авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный университет путей сообщения» ...»

-- [ Страница 4 ] --

Группа Уровни % Низкий Средний Высокий Экспериментальная 16,7 83,3 Контрольная 17,5 82,5 Высокая степень владения русским языком (П 1.3) характеризуется знанием русского языка в пределах 2го сертификационного уровня (в соответствии с государственным стандартом по русскому языку как иностранному). Средняя степень соответствует 1му сертификационному уровню ТРКИ, низкая – базовому и элементарному. Студенты, поступающие на обучение в российский университет, обязаны успешно пройти тест 1го сертификационного уровня. Этим фактом объясняется картина полученных результатов по данному показателю. Большинство иностранных студентов в первый год обучения владеют русским языком на среднем уровне. Различия между экспериментальной и контрольной группой незначительны.

2. Аффективно-ценностный критерий Таблица 7 – Результаты констатирующего этапа по оценке уровня эмпатии Группа Уровни % Низкий Средний Высокий Экспериментальная 13,3 53,3 33, Контрольная 7,5 72,5 20, Результаты, представленные в таблице 7, позволили определить уровень эмпатии иностранных студентов. Большинство студентов контрольной и экспериментальной групп обладают средним уровнем эмпатических способностей. Небольшие различия в показателях 2 групп связаны с личностными особенностями студентов и не отражают характерных тенденций.

Большой процент студентов со средним и высоким уровнем эмпатии позволяет рассматривать данный факт как положительный фактор для развития поликультурной компетентности студентов.

Таблица 8 – Результаты констатирующего этапа по оценке уровня рефлексивных способностей Группа Уровни % Низкий Средний Высокий Экспериментальная 6,7 70,0 23, Контрольная 7,5 77,5 15, В таблице 8 представлены результаты исследования уровня рефлексивных способностей студентов.

Показатели развития рефлексивных способностей приблизительно одинаковы в обеих группах, преобладает средний уровень. В контрольной группе студентов с высоким уровнем рефлексии на 8,3% меньше, чем в экспериментальной. Возможно, в экспериментальной группе больше ребят, склонных к анализу собственной деятельности, размышлению над происходящими событиями. Данный фактор также положительно влияет на формирование поликультурной компетентности.

Таблица 9 – Результаты констатирующего этапа по оценке уровня толерантности Группа Уровни % Низкий Средний Высокий Экспериментальная 23,3 66,7 Контрольная 22,5 72,5 5, Анализ изучения уровня толерантности студентов показывает, что большинство студентов демонстрируют средний уровень по данному показателю. Однако, треть студенческой группы на начальном этапе обучения характеризуется как низко-толерантная. Данный факт свидетельствует о том, что такое личностное качество, как толерантность требует достаточной личностной зрелости, глубокой внутренней работы, а также определенного жизненного опыта.

Таблица 10 – Результаты констатирующего этапа по оценке уровня адаптированности в чужой культуре Группа Уровни % Низкий Средний Высокий Экспериментальная 33,3 66,7 Контрольная 32,5 60,0 7, Анализ результатов по методике «Шкала адаптированности» Шолохова И.А. привел нас к следующим выводам. Хотя большинство студентов демонстрируют среднюю степень социально-психологической адаптированности, в тоже время определенная часть студентов проявляет низкую степень социально-психологической адаптации, что говорит о наличии в студенческой среде «группы риска», т.е. практически о факте неуспешной адаптации студентов в новой социокультурной среде. Данное исследование проводилось в первом полугодии обучения в России, через 4 месяца после приезда молодых людей в чужую страну.

В контрольной группе высокий уровень адаптированности демонстрируют 3 человека (2 вьетнамца и 1 китаец), постоянно проживающие в Росси уже более 2х лет.

Таблица 11 – Результаты констатирующего этапа по оценке уровня учебно профессиональной мотивации Группа Уровни % Низкий Средний Высокий Экспериментальная 40,0 60,0 Контрольная 75,0 25,0 Результаты исследования по методике «Мотивация обучения в вузе» Т.И.

Ильиной (П 2.3) показывают, что ни у кого из студентов контрольной и экспериментальной групп не присутствует мотив овладения профессией, являющийся высоким показателем учебно-профессиональной мотивации.

Значительная часть студентов обеих групп обучаются в университете лишь ради получения диплома. Средний уровень свидетельствует о наличии мотива получения знаний. Студенты, входящие в экспериментальную группу, демонстрируют более высокие показатели по данному уровню, чем студенты контрольной группы.

3. Поведенческий критерий.

Результаты выявления готовности к межкультурной коммуникации представлены в таблице 12.

