авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный университет путей сообщения» ...»

-- [ Страница 3 ] --

Подчеркнем, что понятие «интеракция» или «взаимодействие», имеет социологические корни и понимается, по М. Веберу, как определенная форма социального действия, «связанного с субъективным смыслом и ориентированного на действия других людей» (Weber, 1980:1). В этом смысле технология интерактивного обучения имеет большие возможности для обучения межкультурному взаимодействию.

Отношения сотрудничества и сотворчества наиболее полно раскрывается в особенностях организации педагогического общения во время изучения студентами русского языка, поскольку общение в данном случае является одновременно целью обучения и основным условием и средством его достижения. Данный факт придает педагогическому взаимодействию при обучении русскому языку особое значение. Интерактивные технологии, применяемые в процессе обучения языку, содержат богатейший потенциал для проявления всех функций педагогического общения, и самое главное – способствуют максимальному раскрытию неиспользованных резервов личности иностранного студента – физических, учебных, коммуникативных;

психических и творческих, то есть способствуют самоактуализации личности в общении. Использование интерактивной технологии при обучении русскому языку как иностранному базируется на ряде взаимосвязанных принципов:

– принцип личносто-ориентированного общения, создающий условия для доверительного общения, основанного на трансляции личностных смыслов;

– принцип ролевой организации учебного материала и учебного процесса;

– принцип «разомкнутости в жизнь», превращающий обучение в адекватную модель реальных жизненных и педагогических ситуаций общения.

Характер организации учебного процесса на основе технологии интерактивного обучения способствует не только установлению отношений сотворчества и сотрудничества, но и раскрывает нереализованные коммуникативные способности студентов. В результате творческой учебной деятельности студенты имеют возможность усваивать большие объемы языкового материала и продуктивно им пользоваться. Это особенно актуально в условиях минимизации учебных часов для изучения языка в неязыковом вузе.

Студенты учатся адекватному языковому поведению благодаря выстраиванию на уроке реальных моделей жизненных ситуаций, причем их языковое поведение отличается гибкостью, выразительностью, живостью и личностной окрашенностью. Кроме того, студенты, погруженные в развивающую интерактивную среду, не боятся вступать в общение, способны к спонтанному речевому поведению, проявляют в общении творческие способности, ориентированы на самоутверждение, вызывая у собеседника интерес к своей личности.

Подводя итог анализу педагогических факторов формирования поликультурной компетентности иностранных студентов и разработке педагогических условия эффективной реализации данного процесса, мы получаем возможность перейти к проектированию педагогической модели формирования поликультурной компетентности.

2.2 Структурно-функциональная модель формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент» в вузе Разработанные в первой главе теоретические основания формирования поликультурной компетентности иностранных студентов, осмысление и анализ организационно-педагогических условий эффективного протекания данного процесса в образовательном пространстве российского университета открывают перспективу проектирования описываемого процесса на основе авторской теоретической концепции.

Психолого-педагогическое проектирование рассматривается в науке как построение моделей процессов, связанных с преобразованием личности и межличностных отношений, исходя из собственной мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении. В центре его внимания оказывается педагогический процесс как таковой;

условия эффективного обучения и воспитания, педагогические технологии;

формы взаимодействия обучающихся с преподавателем, способы самопроектирования личности [76;

с.142].

Модель мы рассматриваем как «искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отражает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и взаимоотношения между элементами этого объекта» [47;

с.22].

В педагогике понятие «модель» используется как модель обучения, которая определяется как педагогическая техника, система методов и организационных форм обучения, составляющих ее дидактическую основу. И как образовательная модель, предполагающая логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих цели образования, его содержание, проектирование педагогических технологий и технологий управления образовательным процессом.

Необходимость использования моделирования при разработке концепции формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза обусловлена, прежде всего, длительностью, поэтапностью и сложным характером его реализации.

структурно-функциональной моделью Таким образом, под формирования поликультурной компетентности иностранных студентов мы понимаем схематически обозначенную структуру, ориентированную на решение проблем обучения, воспитания и развития личности иностранных студентов в поликультурном аспекте в условиях образовательного пространства российского университета.

При построении педагогической модели мы руководствуемся системным подходом как направлением методологии научного исследования, в основе которого лежит анализ сложного объекта как целостного множества элементов в совокупности внутренних и внешних отношений и связей между ними. Данная модель представляет собой совокупность закономерных, функционально связанных компонентов, составляющих определенную целостную систему и позволяющих обеспечить формирование поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского университета.

Модель включает в себя 6 компонентов: концептуальный, целевой, содержательный, организационный, процессуальный и результативно продуктивный (рис.4).

формирования поликультурной К концептуальным основам компетентности студентов в образовательном пространстве российского университета относим следующие общедидактические принципы и подходы:

личностно-ориентированный подход, принцип сознательности обучения, деятельностный характер обучения, обучение как творчество.

Общедидактические принципы Методические принципы Концептуальный Личностно-ориентированный подход;

Принцип коммуникативной направленности компонент принцип сознательности обучения;

обучения;

деятельностный характер обучения;

принцип социокультурной напрвленности обучение как творчество. обучения;

принцип профессиональной направленности обучении;

принцип межпредметной интеграции.

Целевой компо нент Цель – формирование поликультурной компетентности иностранных студентов.

Структура поликультурной компетентности Содержательный Когнитивный компонент Аффективный компонент Поведенческий компонент компонент Информированность о Рефлексия, Отсутствие напряженности культурных различиях, жизнеустойчивость в поведении;

отсутствие стереотипов, личности, адаптивность, коммуникабельность;

гибкость мышления. эмпатия, толерантность. автономность поведения;

социальный оптимизм;

инициативность.

Педагогические условия формирования ПК Организационный 1. Обогащение 2. Обеспечение 3. Организация процесса компонент образовательного комплексного обучения на основе пространства вуза социокультурного ценностно-рефлексивного социокультурным сопровождения в процессе взаимодействия с контекстом обучения в вузе использованием технологии интерактивного обучения Направления формирования ПК Процессуальный Опыт коммуникации на Опыт погружения в другую Опыт позитивных иностранном языке культуру личностных взаимодействий компонент с носителями иной культуры Методы и приемы формирования ПК: коммуникативное обучение (ситуативное общение, интенции, диалоговое обучение);

интерактивные методики (тренинги, дискуссии, круглые столы, деловые, ролевые и ситуативные игры).

Уровни сформированности ПК: низкий, средний, высокий.

Результатив продуктивн компонент Ожидаемый результат: переход на более высокий уровень сформированности но ый поликультурной компетентности.

Рисунок 4 – Теоретическая модель формирования поликультурной компетентности иностранных студентов Содержание понятия «подход» заключается в наличии определенной позиции, точки зрения, обусловливающей исследование, проектирование, организацию того или иного процесса. нами понимается как «Принцип»

требование, имеющее универсальный характер, обусловленный фундаментальными закономерностями, заданными с метауровня. Это регулятив, основанный на необходимости следовать определенным законам для гармонизации своей деятельности, соотношение ее с реальностью [114;

с.35].

Личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, А.Ю.Белогуров, З.К. Каргиев, В.И. Слободчиков, И.С.Якиманская и др.) предполагает концентрацию внимания педагога на целостной личности человека, заботу о развитии не только его интеллекта, гражданского чувства ответственности, но и духовной личности с эмоциональными, эстетическими, творческими задатками и возможностями развития. Анализ работ И.С. Кона, В.А. Петровского, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. дает возможность рассматривать личностно-ориентированный подход в обучении как основу организованного иноязычного общения в образовательном процессе, влияющего на профессиональное становление будущего профессионала.

Концепция личностно-ориентированного обучения подразумевает на уровне глубинных психологических механизмов смену функционально ролевого взаимодействия на субъектное, личностное, что предполагает не просто новую технологию, но другую философию педагогического процесса иноязычного общения. Личностно-ориентированное образование нацелено на выполнение основных функций иноязычного общения, фасилитирующих профессиональное становление, заключающихся в развитии личности, способной свободно мыслить, творить, самостоятельно искать и выбирать пути своего социального утверждения. Личностный подход, по мнению И.С.

Якиманской, - это не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное, всегда и во всем, отношение к ученику как личности, как к ответственному и самосознательному субъекту деятельности[170].

