмысления наличия Другого, которое происходит Чужой, Друг, не от слова а от слова отражает высокий уровень сформированности поликультурной компетентности.

Особую роль в юношеском возрасте играет категория Значимый другой, и если в предыдущем возрастном периоде (подростковом возрасте) Значимым другим чаще всего является сверстник, то для молодого человека 18-25 лет значимым становится опытный наставник, в котором студент видит прообраз своего будущего. Как отмечает Н.Б. Шнейдер, «опытный наставник становится некоторой моделью самого себя, моделью, удобной для анализа и наблюдения в силу ее внешней заданности, объективированности и самоэксплицируемости».

И далее: «Предлагая намеренно или ненамеренно образцы своей активности, личность наставника специфическим образом продолжает себя в других людях, осуществляет преобразование их личностных смыслов, мотивов, поведения.

Личность индивида не просто продолжается в других людях, она и есть эта продолженность, «иное бытие человека в человеке», личность в личности, на которую она оказывает влияние» [162;

с.228].

Для китайских студентов учитель, преподаватель, наставник заведомо является Значимым Другим, это заложено в Метатексте его родной культуры.

Описать статус учителя в китайском обществе нам помогут следующие цитаты, заимствованные из китайских источников:

«Во все времена профессия учителя в Китае являлась одной из самых уважаемых, почетных и ответственных, ведь именно учитель в ответе за то, чтобы передать знания и истину детям. Учитель, прежде всего, должен выступать примером для подражания, а также воспитывать в каждом ученике дух доброты и милосердия, иными словами, он своим образом жизни и поведением должен оказывать особое влияние на ученика, чтобы вдохновлять его»;

«В настоящее время в Китае работать учителем - почетно, популярно и престижно. Профессия педагога превосходна, как никакая другая под солнцем, – сказал премьер Госсовета КНР Вэнь Цзябао. – Успехи каждого человека неразрывно связаны с тем опытом и знаниями, которые передали нам учителя.

Мы не должны забывать об этом, и должны быть благодарны им всю жизнь»;

«Как известно, уважение к учителю, является прекрасной китайской национальной традицией» [118;

с.1].

Такое сочетание психологической парадигмы развития личности и особенностей менталитета китайской нации дает все основания утверждать, что для формирования поликультурной компетентности иностранных студентов важным педагогическим условием является организация комплексного социокультурного сопровождения, осуществляемого опытным педагогом.

В предлагаемой модели формирования поликультурной компетентности иностранных студентов особое значение имеет позиция преподавателя, осуществляющего работу со студентами. Педагогическая позиция рассматривается в науке как сочетание роли и места педагога в системе отношений личности к педагогической действительности, а также собственного взгляда на цели и характер этой деятельности, определенного системой личных установок, потребностей и мотивов (А.К. Маркова, Н.М. Борытько, И.Ф.

Исаева, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский и др.). Педагогическая позиция выступает ядром, системообразующим элементом учебной ситуации, связующим звеном между ожиданиями, предъявляемыми к преподавателю, и его деятельностью, поведением в конкретной ситуации [25;

с.29].

Н.М. Борытько выделяет три типа педагогической позиции: позиция наставника (ориентация на приоритет знаний), позиция тренера (ориентация на опыт деятельности), позиция консультанта (ориентация на самостановление обучающегося) [26;

с.36].

Преподаватель, организующий социокультурное сопровождение иностранного студента зачастую стремиться занять позицию опытного наставника, стараясь «снабдить» студентов необходимой информацией о нормах и правилах проживания в стране, о традициях и культурных стереотипах, взаимодействуя со студентом лишь на когнитивном уровне.

Однако, для процесса формирования поликультурной компетентности не достаточно только высокого уровня информированности о культуре другой страны, необходимо, чтобы изменения коснулись и аффективной стороны личности, выражающиеся в развитии рефлексивных, эмпатийных способностей, формировании толерантного отношения к представителям чужой культуры. А это связано, прежде всего, со способностью к самопознанию, саморазвитию, самостановлению личности. Способствовать таким изменениям педагог имеет возможность только при условии избрания для своей деятельности в качестве ведущей позиции консультанта, сопроводителя. В этой экзистенциальной позиции создаются такие условия взаимодействия между преподавателем и студентом, в которых они начинают чувствовать потенциал собственного развития. В основе таких отношений лежит вера в то, что свободная воля человека гораздо важнее, чем его предсказуемость (А. Маслоу).