Таблица 12 – Результаты констатирующего этапа по оценке уровня готовности к межкультурной коммуникации Группа Уровни % Низкий Средний Высокий Экспериментальная 3,3 86,7 Контрольная 5 87,5 7, Данные таблицы 12 показывают, что уже на начальном этапе обучения иностранные студенты проявляют готовность к вступлению в диалог с носителями других языков. Так, низкий уровень готовности к межкультурной коммуникации демонстрируют только 3,3 % студентов экспериментальной группы и 5 % студентов контрольной группы. Процент высоко уровня также незначителен: 10% и 7,5% в ЭГ и КГ соответственно. Большинство студентов характеризуются средним уровнем готовности. Полагаем, что это обусловлено уже имеющимся опытом межкультурного взаимодействия в образовательной среде вуза. За несколько месяцев пребывания и обучения в российском университете китайские молодые люди успели осознать, что открытость к языковому взаимодействию с представителями других культур позволит им получить доступ с широкому спектру возможностей жизнедеятельности в поликультурной среде современного мира, на данном этапе – в пространстве российского университета.

Таблица 13 – Результаты констатирующего этапа по оценке способности к избеганию конфликтных ситуаций Группа Уровни % Низкий Средний Высокий Экспериментальная 16,7 83,3 Контрольная 10 85 Изучение вариантов поведения в конфликтных ситуациях в соответствии с опросником К.Томаса, позволили установить, что в обеих группах преобладает средний уровень избегания конфликтных ситуаций. Часть студентов обладает низким уровнем данной способности, а высоким уровнем не обладает никто в экспериментальной группе, в контрольной же группе таких студентов только %. По нашим наблюдениям за поведением китайских студентов в различных ситуациях общения, как между собой, так и с представителями других наций, можно сделать вывод о том, что та культурная прослойка КНР, которая представлена студенчеством в России, совсем не склонна к избеганию конфликтных ситуаций. Возможно, результаты, полученные «на бумаге»

значительно приукрашают картину поведения молодых людей в реальных конфликтных ситуациях.

Зная такую национальную особенность молодых китайцев, отнесем данный фактор к негативно влияющим на формирование поликультурной компетентности.

Таблица 14 – Результаты констатирующего этапа по оценке уровня социальной активности студентов Группа Уровни % Низкий Средний Высокий Экспериментальная 6,7 93,3 Контрольная 7,5 92,5 Данный показатель отражает наличие проявленного межличностного взаимодействия в поликультурной среде. Для получения результатов по показателю «Социальная активность» нами были проанализированы портфолио студентов, составленные на основе журналов кураторов и при участии кураторов групп. Для объективности результатов нами была составлена таблица следующего вида:

Таблица 15 – Пример обобщенного портфолио учебной группы Участие в научной Участие в Наличие длительных Общая оценка ФИО студента жизни вуза художественной контактов с социальной (олимпиады, самодеятельности носителями других активности конференции и т.д.) (конкурсы, кружки и языков студента т.д.) Ли Чэнлинь _ + _ (Женя) Кун Фаньбо _ + _ (Валя) Нгуен Чи Зунг _ + + (Максим) Оценки 1 и 2 соответствуют среднему уровню социальной активности, 3 – высокому, 0 – низкому.

Большинство студентов демонстрируют средний уровень социальной активности, что, в соответствии с данным показателем, характеризуется как вынужденная, ограниченная активность. Такие результаты обусловлены, с одной стороны, активной позицией кураторов, задействующих основную часть студентов во внеаудиторных мероприятиях, благодаря чему они получают плюс по второму критерию. С другой стороны, студенты первого года обучения объективно не готовы к научным конференциям, редко участвуют в олимпиадах, а для установления длительных контактов с носителями языка необходимо время. Студенты контрольной группы, проживающие в России в течение 2 лет, имеют друзей среди русских сверстников.

Таким образом, мы представили результаты исследований, проведенных на начальном этапе обучения в экспериментальной и контрольной группах.

Проанализировав данные констатирующего эксперимента, можно сделать следующие выводы.

Результаты исследований в экспериментальной и контрольной группах отличаются незначительно, что свидетельствует о наличии равных способностей у всех студентов, приезжающих для обучения в Россию.

Анализируя данные проведенных методик, мы выделили положительные и отрицательные факторы, влияющие на формирование поликультурной компетентности иностранных студентов. Среди положительных можно выделить следующие:

– позитивный настрой на изучение русского языка в своей стране;

– достаточный уровень осведомленности о культуре России на начальном этапе обучения;

– средний уровень владения русским языком на начальном этапе обучения.

К факторам, оказывающим отрицательное влияние на формирование ПК, мы отнесли следующие:

– очень низкая внутренняя мотивация продолжения обучения в России;

– низкий уровень общего культурного кругозора студентов;

– низкий уровень учебной мотивации большинства студентов;

– большой процент студентов, демонстрирующих низкую адаптированность в чужой культурной среде.