Таким образом, личностно-ориентированное образование, осуществляемое через иноязычное общение, – это создание условий для развития ключевых компетенций, осуществляемое путем креативного преобразования действительности на основе эстетических норм, свободного диалога на уровне глубинных смыслов, имитации жизненных ситуаций межличностного взаимодействия в различных видах учебной деятельности, накопления творческого, эстетического опыта личности, ее коммуникативной культуры[158].

Цель личностно ориентированного образования - создание условий для полноценного развития следующих функций индивидуума: способность человека к выбору;

умение рефлексировать, оценивать свою жизнь;

поиск смысла жизни, творчество;

формирование образа «Я»;

ответственность (в соответствии с формулировкой «Я отвечаю за все»);

автономность личности (по мере развития она все больше освобождается от других факторов).

В личностно-ориентированном образовании ученик — главное действующее лицо всего образовательного процесса. Педагог становится не столько «источником информации» и «контролером», сколько диагностом и помощником в развитии личности ученика.

Использование личностно-ориентированного подхода необходимо при обучении иностранных студентов, так как каждый из них представляет собой цельную личность, требующую особого внимания и учета не только психологических особенностей, но и культурно-коннотированных особенностей менталитета. Процесс формирования поликультурной компетентности невозможен без формирования тех функций индивидуума, на которых акцентирует свое внимание личностно-ориентированный подход (умение рефлексировать, способность совершать осознанный выбор, формирование образа «Я» и т.д.).

Принцип сознательности обучения обозначен и раскрыт Я.А.

Коменским, но до сих пор не утратил своей актуальности. Главным условием успешного обучения является понимание сущности предметов и явлений:

«Правильно обучать юношество – это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит – раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)» [78;

с.383].

Так, обучение иностранных студентов в российском вузе в целом и изучение русского языка в частности, не должно представлять собой заучивание информации, предложенной преподавателем, создание «кладбища грамматических правил», которые студент не в состоянии использовать в реальном общении. Получение знаний о культуре и традициях нашей страны должно представлять собой проживание тех или иных ситуаций общения и взаимодействия с представителями другой культуры, которые должны подвигнуть к осознанному поиску информации, осознанному использованию норм этикета, языковых моделей и грамматических правил.

Принцип сознательности обучения обусловливает собой следующий принцип – деятельностный характер обучения. Концепцию «учения через деятельность» предложил американский ученый Д. Дьюи. Основные принципы его системы: учет интересов учащихся;

учение через обучение мысли и действию;

познание и знание – следствие преодоления трудностей;

свободная творческая работа и сотрудничество [55]. Модель обучения посредством опыта содержит такие компоненты, как непосредственный опыт, рефлективное наблюдение, абстрактная концептуализация и активное экпериментаторство.

Деятельностный аспект обучения в предложенной нами модели формирования ПК выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной и культурной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой коммуникативное взаимодействие и решение коммуникативных (проблемных) задач, непосредственный аутентичный опыт общения с носителями культуры изучаемого языка, а также активное экспериментаторство в этой же сфере.

Принцип обучения как творчества (А. Горальски, А.И. Доровской, Я.

Лащик и др.) предполагает постановку и решение системы творческих задач в процессе обучения. Проблематичность предмета и поиск возможных методов его раскрытия делают обучение особым исследовательским процессом, в результате которого происходит добывание знаний, построение учениками вместе с учителем различных понятий, описывающих изучаемый предмет. В таком обучении важное место занимает моделирование, которое становится той знаковой опорой, которая и позволяет превращать обучение в исследовательскую деятельность учащихся.

В процессе обучения иностранных студентов важное место отводится игре. В форме разного рода ролевых игр студенты строят модели трех видов:

модель открывающихся свойств предмета, модель возможного способа анализа учебного материала и обобщенную модель учебной деятельности. Зачастую эти три вида моделей совмещаются в одной общей модели, помогая учащимся в игровой, творческой форме постигать модель полиязыковой картины мира, выходя на уровень планетарного мышления.

Среди частно-методических принципов обучения русскому языку как иностранному для предложенной нами теоретической модели концептуальное значение имеют следующие: принцип коммуникативной направленности обучения;

принцип социокультурной направленности обучения;

принцип профессиональной направленности обучения и принцип межпредметной интеграции. Все эти принципы тесно связаны между собой.

Принцип коммуникативной направленности обучения, основоположниками которого считаются Г. Лозанов (Болгария) и К. Роджерс (США), предполагает такую организацию учебного процесса, при которой он гарантированно приводит к реализации коммуникативной цели обучения. Этот принцип предполагает формирование коммуникативных умений, подготовку учащихся к решению естественных, важных для них коммуникативных задач. В соответствии с принципом коммуникативности учебный процесс строиться как модель процесса общения. Иными словами, это обучение коммуникативной деятельности посредством самой этой деятельности [70].

Коммуникативный подход – это не только приемы работы, ее организация, но целостная система и даже философия обучения, согласно которой язык понимается как важнейшее средство общения, которое зависит и от говорящего, и от слушающего. Только через коммуникацию может быть реализовано вхождение в иную культуру, встреча с иным способом мышления, осознание его и принятие.

Принцип социокультурной направленности обучения (Г.В. Елизарова, Е.И. Пассов, Л.П. Клобукова, Т.И. Капитонова, Л.В. Московкин и др.) В основе этого принципа лежит идея о необходимости подготовки иностранных студентов, изучающих русский язык, к эффективному осуществлению межкультурной коммуникации. Социокультурное содержание языкового образования способствует культурному самоопределению обучаемого путем создания у него представлений о мировом культурном пространстве и своем месте в нем. Это является важной педагогической целью наряду с обогащением личности представлениями об общечеловеческих нравственных ценностях, развитием его готовности к диалогу культур.

Применение данного принципа в практике обучения русскому языку как средству профессионального общения способствует успешной подготовке иностранных учащихся к адекватной реализации стратегий речевого и неречевого поведения, что, в свою очередь, помогает им эффективнее адаптироваться в инокультурной среде и достигать взаимопонимания с собеседником в реальных ситуациях межкультурного диалога.

Большое внимание, например, уделяется тщательному подбору текстового материала, на основе которого учащиеся будут строить свои высказывания для непосредственного участия в общении, а также получать информацию о социокультурных особенностях и традициях нашей страны.

Тематика текстов может быть следующей: исторические события и факты;

выдающиеся политические и культурные деятели, российские праздники и др.

Отобранные тексты должны соответствовать познавательным, коммуникативным и эстетическим потребностям учащихся, а также являться отражением культуры страны изучаемого языка. Необходимо также уделять внимание подробному комментированию культурологических фактов, так или иначе возникающих в процессе изучения русского языка.

В процессе обучения иностранных студентов принцип социокультурной направленности пробуждает и стимулирует активность студента с помощью особых приемов и способов работы с информацией, которая в результате становится присвоенным и личностно значимым знанием студента, позволяет учащимся сформировать представление о культурном разнообразии как о норме сосуществования культур в современном поликультурном мире. В свою очередь, это способствует формированию непредвзятости и толерантности к представителям других культур.

Принцип профессиональной направленности обучения (М.В.

Ляховицкий, Г.В. Парикова, Т.И. Капитонова, Л.В. Московкин, Э.Р.

Бердникова, В.П. Ивбуле, Н.Р. Мухтарова и др.) предполагает организацию учебного процесса, при которой изучение русского языка как иностранного не является самоцелью, а рассматривается как средство, максимально приближающую учащихся к успешной профессиональной коммуникации.

Особое значение данный принцип имеет при обучении студентов в неязыковых вузах, когда количество часов на изучение языка ограничено.

Главным требованием принципа профессиональной направленности является необходимость приблизить содержание и методы обучения к практическим нуждам студентов. Для этого необходимо четкое понимание целей и задач профессионального обучения в рамках определенной специализации. Это относится, прежде всего, к отбору материала с учетом профессиональных интересов студентов, использование учебной языковой информации как способа развития мотивации к осваиваемой профессии.

Задачей профессионально-ориентирующей деятельности преподавателя русского языка как иностранного входит организация такого воздействия учебной информации на студентов, чтобы профессиональные потребности явились источником образовательной активности и заставили их совершать коммуникативные действия, направленные на удовлетворение возникших потребностей.

Так при обучении студентов направления подготовки «Менеджмент»

необходимо таким образом организовать подбор учебного материала, чтобы иностранные студенты могли погрузиться в экономическую действительность Азиатско-Тихоокеанского региона, в частности, и всего мира, в целом.