Это такая организация образовательного пространства, при которой происходит становление осознанного и ответственного поведения студента, понимание ценности собственной культуры на равнее с ценностью культуры других стран.

Экзистенциальная позиция преподавателя основана на признании автономности внутреннего мира студента, практическом утверждении его права на самоопределение и выбор собственного пути личностного развития [105].

В рамках изучения экзистенциальной позиции педагога сформировались направления, которые определяются как педагогическое сопровождение (Е.И.

Казакова, А.П. Тряпицына), педагогическая поддержка (О.С. Газман, Н.Н.

Михайлова, С.М. Юсфин и др.), тьюторство (Л.В. Бендова, Е.А. Волошина, Т.М. Ковалева, Н.В. Рыбалкина, В.А. Адольф ) и др.

Сущность понятия «сопровождение» может быть выявлена через лексическое значение этого слова: «сопровождать – следовать вместе с кем либо, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-либо» (С.И. Ожегов).

Педагогический же смысл данного понятия располагается в семантическом поле педагогики поддержки, соседствуя с такими понятиями, как обеспечение, помощь, поддержка.

Для выявления специфики термина социокультурного сопровождения, необходимо отличать его, прежде всего, от понятия педагогической поддержки.

В сущности это две формы педагогической деятельности, входящие в парадигму личностно-ориентированного образования, в отличие от авторитарной и манипулятивной модели. Педагогика поддержки предполагает принципиально отличный от авторитарного способ постановки целей обра зования. Первая задача – установить контакт, наладить продуктивную коммуникацию на основе уважения и доверия. Вторая связана с необхо димостью понять учащегося. Преподаватель должен разобраться в его внутреннем мире, выявить те потребности, способности, интересы, которыми он уже обладает. Только затем можно сделать следующий шаг – помочь понять самого себя, осознать свой потенциал, определить и вербализовать цель собственного развития. Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования оказывается результатом совместных усилий воспитателя и воспитанника, обучающего и обучающегося.

В работе, посвященной педагогике поддержки, В.А.Сластенин и И.А.Колесникова разводят виды деятельности преподавателя по возрастным группам воспитанников: забота — малышам, помощь — младшим, поддержка — подросткам, сопровождение — старшеклассникам. Они считают, что педагогическая поддержка постепенно перерастает в педагогическое сопровождение ребенка в образовании, и предлагают такие определения:

Педагогическая поддержка — процесс создания условий (совместно с ребенком) для сознательного самостоятельного разрешения им ситуации выбора при условии, если ребенок не справляется сам.

Педагогическое сопровождение — процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности обучаемого в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога [135;

с.54].

А.В. Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития [111;

с.9].

М.Р. Битянова считает, что сопровождение — это система профессиональной деятельности педагогического сообщества, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития в ситуациях взаимодействия [21;

с.28].

Тьютор – новая профессиональная педагогическая позиция в современном образовании. Т.М. Ковалева определяет тьютора как профессионала, сопровождающего процесс индивидуализации, заключающийся в процессе фиксации и развития самости [75;

с.20]. Тьютор должен обеспечивать выявление индивидуальных особенностей и способностей обучающегося, поддержку этих способностей, а также его сопровождение в тех видах деятельности, в которых он может максимально самореализоваться. Опираясь на это, тьютор строит его индивидуальную образовательную программу, организует условия для складывания и реализации индивидуальной образовательной траектории обучающегося. Для иностранного студента, попавшего в незнакомое для него образовательное пространство, помощь преподавателя-тьютора может стать незаменимой поддержкой в определении своего места в этом пространстве, выборе подходящих именно для него учебных и внеучебных видов деятельности, благодаря которым произойдет успешная адаптация и социализация молодого человека в новой культурной среде [5], [6].

Различия в трех типах экзистенциальной позиции педагога могут быть выявлены на основе расстановки следующих смысловых акцентов: позиция педагогической поддержки – это взаимодействие, направленное на разрешение проблем в адаптации и социализации, тьюторство – это максимальное задействование и учет индивидуальных особенностей обучающегося в образовательном пространстве, сопровождение – это создание условий для саморазвития, самостановления личности в социокультурной среде.