Кроме того, ряд полученных результатов отнесены нами к нейтральным факторам:

– средний уровень эмпатических и рефлексивных способностей студентов;

– средний уровень социальной активности.

В данном параграфе были представлены результаты констатирующего этапа эксперимента, которые в дальнейшем будут использованы для отслеживания динамики процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза.

3.2 Мониторинг формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент» в процессе профессиональной подготовки в вузе (формирующий и контрольный этапы экспериментальной работы) В данном параграфе описан формирующий эксперимент, а также представлены результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы.

формирующем этапе На опытно-экспериментальной работы была реализована сконструированная организационно-педагогическая система формирования поликультурной компетентности студентов. Выделенные педагогические условия реализовывались параллельно.

Реализация модели представлена тремя этапами: эмоционально оценочным, рефлексивно-исследовательским и деятельностно-преобразующим.

эмоционально-оценочный, Первый этап, начинается с прибытия иностранных студентов в российский вуз и поступления их в «Летнюю школу ДВГУПС». Данная программа предполагает четырехнедельное изучение русского языка по 6 часов ежедневно. Это своего рода «погружение» в иноязычную среду и русскую культуру. Преподавание ведется на русском языке без использования китайского, либо другого языка-посредника. Основная цель данной программы – смягчение культурного шока, связанного с языковым и культурным барьером. Особенностями данной программы является то, что обучение языку и знакомство с русской культурой не изолируются друг от друга, а реализуются путем взаимопроникновения. Зачастую уроки выносятся за рамки учебной аудитории и проводятся на открытом воздухе в условиях городских реалий: в супермаркете, на почте, в парке, в кафе и так далее. Кроме того, обязательны еженедельные выходы в музеи города, посещение различных культурных мероприятий, выезды за город. Преподавание русского языка как иностранного не делиться на традиционные компоненты: аудирование, говорение, чтение, письмо, а реализуется как интенсивное коммуникативное обучение. Для этой цели автором совместно с группой преподавателей кафедры «Русский язык» ДВГУПС было разработано учебное пособие «Добро пожаловать в Россию!». Таким образом, на начальном этапе реализуется первое условие: обогащение образовательного пространства вуза социокультурным контекстом, приобщающим иностранных студентов к российским и мировым ценностям культуры. Однако отметим, что на первом этапе (обучение в Летней школе) поликультурность образовательной среды весьма условна. Иностранные студенты присутствуют в университете автономно, других студентов и преподавателей в это время практически нет (август), общение на русском языке реализовано на 99% присутствием русского преподавателя и не выходит за рамки учебных занятий. Этот этап необходим как некая «привинтивная мера», позволяющая наиболее мягко войти в новое социокультурное пространство.

Уже через месяц «новички» становятся полноправными студентами российского университета. Перед ними открывается незнакомое образовательное пространство со своими законами, правилами, традициями, распорядком дня, новыми лицами. Безусловно, очень важную роль на этом этапе играет социокультурное сопровождение опытного преподавателя куратора. В условиях опытно-экспериментальной работы, реализующей предложенную модель, куратором экспериментальной группы оставался преподаватель, ведущий группу в Летней школе. Это помогло с самого начала установить доверительные отношения, избежать личностного и языкового барьера между куратором и группой, что активизировало процесс формирования поликультурной компетентности.

В рамках реализации первого и второго педагогических условий на эмоционально-оценочным этапе организовывались информационные встречи студентов с руководством факультета, сотрудниками деканата;

проводилось расселение в общежитии (смена гостевых комнат-блоков на студенческие комнаты). На кураторских часах проводилась разъяснительная работа, посвященная как правовой стороне пребывания иностранных студентов в России (права и обязанности, медицинская страховка, невозможность трудовой деятельности и т.д.), так и учебно-бытовым особенностям (анализ учебного расписания, распорядок дня, календарные сроки семестра, сессии, каникул).

Примером протекания адаптационного периода может служить реакция экспериментальной группы на разъяснительную работу куратора, посвященную распорядку дня и режиму питания студентов. Как известно, распорядок дня в китайском вузе значительно отличается от российского. В Китае обязателен перерыв на обед во всех учебных заведениях с 12 до 14 часов дня для того, чтобы все учащиеся имели возможность полноценно пообедать любым удобным для них способом (в кафе, в общежитии, на улице и проч.). В российском университете такой возможности нет: большая перемена (30 мин.) и очереди из русских студентов в кафе лишают иностранца возможности получить полноценное питание до окончания всех занятий. Узнав об этих особенностях социально-бытовых условий университета, студенты вышли с инициативой «совместных ланчей» на перемене. Так, ребята договорились каждый день по очереди готовить ланч на всю группу и приносить с собой. Так как преподаватель русского языка рассматривался студентами как полноправный участник группы, не принимать участие в данном мероприятии было невозможно. Так, неожиданно мы получили возможность расширения образовательного пространства, подключения к нему пространства личностного и социально-бытового. Мы обсуждали особенности русской и китайской кухни, делились «вкусовыми впечатлениями» и рецептами.