Выстраивание учебного процесса происходит с использованием различных деловых игры, ситуативных диалогов, сюжетно-ролевых упражнений, заставляющих студентов перевоплощаться в субъектов реальных деловых ситуаций, коммуникативное взаимодействие реализуется с обязательным использованием официально-делового и научного стилей речи.

И, наконец, принцип межпредметной интеграции – необходимое условие для реализации педагогической модели формирования поликультурной компетентности – основан, в частности, на том, что интеллектуально-речевая деятельность носит общеучебный характер, а поэтому в общем подходе не зависит от конкретного учебного предмета и должна быть направлена на достижение единой цели образования – формирование целостной картины мира. Так же как и наш мир, представляющий совокупность бесконечных граней, изучение его и функционирование в нем предполагает прикосновение к различным областям научного знания, причем не автономного, а целостного и взаимообусловленного.

Так, для процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов-менеджеров, обучающихся в техническом вузе, важное значение имеют предметы социально-гуманитарного цикла, изучение которых способствует освоению русского языка, наиболее мягкому и осознанному вхождению в чужую культуру. Созданная таким образом база позволяет легче усваивать предметы естественнонаучного цикла, а также узкоспециальные дисциплины.

Все вышеуказанные методологические подходы выступают концептуальной основой для реализации структурной модели формирования поликультурной компетентности иностранных студентов-менеджеров.

теоретической модели формирования Целевой компонент поликультурной компетентности предусматривает, что в процессе обучения в российском вузе азиатские студенты будут проходить определенные этапы с последовательной сменой состояний и соответствующих им уровней поликультурной компетентности: от невыраженного пассивного, в котором студент только задумывается о необходимости постижения иной культуры, через выраженный пассивный, когда студент владеет определенными знаниями, характеризуется психологической готовностью к взаимодействию, к активному уровню, выражающемуся в проявленном взаимодействии в поликультурном пространстве.

Целью данной модели является достижение высоко уровня сформированности поликультурной компетентности, при котором студент способен самостоятельно и осознанно вступать в межкультурное взаимодействие с другими участниками поликультурного пространства, при этом проявлять чувства такта, толерантности, эмпатии во взаимодействии.

Реализация целевого компонента предполагает, что в процессе обучения иностранных студентов в российском вузе создаются условия для формирования поликультурной компетентности.

представляет собой структуру Содержательный компонент поликультурной компетентности (таб. 1). Многие ученые, чьи работы посвящены поликультурной компетентности, так или иначе затрагивают вопрос структуры данного личностного образования (Агранатан Ю.В., Минибаева Г.Б., Песков И.В., Хазова С.А., Хупсарокова А.М., Агадуллин Р.Р.). В большинстве работ поликультурная компетентность определяется как система, состоящая из 3-5 компонентов, не всегда совпадающих у разных исследователей, однако имеющих схожие параметры.

Таблица 1 – Структура поликультурной компетентности Компоненты Критерии Показатели Информированность Высокий уровень информированности о культурных различиях у разных народов Когнитивный мира Дивергентность Отсутствие стереотипов, предрассудков;

мышления Гибкость мышления;

Критичность мышления Рефлексия Способность осознавать собственное «Я» с трех позиций: Я в действительности;

Я с позиции себя;

Я с позиции Другого Устойчивость Эмоциональная стабильность;

личности Доброжелательность, вежливость, терпение;

Аффективный Социальная ответственность;

Эмпатия Чувство партнера;

Высокий уровень сопереживания;

Учтивость;

Экстравертность;

Толерантность Способность к безоценочному, уважительному принятию иного способа мышления, образа жизни, обычаев, верований, мнений, идей.

Мобильность Отсутствие напряженности в поведении;

поведения Отсутствие тревожности;

Контактируемость, общительность (коммуникабельность);

Поведенческий Умение найти выход из сложной ситуации;

Автономность поведения;

Прогностицизм;

Динамизм Социальная Социальная самоидентификация;

активность Социальная адаптированность;

Креативность;

Социальный оптимизм;

Инициативность Так, одним из первых выделяется когнитивный компонент. Он предполагает наличие у студента определенной суммы знаний, представлений о современных тенденциях развития поликультурного мира, о культуре как о социальном феномене, информированности об особенностях культур разных стран и народов мира, осознания определенных различий между нормами и традициями межличностного взаимодействия.

Следующий компонент, о котором говорят большинство исследователей, условно может быть назван аффективным. Он предполагает, что мотивационно-ценностные ориентиры личности лежат в русле гуманистической парадигмы и характеризуются проявлением эмпатии, толерантности, высоким уровнем рефлексии, эмоциональной устойчивостью и способностью к саморазвитию.

И, наконец, третий компонент определяется как поведенческий. Он включает в себя, прежде всего, способность к неконфликтному взаимодействию в поликультурной среде, умение разрешать межкультурные проблемы, осуществлять активное взаимодействие с представителями различных культур.

Однако мы столкнулись с тем, что ученые весьма абстрактно описывают способности и умения, входящие в каждый из компонентов.

Проанализировав работы ученых-методистов, психологов, а также опираясь на опыт практической деятельности в азиатской аудитории, мы разработали структуру поликультурной компетентности иностранных студентов.

Так, поликультурной компетентности когнитивный компонент проявляет себя, во-первых, в наличии у студентов информированности о культурных особенностях своей страны, страны изучаемого языка, а также других стран, владении иностранным языком (как минимум одним), знании норм и правил этикета в различных культурах. Во-вторых, когнитивный компонент проявляется в дивергентности мышления. Дивергентным называется творческое мышление, способность отойти от заданного алгоритма и найти множество нестандартных решений одной и той же задачи. Такая способность мышления необходима для эффективного взаимодействия в поликультурном мире, так как позволяет осознать стереотипы, существующие как в родной культуре, так и в других, критично к ним относиться, продуктивно используя их в общении или отвергая. Гибкость мышления позволяет легче переключаться с одной точки зрения на другую, способствует осознанию мира с разных позиций.

Аффективный компонент касается эмоциональной сферы личности и в отношении поликультурной компетентности проявляется в следующих характеристиках. Наличие рефлексии с трех позиций: Я в действительности, Я с позиции себя, Я с позиции другого. Причем в данном контексте рефлексия не рассматривается во всей полноте психологических смыслов, так как она присуща каждой личности, независимо от наличия или отсутствия поликультурной компетентности. Однако очень важно обратить внимание на одну из сторон рефлексии – осознание себя как представителя определенной нации, носителя одной из мировых культур и определенного языка, формирующего картину мира. Тогда осознание себя с трех позиций приобретает следующие дополнительные смыслы: «Я» с позиции себя оценивает свою культуру с позиции носителя;

«Я» с позиции другого осознает себя со стороны носителя другой культуры, делая для себя массу новых открытий в самопознании и самооценке. В результате этих процессов формируется понятие «Я» в реальности, позволяя личности осознавать себя представителем планеты, носителем планетарного сознания.

Следующий критерий аффективного компонента – эмоциональная устойчивость личности, проявляющаяся в доброжелательности, тактичности, терпении, тех качествах, которые необходимы для межкультурного диалога, в процессе которого возможны определенные недопонимания, замедленность обмена информацией, появление двусмысленности и т.п. Социальная ответственность проявляется в способности заботиться о представителе другой культуры, находящемся сейчас на «твоей территории», оказании ему помощи и защиты, а также, во время пребывания в другой стране, умение вести себя корректным образом, отказываясь от определенных привычек, не приемлемых в данном обществе.

Эмпатия – одно из наиболее важных качеств для успешного межкультурного взаимодействия. Термин «эмпатия» имеет множество толкований. В данном контексте она понимается нами как «воображаемое интеллектуальное и эмоциональное участие в опыте другого человека»

(Bennett, 1998b, p. 207). В теории межкультурной коммуникации (Елизарова, Беннет) эмпатия рассматривается как способность приписывать событиям, происходящим в другой культуре, и ее носителям характеристики, качества и мотивы, изоморфные тем, что приписывают им сами носители иноязычной культуры, и способность действовать в соответствии с ее нормами, а в случае незнания последних, способность оценить собственное поведение, приписывая ему те атрибуты, которые приписывают носители другой культуры.