Обобщая рассмотренные позиции преподавателя, можно сделать вывод, что в процессе социокультурного сопровождения иностранных студентов в образовательном пространстве российского университета преподаватель может занимать одну из трех экзистенциальных позиций: поддерживающего, тьютора либо сопровождающего. При этом во всех трех случаях взаимодействие преподавателя и учащегося направлено на создание условий для осмысления и принятия иностранными студентами оптимальных решений в различных ситуациях общения и взаимодействия в иносоциокультурной среде.

Специфика социокультурного сопровождения иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза заключается в ориентации этого процесса на осмысленное соотнесение значений нового сообщества (метатекст новой культуры) с имеющимися сценариями собственного поведения (метатекст родной культуры), что позволяет решать проблемы вхождения в новую среду. Центральной задачей сопровождения является определение условий для позитивного развития отношений с новым социумом, минимизирующее негативное восприятие новой культуры и активно включающее студента в общественную жизнь и деятельность.

При этом важная роль в данном процессе принадлежит личности сопровождающего. Формирование поликультурной компетентности во многом зависит от того, кто выступает транслятором культурных ценностей и норм.

Если преподаватель сам является носителем поликультурного сознания, т.е.

достаточно осведомлен о культурных различиях разных наций, владеет иностранным языком, имеет опыт пребывания за границей, высокий уровень толерантности и эмпатии, демонстрирует высокий уровень культуры поведения, тактичности, проявляет активную жизненную позицию и т.д. – все это оказывает огромное влияние на процесс социокультурного сопровождения студента. Личностное общение студента и такого специалиста позволит «соприкасаться» не только знаниями, но и личностно-присвоенными ценностями.

О ценностном взаимодействии преподавателя и студента В.П. Зинченко пишет: «Такое общение составляет ничем не восполнимую сторону взращивания специалиста высокого уровня, поскольку в обмене мнениями с учителем происходит усвоение глубинных культурных постулатов, преломленных через личностное знание. Они, как правило, не содержатся в явном виде ни в учебниках, ни в научных статьях, а лишь проглядывают между строк и могут быть освоены в совместной деятельности, в обсуждении проблемных областей, в казалось бы непритязательных беседах о жизни, во всем том, что обычно не задумываясь о его сути, называют передачей опыта»

[53;

с.64].

Взаимодействие студентов и преподавателя в аспекте социокультурного сопровождения носит характер «событийности» (В.И. Слободчиков). Со-бытие как совместное проживание различных этапов вхождения иностранного студента в другую культуру, совместно разделяемые чувства и переживания, возможность вынести на обсуждение затруднительные моменты своей жизни, увидеть ситуацию глазами человека той культурной среды, в которой он сейчас пребывает. Это и совместная деятельность как учебного, так и внеучебного характера с обязательной возможностью обсуждения, комментирования впечатлений от происходящего, построение совместных планов на будущее, иногда это возможность выйти за рамки формального общения и поделиться глубоко личными переживаниями. Важно и то, что в процессе со-бытийного взаимодействия изменения происходят внутри обоих субъектов, как студента, так и преподавателя. Ведь преподаватель выступает не просто как наставник, способный выслушать проблему и дать готовый рецепт действия, а как единомышленник, открытый для обсуждения и выработки совместных решений, а в некоторых ситуациях он занимает позицию неопытного и неосведомленного собеседника, и тогда студент получает возможность поделиться своим опытом, приобретая уверенность в себе, чувство ответственности за свои действия.

Однако, социокультурное сопровождение китайских студентов особенно и тем, что такая со-бытийная позиция преподавателя противоречит метатексту китайской культуры, в которой Учитель, Преподаватель находится на таком высоком и недостижимом пьедестале, что студент не имеет права даже называть его по имени, используя в речи только обращение по должности и фамилии: «Преподаватель Шан, извините!», «Учитель, можно спросить?».


Конечно, трудно представить, что такая огромная дистанция между субъектами образовательного процесса даст возможность им погрузиться в со бытийное взаимодействие. Поэтому студентам первого года обучения в России нужно время для того, чтобы осознать разницу понимания социальных ролей в разных культурах и при этом не сделать ошибку, скатившись до фамильярно дружеского обращения к преподавателю.