«Эмпатия основывается на способности временно отодвинуть в сторону собственное восприятие мира и принять альтернативную перспективу. Эмпатия предполагает, что собственное «я» воспринимается как отличное от других, вследствие чего общие качества, служащие основой симпатии, недоступны»

(Stewart, Bennett, 1991, p. 152), «эмпатия относится к тому, насколько мы можем представить мысли и чувства других людей с их точки зрения» (Bennett, 1998, р.

197).

Эмпатия в налаживании связей межкультурной коммуникации способствует сбалансированности межличностных взаимоотношений. Развитая у иностранных студентов эмпатия – ключевой фактор их успеха в тех видах деятельности, которые требуют эмоционального коммуникативного участия. О хорошо развитых эмпатийных способностях свидетельствуют высокий уровень сопереживания, учтивость в диалоге, экстравертность.

Толерантность – это такая психологическая характеристика, которая, с одной стороны, способствует эффективному межкультурному взаимодействию, а с другой стороны, формируется в результате его осуществления. То лерантность определяется как терпимость к иного рода взглядам, которая является признаком уверенности в себе и сознания надежности своих собственных позиций, это внутреннее активное отношение, проявляемое то ли в сострадании (и молчании), то ли в действии (и диалоге) [69;

с.50], это признание права на существование противоположных точек зрения, как осознанное нравственно-понимающее сопереживание [124;

с.56]. Безусловно, толерантность – одно из тех качеств личности, которое формируется только с появлением внутренней зрелости, этот процесс продолжается не один год, поэтому трудно говорить о высоком уровне толерантности у иностранных студентов, но проявление в той или иной форме уважения к другой культуре в поликультурном образовательном пространстве является ярким показателем наличия поликультурной компетентности.

Третий компонент, поведенческий, выражается в проявленной способности вступать в межкультурное взаимодействие. При этом об эффективном протекании данного процесса будут свидетельствовать следующие показатели. Мобильность поведения, обусловленная дивергентным мышлением, позволяет иностранцу легко вступать во взаимодействие с представителями разных культур, не испытывая при этом чувства тревоги, скованности, неуверенности в себе. При этом общение может происходить на неродном языке для всех коммуникантов, а также с использованием нескольких вспомогательных языков. В такой ситуации первичным становится желание обмена опытом, мыслями, духовного обмена, несмотря на языковой барьер. В коммуникативном взаимодействии на первый план выходит слово «эффективно», а не «правильно».

Автономность поведения предполагает правильный выбор социальных ролей в зависимости от ситуаций межкультурного взаимодействия.

Прогностицизм позволяет коммуникантам ожидать правильные реакции оппонента на то или иное речевое поведение и демонстрировать, в свою очередь, ожидаемый ответ на них. Динамизм или подвижность поведения предполагает способность к смене тактики и стратегии межкультурного взаимодействия в зависимости от изменяющейся ситуации.

Социальная активность предполагает участие иностранцев в социальном пространстве, в котором они находятся в данное время. Это предполагает правильную социальную самоидентификацию (например, я студент из обеспеченной, интеллигентной семьи), способность адаптироваться к новым социальным условиям (сейчас мои финансы ограничены, я должен сам их контролировать), социальный оптимизм и инициативность (может, не сидеть сложа руки, а поискать подработку?). Социальная активность также выражается в участии в научной и общественной жизни университета, при этом все акты социальной активности рассматриваются как состоявшееся межкультурное взаимодействие.

Комплекс трех обозначенных компонентов, проявленных в перечисленных показателях, раскрывают структуру поликультурной компетентности иностранного студента в целостности и системности.

Организационный компонент предполагает комплекс педагогических условий, разработанных нами с учетом факторов эффективного формирования поликультурной компетентности иностранных студентов, а также региональных особенностей проявления образовательного пространства в российском техническом вузе при обучении иностранных студентов – будущих менеджеров.

Данный комплекс состоит из трех взаимосвязанных организационно педагогических условий:

1. Создание в вузе целостной гуманистически-ориентированной поликультурной среды;

2. Обеспечение комплексного социокультурного сопровождения иностранных студентов в процессе обучения в вузе;

3. Организация процесса обучения на основе ценностно рефлексивного взаимодействия с использованием технологии интерактивного обучения.

Перечисленные условия подробно описаны в предыдущем параграфе.

Процессуальный компонент представлен совокупностью направлений, обеспечивающих комплексный процесс формирования поликультурной компетентности. Изучение факторов, детерминирующих процесс формирования поликультурной компетентности азиатских студентов, позволило выделить следующие направления реализации данного процесса:

опыт коммуникации на иностранном языке, опыт пребывания в другой культуре, опыт позитивных личностных взаимодействий с представителями иной культуры.

Первое направление реализуется в процессе изучения студентами русского языка как иностранного. Если в первый год изучения русского языка (обычно в родной стране) роль коммуникации как таковой неизмеримо мала, происходит лишь накопление грамматической и лексической базы, общение на неродном языке сведено к нескольким часам в неделю с преподавателем в аудитории, то по приезде в Россию студенты вступают во все большее число коммуникативных актов, обусловленных как бытовой, так и учебной необходимостью.

От того, насколько правильно выстроено приобщение студентов к коммуникации с носителями языка, во многом зависит успешность конечного результата всего процесса формирования поликультурной компетентности. Так, при использовании во время занятий традиционных, репродуктивных методов обучения, коммуникация может быть сведена к элементарному уровню и ограничиться только рамками урока русского языка. Современная действительность: интернет, электронный переводчик, мобильный телефон, магазины самообслуживания и т.п. позволяют, находясь в стране изучаемого языка, обходиться без него. С другой стороны, использование на занятиях интерактивных технологий обучения побуждают студентов реализовывать различные речевые интенции (согласие, несогласие, просьбу, сожаление, удивление и так далее), различные задания, выводящие студента за рамки образовательного пространства (провести интервью, собрать информацию о кредитных предложениях, провести опрос общественного мнения), заставляют студентов «погружаться в коммуникацию», снимают страх, скованность и неуверенность в себе при общении с носителями языка. Таким образом, формирование иноязычной коммуникативной компетенции является одной из самых важных задач для реализации предложенной педагогической модели.

Следующим направлением является опыт пребывания в чужой культуре.

Для понимания важности данного направления необходимо обратиться к наиболее распространенным типам психологических реакций на иностранную культуру. Отечественные и зарубежные исследователи психологии межкультурной коммуникации выделяют 3 типа реакций на пребывание в чужой культуре:

1. полное отрицание иноязычной культуры, ведущее к тому, что воспринимающий ее индивид совершенно отгораживается от собственного реального опыта и остается в рамках родной культуры, даже пребывая в другой стране;

2. полное растворение личности в иноязычной культуре, ведущее к потере собственной идентичности и к стремлению превратиться в носителя культуры иноязычной;

3. гармоничное сочетание двойной перспективы, способность видения всех происходящих событий как с позиций собственной культуры, так и с позиций культуры иноязычной («медиатор культур») [57;

с.12].

Очевидно, что для формирования поликультурной компетентности первые две крайности абсолютно не приемлемы. Поэтому, говоря об опыте пребывания в чужой культуре, мы имеем в виду не просто физическое нахождение в стране изучаемого языка, а опыт «проживаемости» культуры.

За непосредственным опытом должны последовать осознанное наблюдение, самонаблюдение и анализ. Рефлексия такого рода должна сопровождаться построением некой гипотезы происходящего снаружи или во внутреннем мире студента и ее проверкой в последующем опыте. Сформированные на основе такого процесса теоретические представления о стране и культуре «становятся частью индивидуальной системы координат только после того, как он или она испытает (переживет) их на эмоциональном уровне» (Kohonen, 2001, с. 29).

Таким образом, процесс «проживаемости» содержит такие компоненты, как непосредственный опыт открытия в себе новых представлений, самонаблюдение за формированием собственных представлений и эмоциональных реакций, их анализ и обозначение в виде понятий, применение приобретенного опыта в новых условиях.

Для осуществления такой последовательности в процессе обучения иностранных студентов должна обеспечиваться повторяемость схожих ситуаций: сначала для открытия в культуре или в себе новых качеств, затем для применения открытого, т. е. приобретенного (знания, умения) посредством опыта (например, способности оценивать события двояким образом), в новых ситуациях.

Третьим направлением формирования поликультурной компетентности азиатских студентов является опыт позитивных личностных взаимодействий с носителями иной культуры. Выстраивание долгосрочных межличностных взаимоотношений с человеком другой культуры – это, безусловно, свидетельство того, что погружение иностранного студента в культуру нашей страны, адаптация в ней и умение вести межкультурное взаимодействие проходят успешно. Китайские студенты, в круг общения которых включены только сверстники-китайцы, демонстрируют достаточно низкий уровень мотивации к межкультурным контактам.

Организация образовательного пространства университета в соответствии с принципами поликультурности, когда группы иностранных студентов сосуществуют с русскими студентами в едином информационном и физическом поле: имеют возможность посещать общие лекции, участвуют в совместных дискуссиях, научных и художественных проектах, имеют доступ ко всем внеаудиторным занятиям, позволяет иностранным студентам существенно расширить свой круг общения за счет включения в него носителей не только русской культуры, но и других культур. Кроме того, в образовательном процессе вуза могут эффективно работать такие проекты, как волонтерское движение, когда русские студенты, изучающие китайский или корейский языки, становятся волонтерами для группы китайских студентов, оказывая им посильную помощь в адаптации к новой языковой среде;

программа «партнерского общения», когда молодые люди находят партнера для двуязычного диалога, обогащая тем самым свой коммуникативный и социокультурный опыт.

Перечисленные направления формирования поликультурной компетентности могут быть реализованы при использовании следующих методов и приемов работы: коммуникативное обучение (ситуативное общение, интенции, диалоговое обучение);

интерактивные методики (тренинги, дискуссии, круглые столы, деловые, ролевые и ситуативные игры).

Коммуникативные и интерактивные методики обучения русскому языку как иностранному отличаются от традиционных (репродуктивных) методик по следующим критериям:

– учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;

– каждый участник группового общения остается в фокусе внимания остальных;

– самовыражение личности становиться важнее демонстрации языковых знаний;

– поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, но свидетельствующие о самостоятельности учащихся, об их активной позиции;

– участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания;

– использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла;

– языковой материал соответствует речемыслительным возможностям говорящего;

– отношения строятся на безоценочности, некритичности (сопереживании и понимании переживаний других) [113;

с.1].

При этом речевые ошибки следует считать не только возможными, но и нормальными. Разговорная грамматика допускает определенные отклонения от грамматики письменной речи.

Рассмотрим примеры некоторых видов коммуникативных и интерактивных методик:

Деловая игра - форма и метод обучения, в которой моделируются предметный, социальный и коммуникативный аспекты содержания профессиональной деятельности. Предназначена для отработки коммуникативных умений и навыков в профессиональной сфере. В деловой игре развертывается квазипрофессиональная деятельность обучающихся на имитационно-игровой модели, отражающей содержание, технологии и динамику профессиональной деятельности специалистов в сфере международной экономики.

Диалог - метод обучения, предполагающий попеременный обмен мнениями (включая мимику и жесты) по поводу единого предмета обсуждения с целью развития коммуникативных способностей и формирования представлений по теме. В основе диалога лежит проблема: в диалоге сопоставляются, дополняются, уточняются различные точки зрения, аспекты рассмотрения данной проблемы. При этом происходит «мягкая проблематизация» и противопоставление разных точек зрения, нет их столкновения, а скорее – взаимонаращивание, взаиморазвитие исходных представлений.

Дискуссия - метод обучения, направленный на развитие критического мышления и коммуникативных способностей;

предполагающий целенаправленный и упорядоченный обмен мнениями, направленный на согласование противоположных точек зрения и приход к общему основанию.

В основе дискуссии лежит противоречие, которое отражает противоположные взгляды участников на один и тот же предмет обсуждения.

Моделирование - метод обучения, направленный на развитие образного мышления, а также абстрактного (теоретического) мышления;

предполагающий исследование объектов познания на их заместителях реальных или идеальных моделях;

построение моделей реально существующих предметов и явлений, в частности образовательных систем.

Под моделью при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы-оригинала, прототипа модели.

Ролевая игра (разыгрывание ролей) - метод обучения, основная цель которого – обучение межличностному иноязычному общению и взаимодействию в условиях общей профессиональной и культурной среды. В этом ее отличие от деловой игры (их часто смешивают), которая в равной мере нацелена и на развитие предметно-технологической компетентности будущего специалиста.

Драматизирование - вхождение обучающихся в роли других людей. От собственно ролевой игры, широко распространенной в методике обучения иностранным языкам, драматизирование отличается тем, что участники должны не просто сымитировать роль на лингвистическом уровне, используя адекватные ситуации поведенческие клише и тактики поведения, но пережить ситуацию эмоционально, вжившись в роль своего героя и стремясь отстоять, аргументировать или просто изобразить его поведение, учитывая его систему культурных ценностей и его реакции на ситуацию в соответствии с ними.

«Снежный ком» - метод обучения межличностному общению в малых и больших группах, развитие коммуникативных умений и способностей.

Мозговой штурм - метод обучения, направленный на развитие креативных способностей – поиск и порождение новых идей, а также их анализ и синтез. Мозговой штурм предполагает запрет на любую критику на стадии генерации идей, когда основной акцент делается скорее на количество идей, чем на их качество. После стадии первоначальной генерации предложенные участниками идеи могут быть сгруппированы, оценены, отложены для дальнейшего их изучения или отобраны как возможное решение рассматриваемой проблемы.

«Жужжащие группы» - метод обучения, направленный на развитие коммуникативных способностей в малых группах. Этот метод заключается в разделении большой группы на несколько малых для работы над определенной проблемой или вопросом. Обсуждения в этих малых группах создают в аудитории звук, напоминающий жужжание роя пчел, отсюда и название этой техники.

Имитационные упражнения - метод обучения, имеющий своей целью воспроизведение определенных ситуаций посредством специально созданных условий. Они направлены на получение участниками опыта, сравнимого с реальной жизнью. Имитационные упражнения могут включать в себя работу с реальной деловой документацией, работу в реальных условиях языковой среды.

Перечисленные особенности коммуникативных и интерактивных методик способствуют формированию поликультурной компетентности личности иностранного студента.

Результативно-продуктивный компонент предполагает отслеживание эффективности формирования поликультурной компетентности иностранных студентов. Под результатом понимается переход на более высокий уровень поликультурной компетентности, представленный в спроектированной модели как способность к эффективному взаимодействию в поликультурном обществе.

Для отслеживания динамики исследуемого процесса определены уровни поликультурной компетентности.

низким уровнем Студенты, обладающие сформированности ПК, характеризуются отсутствием либо наличием неосознанных знаний об особенностях поликультурного мира, низким уровнем мотивации к межкультурному взаимодействию, стереотипностью, шаблонностью мышления, бедностью средств установления контактов, неумением принимать решения и избегать конфликтных ситуаций, неумением проводить анализ, определять перспективы культурно-коннотированных фактов и событий.

Владение русским языком ниже среднего уровня (ниже ТРКИ -1). Зачастую уровень адаптации к новой социокультурной и педагогической среде у таких студентов невысок. Молодые люди не проявляют социальной активности, избегают участия во внеаудиторных мероприятиях, круг общения состоит в основном из людей только их национальности.

Средний уровень отличает наличие осознанных знаний об особенностях культур разных стран. Возникает положительная мотивация к межкультурному взаимодействию, однако она еще носит недостаточно устойчивый характер.

Появляется способность к анализу культурно-коннотированных ситуаций, результативность коммуникативных действий, но решения принимаются по очевидным сценариям. Расширяется круг общения, в него попадают носители других языков, выстраивание межкультурного взаимодействия приобретает осознанный, но часто все еще вынужденный характер. Отмечается рост социальной активности, но для этого необходимо внешнее стимулирование со стороны авторитетного другого (старосты, куратора, воспитателя и т.д.) владение языком от среднего уровня (ТРКИ-1).

Студенты с высоким уровнем сформированности ПК демонстрируют большой объем знаний и представлений об особенностях и культурных различиях разных стран, высокую степень владения русским языком (не ниже ТРКИ-2). Кроме того, мы наблюдаем наличие устойчивой мотивации к межкультурному взаимодействию, обобщению опыта;


способность к безоценочному принятию чужого мнения, способность к избеганию конфликтных ситуаций;

высокую социальную активность в поликультурном пространстве, творческий подход к решению задач межкультурного взаимодействия. На этом этапе студенты способны прогнозировать ход и результат актов межкультурной коммуникации, проявляют осознанную готовность вступать в межкультурный диалог, умеют определять и налаживать любые межкультурные контакты на основе целеполагания и прогноза.