В данном контексте важную смысловую нагрузку в формулировке второго педагогического условия несет слово комплексное социокультурное сопровождение. Комплексность видится нам в необходимости начинать этот процесс с самого первого прикосновения иностранного студента к нашей культуре – с начала изучения русского языка как иностранного. Первый год изучения русского языка в рамках программы «двойного диплома» проходит на родине студентов, в китайском университете. Некоторое количество аудиторных часов уже на первом этапе обучения ведет русский преподаватель.

Российский преподаватель, ведущий свою работу в аудитории китайских студентов в их стране, впервые создает своим присутствием прикосновение к межкультурной коммуникации, включаясь в нее сам и вовлекая студентов.

Этот первый опыт межкультурного взаимодействия должен стать отправной точкой последующего процесса социализации в чужой культуре. От того, как пройдет первый этап этого процесса, зависит и дальнейшее вхождение в культуру изучаемого языка уже на территории нашей страны, прохождение процесса адаптации с большей или меньшей степенью культурного шока.

Следующим этапом становится обучение китайских студентов в Летней школе российского университета. Это своеобразный момент погружения в российскую образовательную среду, когда в течение одного месяца (августа) студенты изучают русский язык в достаточно большом объеме часов, при этом обучение происходит в формате параллельного знакомства с социокультурным пространством. Занятия зачастую проходят вне учебных аудиторий, предполагая посещения значимых социально-бытовых объектов (аптека, супермаркет, поликлиника, музей, театр, парк и т.д.). Российский преподаватель выступает в данном случае не только как «информатор», носитель знаний о языке и культуре, а как «радушный хозяин, встречающий гостей в своем доме».

Наконец, основным этапом пребывания иностранных студентов в России является их обучение по программе бакалавриата, которое длится от одного до трех лет. На данном этапе студент полностью погружается в среду российского университета, в его окружение входит большое количество русских преподавателей, сотрудников университета и студентов. Однако, чувствовать себя уверенно в этом огромном социокультурном пространстве студенту помогает факт осознания того, что в этом поле есть один человек, который сопровождает его с того самого момента, как он сделал первый шаг по этой дороге. То духовное и душевное родство, которое может возникнуть только в результате со-бытийного проживания последовательных этапов вхождения в другую культуру, имеет неоценимое значение для формирования эмпатийных качеств, толерантности, жизнеустойчивости, чувства сопричастности с человеком другой культуры, которые в конечном итоге приобретают решающее значение для формирования поликультурной компетентности [94;

с.45].

Отсюда становится очевидной роль преподавателя, который становится «проводником» в пространство межкультурной коммуникации.

Только при условии осознания преподавателем всей важности данного процесса и при учете его особенностей вхождение студента в межкультурное коммуникативное пространство может быть осуществлено успешно. Это становится возможным только на основе равноправного взаимодействия всех участников учебного процесса, а также взаимной обусловленности и взаимосвязи всех его компонентов. При этом естественный авторитет преподавателя, проистекающий из его профессионального мастерства, не должен иметь ничего общего с авторитарностью. Отношения в системе «преподаватель – иностранный студент» должны строиться на принципах партнерства, основанного на совместной творческой деятельности и сотрудничестве.

Такой тип отношений, когда один относится к другому, как к личности, когда другой признается во всей совокупности своих человеческих качеств и «прав», в том числе в праве быть непохожим на меня, в праве поступать в соответствии со своими интересами, в праве на собственный жизненный путь (К.Н. Ветцель, А.М. Лобок, С.Г. Тер-Минасова, Л.Н. Куликова и др.), дает простор для взаимного проявления личностями и свободы их общения, для взаимодействия «внутренних миров» участников педагогического процесса.

Внутренний мир и сознание человека не существуют и не могут быть поняты вне системы общественных отношений. Следовательно, бытие его сознания невозможно вне интерсубъективного контекста, придающего ему характер диалога. «Быть – значит быть для другого и через него – для себя. У человека нет внутренней суверенной территории, он весь и всегда на границе, смотря внутрь себя, он смотрит в глаза другому или глазами другого» [54;

с.90].