Таким образом, теоретическая модель формирования поликультурной компетентности иностранных студентов позволяет системно и комплексно рассмотреть данный процесс, более глубоко изучить его, обозначить основные направления, этапы и компоненты процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза. Этот процесс представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, позволяющих иностранным студентам войти в новую для них языковую и социокультурную среду, успешно адаптироваться в ней и приобрести качества, необходимые для дальнейшего эффективного профессионального взаимодействия в поликультурном пространстве.

Спроектированная структурно-функциональная модель предполагает формирование поликультурной компетентности в процессе проживания студентами трех взаимосвязанных эмоционально-оценочного, этапов:

рефлексивно-исследовательского, деятельностно-преобразующего.

Первый этап, эмоционально-оценочный, наиболее ярко характеризуется процессом проживания «культурного шока» от попадания в чужую культуру.

Вся совместная педагогическая деятельность преподавателя и студента направлена, главным образом, на преодоление сложившегося кризиса и максимально быстрого и мягкого погружения в пространство другой культуры.

Эмоциональные переживания студентов на этом этапе характеризуются целым спектром эмоциональных реакций различной модальности: от отчаяния, страдания, растерянности, безразличия, до уверенности, восторга, инсайта.

Роль преподавателя на данном этапе уметь вовремя отследить ту или иную эмоциональную реакцию студентов и помочь им осознать и вербализовать свои переживания. Именно благодаря осознанию и ценностному переживанию новой ситуации, у иностранного студента происходит внутренне движение от негативных стереотипов, предвзятого отношения к русской культуре к поиску новых ценностей, которые помогут ему открыть новые перспективы для личностного роста через познание русского языка и русской культуры.

Основными показателями первого этапа являются:

– развитие эмоционально-оценочной позиции к русскому языку и русской культуре;

– развитие способности адекватно воспринимать и интерпретировать новую культуру и ее ценности;

– формирование позитивного настроя на ситуации иноязычного общения;

– осознание реально существующих различий между людьми – представителями разных наций, желание найти больше информации о культурных особенностях русских, китайцев, корейцев и представителей других национальностей.

На втором этапе – рефлексивно-исследовательском – происходит обретение студентами-иностранцами навыков рефлексивно-образовательной деятельности. На этом этапе происходит принятие иностранным студентом «правил игры» и поиск эффективных путей жизнедеятельности в новой социокультурной среде. Он как бы рождается заново на основе возникающих предпосылок для постановки новых целей, нового образа окружающей его иноязычной культуры, всей социальной ситуации в целом. При этом сам по себе этот переход не может быть определен как реализация какой бы то ни было заранее поставленной цели. В основе рефлексивно-исследовательского этапа лежит самостоятельный ценностный выбор студентом направления своего самодвижения и саморазвития на пути вхождения в новую иноязычную культуру. У молодого человека впервые возникает потребность в реконструкции своего жизненного опыта с привнесением в него опыта межкультурного взаимодействия.

Второй этап характеризуется следующими чертами:

– рефлексивное осознание нового образа жизни;

– развитие способности контролировать и анализировать свои и чужие действия и эмоции в процессе межкультурного взаимодействия;

– развитие умений анализировать, сопоставлять, сравнивать, выделять главное и второстепенное в процессе обучения;

– эмоциональная готовность к самостоятельной деятельности в поликультурном образовательном пространстве.

Переход на третий, деятельностно-преобразующий этап, характеризуется новым уровнем активности иностранного студента. Возникающие на этом уровне ценностные ориентиры приобретают максимальную энергетическую мощь, т.е. обладают высоким мотивационным статусом. У молодого человека, активно включающегося в межкультурное взаимодействие, происходит расширение информационного и социального поля. Такой процесс может быть охарактеризован как «обмен с приращением». Межличностное взаимодействие, происходящее в поликультурной среде, отличается не только информационным обменом, но и обменом ценностным, духовно-нравственным потенциалом. На основе новых ценностно-смысловых отношений открываются перспективы осуществления собственного свободного и ответственного выбора.

Основными характеристиками третьего этапа являются:

– развитие у студентов способности к межкультурному диалогу;

– формирование убежденности в самоценности другого человека, способность признавать за каждым человеком право на разнообразие, несхожесть с другими;

– способность к эффективному коммуникативному взаимодействию с представителями другой культуры, как в образовательном процессе, так и за его пределами;

– наличие у студентов потребности в проектировании и выстраивании собственной стратегии своей учебной деятельности, связанной с претворением в жизнь своего видения познания другой культуры;

– высокий уровень содержательной и эмоциональной удовлетворенности иностранного студента результатами образовательного процесса и внеучебной деятельностью.

Перечисленные этапы формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза выделяются условно и у разных студентов могут протекать в разное время и с разной интенсивностью.

Выводы по 2 главе Данная глава была посвящена решению четвертой и пятой задач исследования, связанных с разработкой организационно-педагогических условий и проектированием модели формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского университета.

Основными педагогическими условиями, определяющими эффективность процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов, являются следующие:

– обогащение образовательного пространства вуза социокультурным контекстом, приобщающим иностранных студентов к российским и мировым ценностям культуры;

– обеспечение комплексного социокультурного сопровождения иностранных студентов в процессе обучения в российском вузе;

– организация процесса обучения на основе ценностно-рефлексивного взаимодействия субъектов учебного процесса с использованием технологии интерактивного обучения.

На основе выделенных организационно-педагогических условий спроектирована психолого-педагогическая модель формирования поликультурной компетентности иностранных студентов, представляющая собой совокупность закономерных, функционально-связанных компонентов, которые составляют целостную систему.

Концептуальную основу модели составляет совокупность общедидактических и методических принципов, среди которых личностно ориентированный подход, принцип сознательности обучения, принцип деятельностного обучения и обучения-творчества;

принципы коммуникативности обучения, социокультурной направленности, профессиональной направленности и межпредметной интеграции.

Структура поликультурной компетентности состоит из трех взаимосвязанных компонентов: когнитивного, аффективного и поведенческого.

Процесс формирования поликультурной компетентности представляет собой три последовательных этапа: эмоционально-оценочный, рефлексивно исследовательский, деятельностно-преобразующий. Ключевыми направлениями в реализации процесса формирования поликультурной компетентности являются приобретение опыта общения на неродном языке, приобретения опыта погружения в другую культуру, а также приобретение опыта позитивных личностных взаимодействий с представителями другой культуры. Выделены уровни сформированности поликультурной компетентности: высокий, средний и низкий.

Разработанная модель позволяет иностранным студентам войти в новую для них языковую и социокультурную среду, успешно адаптироваться в ней и приобрести качества, необходимые для дальнейшего эффективного профессионального взаимодействия в поликультурном пространстве.

Представленный во второй главе комплекс организационно педагогических условий, а также спроектированная структурная модель процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов позволяют нам перейти к экспериментальной проверке их эффективности.

Глава 3. Экспериментальная работа по реализации модели формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент» в процессе профессиональной подготовки в вузе В данной главе представлены ход и результаты опытно-экспериментальной работы: сформулированы критерии сформированности поликультурной компетентности, выделены показатели, проанализированы результаты эксперимента.

3.1 Констатирующий этап экспериментальной работы Теоретические положения, представленные в первой главе, разработанные педагогические условия и спроектированная модель формирования поликультурной компетентности иностранных студентов легли в основу опытно-экспериментальной работы, организованной на базе двух университетов-партнеров: Дальневосточного государственного университета путей сообщения (г.Хабаровск, Россия) и Шаньдунского университета путей сообщения (г. Цзинань, КНР). Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в том, чтобы на эмпирическом уровне доказать степень эффективности разработанных теоретических концептуальных оснований исследуемого процесса.


Для проверки эффективности представленной нами модели были определены критерии и показатели динамики процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза. Под критериями мы понимаем основания оценочного суждения, под показателями – качественные особенности, позволяющие выносить суждение [120] Для определения совокупности критериев оценивания мы опирались на структуру поликультурной компетентности, которая представляет собой единство когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов (таб. 1).

Представим критерии сформированности поликультурной компетентности азиатских студентов, обучающихся в российском дальневосточном вузе, и выделим показатели по каждому критерию.