Таким образом, учитывая интерактивную природу человека и диалогическую природу сознания мы можем выделить следующий важный фактор формирования поликультурной компетентности иностранных студентов – наличие в образовательном процессе вуза диалогического взаимодействия, направленного на формирование культурных ценностей.

Диалогичность в настоящее время является важнейшей качественной характеристикой профессионального образования вообще, и формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в российском вузе, в частности.

К проблеме диалога в педагогике в контексте культурологического образования обращались Л.Н. Толстой, Р. Штайнер, С. Френе и др., авторы теоретических концепций, например авторская школа Диалога культур (М.М.

Бахтин, В.С. Библер), конкретных педагогических практик (С.Ю. Курганов, Е.Н. Ковалевская, Е.В. Кучерова, В. Литовский, Р.А. Мардоян и др.).

Принцип диалогизма состоит, прежде всего, в необходимости сосуществования, представленности по меньшей мере двух точек зрения – двух смысловых позиций, в отношениях между которыми не допускается момент редукции, смещение всего события в плоскость единого сознания (как это имеет место в логической схеме субъект-объектных отношений), возможно лишь их качественное изменение в процессе диалогического взаимодействия – наращивание смысловой составляющей [149;

с.38].

В диалоге проявляется индивидуальность и постигается своеобразие другого, так как именно диалоговое взаимодействие подразумевает равенство позиций в общении. В структуре диалогового взаимодействия преобладают эмоциональный и когнитивный компоненты, которые могут быть охарактеризованы через высокий уровень эмпатии, чувства партнера, способность принять его таким, каков он есть («безоценочное принятие»), отсутствие стереотипности в восприятии других, гибкость мышления;

а также через умение «видеть» свою индивидуальность, умение адекватно «принимать» (оценивать) свою личность.

В диалоге важны: семантический уровень понимания, наличие собственного миропонимания, настроенность на принятие феномена другого, рефлексивный характер взаимодействия.

Для осмысления системы сознательно-психологического, диалогового взаимодействия студента с преподавателем вуза большое значение имеет понимание диалогичности Флоренской Т.А. как «присущую субъекту установку в общении, характеризующуюся доминирующей направленностью на другого, как личностное свойство, потенциально присущее каждому человеку в силу диалогической природы его сознания» [152;

с.30].

Диалогическое общение преподавателя и студента должно опираться на предъявление «смыслов для себя». «Смысл для себя» - это реальный мотив деятельности, открытый для обсуждения и ставший предметом внутреннего диалога [98;

с.62]. Если следовать терминологии Леонтьева А.Н., то можно сказать, что при социально-нормативном общении происходит трансляция личностно усвоенных значений, а при диалогическом – личностных смыслов.

Сознание в форме диалога как бы себя разворачивает, находит свое другое бытие. Студент и преподаватель с помощью диалога выходят на новые границы самосознания. Всеобщность диалогизма – это всеобщность погружения внешнего слова внутрь сознания, превращение внешнего диалога в сознание как макродиалог [49;

с.32]. Наличие диалогового взаимодействия такого уровня является фундаментом для формирования поликультурной компетентности.

Большое значение для организации педагогического общения преподавателя и иностранного студента имеет тот факт, что субъектами такого взаимодействия являются представители разных культур, то есть один из них, а именно студент, вынужденно участвует в процессе иноязычного общения.

Таким образом, большое значение приобретает формирование языковой и речевой компетенций владения русским языком у иностранных студентов.

Изучение русского языка как иностранного является основным компонентом, формирующим пространство для поликультурного развития иностранных студентов в образовательной среде российского вуза. Это предопределено следующими факторами.

Главной особенностью данного предмета является его нацеленность не на получение знаний как таковых, а на приобретение языковых и речевых компетенций (деятельностных умений), что создает необходимую базу для дальнейшего формирования и реализации качеств, способствующих успешному межкультурному взаимодействию.

Во-вторых, профессионально направленное обучение русскому языку как иностранному с самого начала создает основу для обмена мыслями по ряду вопросов, где с точки зрения содержания материала, общение студентов друг с другом более эффективно и предметно, поскольку они имеют схожий социально-культурный опыт, а также определенный уровень знаний по специальности, что способствует установлению отношений сотрудничества между субъектами педагогического процесса, установки на взаимопонимание, приобретая характер ценносто-рефлексивного взаимодействия.

Ценностно-рефлексивное взаимодействие в процессе иноязычного общения рассматривается как особая психологическая реальность, которая является важнейшим механизмом формирования поликультурной компетентности. Такое взаимодействие делает процесс организации обучения качественно иным как по содержанию, так и по результату. Ценносто рефлексивное взаимодействие в процессе обучения иностранных студентов в российском вузе определяет уровень личностной включенности иностранного студента в образовательный процесс, его готовность к переосмыслению прошлого опыта, своего ценностного отношения к языку и культуре.

Таким образом, становится очевидным, что именно посредством полноценного иноязычного общения можно реализовать идею взаимопроникновения культур и на этой основе формировать у студентов способность к межкультурному взаимодействию.

Под полноценным иноязычным общением мы понимаем такое взаимодействие представителей разных культур, которое построено как «процесс совместной выработки единого, скорее всего, нового для всех участников акта общения, значения всех производимых и воспринимаемых действий и их мотивов. Только такое общение может способствовать «рождению общности» участников, понимаемой как специфическая общность медиаторов культур, характеризующаяся уникальным восприятием действительности через двойную или тройную призму нескольких культур одновременно» [57;

с.119].

Главным отличием межкультурного педагогического общения от межличностного общения представителей одной национальности заключается в том, что первый из указанных видов общения является культурно обусловленным.

Учебный диалог с участием представителей двух культур помогает понять, что человеческая цивилизация представляет сложную систему, функционирующую на основе взаимосвязи различных культур, и эта взаимосвязь обеспечивает общий язык для всех людей. В диалоге носитель определенной культуры контактирует с другими культурами и личностями, вбирает или отвергает черты этих культур и людей на основе собственного жизненного опыта, анализа социо-культурной ситуации, учебного материала.

В психологии установлено, что присутствие в сознании каждого участника общения своего «личного багажа» - своей собственной культуры (индивидуальной картины мира) и противопоставленного ему чужого мира (чужого образа сознания) создает диалогичность личности. Именно диалогичность личности является важнейшим фактором ее развития и «самоукрепления», что способствует ее благоприятному вхождению в новую культурную среду[148;

с.52].

Конечным результатом такого общения является высокий уровень творческой активности, рефлексивности, ценностного отношения к иноязычной культуре, готовность к личностно-профессиональному саморазвитию и др. Перечисленные выше психологические качества личности во многом определяют эффективность процесса иноязычного общения на основе ценностно-рефлексиквного взаимодействия (Л.Ф. Вязникова, Г.П.

Звенигородская, А.М. Лобок и др.) в системе «преподаватель – иностранный студент», «студент – студент», «преподаватель – группа».

Диалогический характер организации образовательного процесса на основе ценносто-рефлексивного взаимодействия может быть реализован посредством использования технологии интерактивного обучения.

Педагогическое взаимодействие, основанное на принципах интеракции, предполагает включение обучающихся в глубинное взаимодействие, затрагивающее не только интеллектуальную, сознающую сторону личности, но и эмоциональную, аффективную сферу сознания, что является необходимым условием для формирования поликультурной компетентности студента.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что важным условием формирования поликультурной компетентности иностранных студентов является организации процесса обучения на основе ценностно-рефлексивного взаимодействия его субъектов с использованием технологии интерактивного обучения.

Понятие интеракция происходит от английского interaction (лат. inter + activus – деятельный) – термин, используемый в социальной психологии, педагогике и культурологи, обозначающий взаимодействие, взаимное влияние людей или воздействие групп друг на друга как непрерывный диалог.

В социальной психологии Дж. Мида интеракция — непосредственная межличностная коммуникация («обмен символами»), важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять себе (ощущать), как его воспринимает партнер по общению (или группа) [109;

с.128].

Процесс обучения с использованием технологии интерактивного обучения Г.П. Звенигородская определяет как «организацию взаимодействия, при котором человеку познающему помогают пользоваться собой» [60;

с.33].