Когнитивный критерий: знания и представления студентов о культуре России и своей страны, о культурных и национальных особенностях разных стран, об особенностях поликультурного мира, а также сформированность языковой и речевой компетенций владения русским языком как иностранным.

Показателями динамики данного критерия нами определены: степень осведомленности о культуре России (П 1.1), общий культурный кругозор студентов (П. 1.2), уровень владения русским языком как иностранным (П. 1.3).

Аффективно-ценностный критерий отражает психологическую готовность к межкультурному взаимодействию, потребность в успешном решении коммуникативных задач, интерес к процессу межкультурного взаимодействия. Показателями данного критерии являются развитые эмпатийные и рефлексивные способностей (П 2.1), высокий уровень толерантности (П 2.2), выраженность учебной мотивации (П 2.3), а также адаптации в чужой поликультурной среде (П 2.3).

Поведенческий критерий отражает проявленную способность вступать в межкультурную коммуникацию, устанавливать долгосрочное взаимодействие, умение избегать конфликтных ситуаций. Показателями служат готовность к коммуникации (П 3.1), способность избегать конфликтных ситуаций (П 3.2), социальная активность студентов в поликультурном пространстве (П 3.3).

Для обобщенного оценивания каждого критерия используем трехуровневую систему: низкий, средний и высокий уровни.

Во время проведения исследования нами использовались следующие методы: анкетирование, тестирование, опрос, ранжирование, анализ продуктов деятельности, наблюдение, метод математической обработки данных.

Охарактеризуем выбранные нами диагностические методики.

Методики, диагностирующие изменения когнитивного компонента в процессе формирования поликультурной компетентности.

1. Анкета «Знаете ли вы культуру России?» предназначена для выявления знания элементов речевого этикета, культуры, быта, искусства, а также традиций и религии современных россиян студентами, изучающими русский язык как иностранный (приложение 1), [112;

с.169].

2. Методика изучения культурных стереотипов «Антонио и Али»

позволяет установить общий культурной кругозор студентов, основываясь на продуктах их деятельности, описывающих молодых людей разных национальностей (приложение 2), [10;

с.32].

3. Сводная ведомость результатов Государственного тестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ 1, 2) используется для оценки уровня владения иностранными студентами русским языком как иностранным.

Методики, диагностирующие изменения аффективно-ценностной сферы в процессе формирования поликультурной компетентности.

Методика диагностики уровня эмпатических способностей Бойко В.В.

1.

позволяет выявить степень и качество способности к эмпатии у иностранных студентов, установить, что лежит в основе эпатических способностей: рациональный, эмоциональный или интуитивный канал восприятия (приложение 4), [128;

с.54].

Методика диагностики уровня рефлексивности А. В. Карпова основана 2.

на использовании списка ситуаций, отражающих склонность опрашиваемых к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей.

Методика позволяет диагностировать общий уровень рефлексивности, как сумму частных видов рефлексивности[73;

с.50].

3. Тест коммуникативной толерантности В.В. Бойко направлен на исследование поведенческих реакций, стратегий и установок в межличностном общении с целью установки уровня коммуникативной толерантности иностранных студентов [166;

с.85].

4. Модифицированный опросник Шолохова И.А. «Шкала адаптированности» специально разработан для анализа процесса адаптации молодежи, получающей образование за рубежом. Методика позволяет выявить уровень адаптированности иностранных студентов к новой социокультурной и педагогической среде (приложение 3), [163;

с.230].

5. Методика «Мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной позволяет выявить преобладание факторов обучения в вузе: получение диплома, приобретение знаний, овладение профессией (приложение 5), [72;

с.196].

Методики, диагностирующие изменения в поведенческой сфере в процессе формирования поликультурной компетентности.

.

1. Методика диагностики уровня способностей к налаживанию связей межкультурной коммуникации, предложенная О.О. Шаламовой и адаптированная нами для азиатских студентов, обучающихся в России, позволяет определить внутреннюю готовность иностранцев к налаживанию коммуникативного взаимодействия с носителем другого языка и культуры (приложение 6), [158;

с.171].

2. Методика «Стратегия и тактика поведения в конфликтной ситуации» К.Томаса позволяет определить тип поведения студентов в конфликтных ситуациях, основополагающими из которых являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в ситуацию, и напористость, для которой характерен акцент на собственных интересах [72;

с.129].

Составление и анализ «Портфолио» студентов. Для выявления степени социальной активности студентов нами используются данные, отраженные в их индивидуальные портфолио, в частности сведения об участии в общественной и научной жизни института и группы, а также о наличии продолжительных взаимоотношений с представителями других культур [43].

Критерии, показатели, уровни и средства оценивания представлены в таблице 2.

Экспериментальное исследование эффективности организационно педагогической системы формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского дальневосточного вуза и ее апробация проходило на базе Международного факультета (с 2013г. Института Международного сотрудничества) Дальневосточного государственного университета путей сообщения с 2007 по 2013 годы. Часть констатирующего эксперимента была проведена на базе Международного института «Бэйфан» Шаньдунского транспортного университета (г. Цзинань, КНР) в 2007-2008 годах в целях выявления базового уровня представлений китайских студентов о стране изучаемого языка, определения мотивации дальнейшего обучения в России.

Контингент испытуемых составили иностранные студенты, обучающиеся по программе «двойного диплома», 2-4 курсов очной формы обучения по направлению «Международный менеджмент» Института международного сотрудничества ДВГУПС, а также китайские студенты 1-3 курсов очной формы обучения по направлению «Международный менеджмент» Международного института «Бэйфан» Шаньдунского транспортного университета (г. Цзинань, КНР), всего 168 человек. Распределение студентов при проведении эксперимента было обосновано особенностями реализации программы «двойного диплома», при которой численность учебных групп обычно не превышает 15-20 человек. Для того чтобы набрать выборку достаточной величины, эксперимент проводился в течение 6 лет, за время которых мы работали поочередно с двумя группами от начала их приезда в Россию до выпуска, то есть в течение 3 лет с каждой. В это же время велись наблюдения и за контрольными группами, обучавшимися параллельно с Таблица 2 – Критериальный аппарат проверки результативности модели формирования поликультурной компетентности иностранных студентов Компо Критерии Показатели Уровни Средства ненты оценивания 1 Система знаний и П 1.1 Степень Высокая – полные представления о культуре России Анкета «Знаете ли представлений осведомленности вы культуру Средняя – неполные представления о культуре России студентов о о культуре России Низкая – неопределенность представлений о культуре РФ России?»

Когнитивный компонент ПК культуре России, П 1.2 Общий Высокий – студент имеет широкие представления о культурных Методика изучения своей страны, культурный различиях разных стран. культурных особенностях кругозор стереотипов Средний – студент имеет частичные представления о культурных поликультурного студентов «Антонио и Али»

различиях разных стран.

мира и владение Низкий – студент присваивает представления своей культуры всем русским языком остальным мировым культурам.

как П 1.3 Уровень Высокий – студент владеет русским языком на ТРКИ 2 и выше Сводная ведомость иностранным. владения РКИ результатов Средний – студент владеет русским языком на уровне ТРКИ Государственного Низкий – студент владеет русским языком на уровне ниже ТРКИ 1 тестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ 1, 2) 2 Психологическая П 2.1 Уровень Высокий – студент способен оценить состояние собеседника на Методика готовность к эмпатических и основе сопереживания, анализирует действия свои и собеседника. диагностики уровня межкультурному рефлексивных эмпатических Средний – частично оценивает состояние собеседника и Аффективно-ценностный взаимодействию, способностей способностей Бойко анализирует собственные действия.

потребность в В.В.;

Низкий – равнодушен к состоянию собеседника, не склонен к компонент ПК успешном Методика анализу собственных действий.

решении диагностики уровня коммуникативны рефлексивности А.

х задач, интерес к В. Карпова процессу П 2.2 Уровень Высокий – уважительное отношение к окружающим Тест межкультурного толерантности коммуникативной Средний – индифферентное отношение к окружающим взаимодействия. толерантности В.В.

Низкий – нетерпимость к окружающим Бойко Продолжение таблицы Компо Критерии Показатели Уровни Средства ненты оценивания П 2.3 Степень Высокая – полное погружение в инокультурную среду и ее приятие Модифицированны адаптированности й опросник Средняя – частичное погружение в инокультурную среду в чужой культуре Шолохова И.А.