Л.Н. Куликова рассматривает процесс интеракции в обучении как «такую межличностную связь, которая характеризуется совместным интеллектульно духовно-практическим действием людей, то есть это совокупность актов взаимодействия пришедших в социальное соприкосновение личностей, когда мобилизуются и согласованно «работают» внутренние силы каждого из участников, реализуются их субъективные позиции». Д.Н. Кавтарадзе определяет интерактивные методы кратко – это «обучение, погруженное в общение» [90;

с.14].

Интерактивные методы являются прямым способом непосредственного включения обучающихся в глубинное взаимодействие и вызывают положительное отношение всех участников деятельности. Педагоги видят в своих воспитанниках новые качества: активность, ответственность, творческую позицию;

учащиеся, в свою очередь, ощущают удовлетворение от самораскрытия и благодарность за такую возможность. Сам опыт включения в такое взаимодействие обогащает студента: усиливает мотивацию обучения, раскрывает потенциальные способности, активизирует саморазвитие. Человек осознает потребность в таком общении-взаимодействии.

С технологической или операционной точки зрения определение «интерактивный» вычленяет особую группу методов и приемов работы на занятии. Сущностная особенность этих приемов – это высокий уровень взаимонаправленной активности субъектов взаимодействия. К интерактивным методам, в частности, относятся следующие: проблемные дискуссии;

диспуты с заданными позициями участников;

круглые столы;

тренинговые упражнения, направленные на отработку навыков слушания, рефлексии;

отработка ситуаций межличностного взаимодействия;

деловые игры;

проигрывание конфликтных ситуаций;

задания проективного типа;

проблемные дискуссии без заданных позиций участников и др. [95;

с.15].

Концептуальная идея технологии — формирование у студента позиции субъекта собственной учебно-познавательной деятельности, умений ее рефлексировать, организовывать, осуществлять, достигать самостоятельно поставленных целей.

Основной формой реализации интерактивного метода является коммуникативно-диалоговоя деятельность.

Диалоговая позиция требует понимания и учета ее предпосылок:

• диалог может быть реализован только при наличии диалогических отношений, то есть несовпадающих позиций по поводу некоторого объекта;

• диалог — это такая форма субъект-субъектного взаимодействия, при котором различные смысловые позиции развиваются разными говорящими (внешний диалог) или одним говорящим (внутренний диалог);

• условие диалога — наличие некоторых объективных суждений о предмете диалога в единстве с оценочным личностным отношением к нему.

Встать в диалоговую позицию — это значит высказать не только саму предметную мысль, но и как-то к ней отнестись [37;

с.44].

Диалог — основа творческого мышления, развитие диалектичности как системообразующего компонента творческого мышления невозможно вне диалога. Главное заключается в том, что технология пробуждает и стимулирует активность студента на протяжении всего занятия с помощью особых приемов и способов работы с информацией, которая в результате становится присвоенным и личностно значимым знанием студента.

Данный подход требует принципиального изменения позиции преподавателя. В интерактивном обучении преподаватель выполняет роль помощника в работе, источника информации, незримого координатора процесса, то есть выступает как преподаватель-фасилитатор. Корень этого слова переводится с латинского как «помощь», а в данном контексте означает «создание благоприятных условий». Так отмечают особую позицию, которую занимает преподаватель, отказавшийся от роли эксперта в пользу роли помощника, сопровождающего собственный поиск студента. Преподаватель становится в диалоговую позицию побудителя, организатора, вдохновителя исследовательского поиска студента.

Интерактивные технологии обучения создают условия для усвоения способов обмена информацией, построения новых знаний, их углубления и преобразования. Студенты учатся информацию адресовать, формулировать собственные мысли, выслушивать и принимать позицию другого, активно участвовать в диалоге.

Обращаясь к вопросу о главных смыслах интеракции как педагогического средства, служащего созиданию личности, Л.Н. Куликова выделяет следующие:

– взаимопонимание субъектов педагогического процесса: педагога и обу чающихся;

– совпадение ценностных систем воспитателей и воспитанников по основным параметрам;

– их смысло-целевое «созвучие» в момент «здесь и теперь»;

– выявление и активизация межличностного пространства взаимопонимания;

– актуализация и углубление мотивации самосовершенствования;

– овладение смыслами предмета взаимодействия;

– укрепление достоинства личности обучающегося: осознание ценности включения во взаимодействие для себя и других участников, появление уверенности в возможности открытия эффективных путей решения проблемы, веры в себя.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.