Низкая – игнорирование инокультурной среды, ее неприятие.

«Шкала адаптированности»

П 2.4 Учебная Высокая – преобладание мотивов овладения профессией Методика мотивация «Мотивации Средняя – преобладание мотивов получения знаний обучения в вузе»

Низкая – преобладание мотивов получения диплома Т.И. Ильиной 3 Проявленная П 3.1 Готовность к Высокая – открытость к вступлению в межкультурный диалог Методика способность межкультурной диагностики уровня Средняя – вступление в межкультурный диалог по необходимости.

вступать в коммуникации способностей к Низкая – избегание межкультурной коммуникации.

межкультурную налаживанию Поведенческий компонент ПК коммуникацию, связей устанавливать межкультурной долгосрочное коммуникации взаимодействие, умение избегать П 3.2 Способность Высокая – студент стремиться к альтернативе, полностью Методика конфликтных избегать удовлетворяющей интересам обеих сторон. «Стратегия и ситуаций. конфликтных тактика поведения в Средняя – студент не стремится ни к кооперации, ни к ситуаций. конфликтной достижению собственных целей.

ситуации» К.Томаса Низкая – стремится добиться своих интересов в ущерб другому.

П 3.3 Социальная Высокая – студент активен и инициативен в социальном Составление и активность взаимодействии. анализ «Портфолио»

Средняя – студент участвует в социальной жизни по студентов необходимости.

Низкая – студент пассивен в социальных взаимодействиях.

экспериментальными. Так, общая численность экспериментальной группы составляет 30 человек, контрольной – 40 человек.

Кроме того, в основном этапе констатирующего эксперимента участвовали 98 китайских студентов, обучающихся на 1-3 курсах у себя на родине, чьим дополнительным предметом является русский язык. Из числа этих студентов формируются группы для дальнейшего обучения в России по программе «двойного диплома». Численность таких групп значительно меньше общего потока китайских студентов, обучающихся по направлению «Международный менеджмент» в Китае. Общие сведения о респондентах представлены в таблице 3.

Таблица Общие сведения о респондентах Экспериментальная Контрольная Всего группа (человек) группа (человек) (человек) Китайцы 26 136 Корейцы 3 0 Вьетнамцы 1 2 Всего 30 138 (98 и 40) Опытно-экспериментальное исследование проходило в 2007-2013 годах и состояло из нескольких этапов:

1. Констатирующий этап эксперимента (осень 2007, 2010 годы), целью которого было выявление системы знаний и представлений студентов о культуре России и других стран, определение существующих на начальном этапе обучения характеристик личности, способствующих формированию поликультурной компетентности (уровня толерантности, рефлексии, эмпатии, способности избегать конфликтных ситуаций, готовности к межкультурной коммуникации), выявление мотивации обучения;

2. Формирующий этап эксперимента (2007-2013гг) – целью которого являлась апробация разработанной организационно-педагогической системы;

3. Контрольный этап эксперимента (2008, 2013 гг.), целью которого был анализ изменений компонентов формирования поликультурной компетентности контрольной и экспериментальной групп.

Представим качественно-количественный анализ результатов исследования на констатирующем этапе.

Первая часть констатирующего этапа эксперимента проходила на территории китайского университета и была призвана выяснить существующий на начальном этапе обучения уровень знаний о культуре России и общий культурный кругозор студентов. Анализ результатов анкетирования «А знаете ли вы культуру России?» показал, что большинство студентов имеют достаточно скудные представления о стране изучаемого языка. Студенты смогли дать ответы только лишь на вопрос о фразах русского речевого этикета.

Кроме того, нами был проведен анализ отношения к изучению русского языка в университете и анализ мотивации поездки в Россию для обучения.

Результаты эксперимента показали, что 80% учащихся положительно настроены на изучение русского языка в своем университете, однако, на вопрос: «Собираетесь ли вы продолжить свое обучение в России?» ответили согласием только 25%. Из них 50% сделали выбор в пользу российского вуза по настоянию родителей;

40% объяснили свой выбор тем, что с российским дипломом будет больше шансов найти работу в Китае, и только 10% едут учиться в Россию, потому что хотят узнать русскую культуру и русский язык для дальнейшей работы в международном бизнесе (рис. 3). Такие результаты исследования дают основания утверждать, что у большинства студентов, приезжающих из Китая по программам «двойного диплома», присутствует лишь внешняя мотивация, подталкивающая их к формальному исполнению роли студента с целью получения заветного документа о высшем образовании.

В связи с этим нами прогнозировался и низкий уровень учебной мотивации в процессе обучения в российском университете.

Продолжение сбора информации для констатирующего этапа эксперимента проходило в России. В эксперименте участвовали студенты, осознанно сделавшие выбор в пользу приезда в Россию на 3 года для изучения своей специальности на русском языке. Представим сводные данные констатирующего этапа эксперимента по критериям в соотношении экспериментальной и контрольной групп.

Причины выбора обучения в России 10% Ж елание изучат ь русский язык и культ уру 50% Ж елание родит елей 40% Нужен диплом для работ ы Рисунок 3 – Мотивы китайских студентов продолжать обучение в России 1. Когнитивный критерий Результаты сравнительного анализа П 1.1 в экспериментальной и контрольной группах представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Результаты констатирующего этапа по оценке степени осведомленности о культуре России Группа Уровни % Низкий Средний Высокий Экспериментальная 0 10,0 90, Контрольная 0 17,5 82, Мы видим, что уже на начальном этапе обучения у студентов наблюдается достаточно высокий уровень осведомленности о культуре России, что является благоприятным фактором для адаптации иностранцев в нашей стране и дальнейшего формирования поликультурной компетентности. Показатели экспериментальной группы немного превышают показатели контрольной, что говорит о том, что студенты изначально лучше осведомлены о культуре России.

Методика «Антонио и Али», использовавшаяся для получения результатов П 1.2, направлена на изучение представлений о людях другой культуры, других социальных групп, выявление культурных стереотипов.

Таблица 5 – Результаты констатирующего этапа по оценке уровня общего кругозора студентов Группа Уровни % Низкий Средний Высокий Экспериментальная 86,7 13,3 Контрольная 85,0 15,0 Суть методики заключается в коллективной творческой деятельности.

Группе студентов (10-15 человек) дается задание совместно придумать историю, которая начинается со слов «Эта история об Антоне, молодом человеке из России…». После того, как все студенты высказались, задание продолжается словами «Антон знаком с молодым американцем Али (Джоном, Максом и т.д.), у которого своя история. Роль преподавателя – письменно фиксировать высказывания студентов. После того, как получены 2 истории проводится анализ высказываний каждого студента с целью выявления знаний о других культурах, либо наличия экстраполяции собственного жизненного и культурного опыта на молодых людей других национальностей.

Высокий уровень общекультурного кругозора характеризуется знанием особенностей менталитета, жизненного уклада, культурных традиций других наций. Средний уровень – частичное наличие таких представлений. Низкий уровень – полное их отсутствие, присвоение представлений и особенностей своей культуры всем другим «молодым людям».

Результаты проведенного исследования показывают, что на начальном этапе обучения студенты контрольной и экспериментальной групп демонстрируют низкий уровень общекультурного кругозора. Большинство представленных историй характеризуются как стереотипные, отражающие культурные черты родной страны студентов.

Небольшой процент студентов, продемонстрировавших средний уровень по данному показателю, показывает лишь знание культурных особенностей страны изучаемого языка.

Полученные результаты подтверждают обозначенную нами во второй главе исследования особенность китайских студентов, заключающуюся в консервативности их родной культуры, а также высокой ее ценности для китайцев. Отсюда нежелание и пассивность в изучении других мировых культур.

Кроме того, последние исследования китайских ученых, касающиеся современных процессов в системе высшего образования Китая, отмечают тот факт, что отличительной чертой системы образования КНР является преобладание в программах вузовского образования естественно-технических и прикладных дисциплин (около 60%). Таким образом, гуманитарии (за исключением, может быть, социологов) – относительно малая часть студенчества по сравнению с другими развитыми странами. В связи с этим китайскую модель образования часто квалифицируют как «прагматическую», и указывают на слабую общую эрудицию китайской молодежи, а также на незнание ими культуры, искусства, философии и традиций собственной страны.

Таблица 6 – Результаты констатирующего этапа по оценке уровня владения русским языком как иностранным.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.