Интересно, что данная инициатива исчерпала себя с окончанием первого семестра, обозначив, таким образом, завершение адаптации к новым условиям питания.

Еще одним важным моментом в реализации первого этапа опытно экспериментальной работы является взаимодействие студентов с преподавателями специальных дисциплин, которые проводят большую часть учебного времени с группой. Зачастую группы иностранных студентов единичны в их расписании, они теряются среди русских групп, которых большинство, и с которыми преподаватель привык и умеет работать. В результате некоторые занятия становятся механической работой по диктовке учебного текста, без контроля его понимания студентами, без каких-либо попыток проблемно-творческого обучения.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы проводили анкетирование «Моя учеба» (Приложение 7) среди иностранных студентов, в котором участвовали как экспериментальные, так и контрольные группы (всего человек). Целью данного исследования было выявление предпочтений и личностных запросов учащихся, касающихся метода и стиля преподавания. В данном случае они должны были основываться на опыте обучения в России.

Студентам были заданы вопросы о том, на каких уроках им интересно, а на каких трудно и почему;

какие формы работы они предпочитают;

какие действия преподавателя на занятии положительно влияют на процесс обучения.

Полученные результаты позволили нам разделить студентов на 3 группы, которые получили условные названия:

«Статисты» – те, кто назвал конкретные дисциплины и имена преподавателей;

«Прагматики» - те, кто оценивает предмет с точки зрения быстро/медленно, понятно/непонятно говорит преподаватель.

«Аналитики» - те, кто уделяет внимание методу и стилю преподавания.

В процентном соотношении эти группы представлены на рисунке 6.

В связи с поставленной целью нам наиболее интересна третья группа, которую мы и проанализировали более подробно. В результате выявились следующие предпочтения студентов:

Рисунок 6 – Результаты анкетирования «Моя учеба»

Таблица 16 – Отношение иностранных студентов к преподавательским стратегиям в процессе обучения в российском вузе Позитивно воспринимается Урок, построенный в форме диалога, имеет место свободное обсуждение 38% мнений, дискуссия.

Очень важно, когда преподаватель на уроке умеет создать атмосферу 33% ненапряженную, не давящую, а наоборот, вызывающую интерес к учебе, стимулирующую этот процесс Преподаватель эмоционален, выражает положительные эмоции 16% Урок приближен к жизненным ситуациям. 15% Негативно воспринимается Преподаватель быстро говорит, не обращая внимания на то, понимают ли 50% студенты.

Только пишет на доске, заставляет переписывать тексты, не говорит на 18% уроке Только читает/говорит, не пишет на доске 18% Выражает негативные эмоции/не выражает эмоций 12% Выделяет сильных студентов, работает только с ними 5% Хаотично дает информацию 10% Анализ полученных данных свидетельствуют о том, что не все преподаватели понимают специфику работы с иностранными студентами и умеют выстроить занятие правильно и доступно. Чтобы не происходило прямого переноса методики работы с русскоязычными студентами на азиатов, либо сведения учебного занятия к диктовке-переводу текстов, куратору группы необходимо постоянно находиться в контакте с ведущими преподавателями. С этой же целью кафедра «Русский язык» ДВГУПС ежегодно проводит круглые столы с участием всех кураторов иностранных студентов и преподавателей специальных дисциплин. На таких встречах преподаватели разъясняют особенности работы с иностранными студентами, делятся своими методическими находками, предлагают различные пути оптимизации процесса обучения иностранных студентов. Благодаря таким встречам создается единое информационное поле, когда преподаватель русского языка владеет лексикой специальных предметов и, так или иначе, обращается к ней на уроках. С другой стороны, нельзя превращать урок русского языка в изучение экономики, математики, физики, важно показать студентам пути решения языковых задач в разных сферах обучения.

На первом этапе начинается также реализация третьего педагогического условия: организация процесса обучения на основе ценностно-рефлексивного взаимодействия с использованием технологии интерактивного обучения.

Однако здесь есть свои нюансы. Традиционная модель преподавания в китайском университете основана на репродуктивных формах подачи информации, что связано, в том числе, с большим количеством студентов, находящихся в аудитории (до 70 человек на практических занятиях). Наиболее распространены такие формы работы, как коллективное чтение вслух, чтение вслух вслед за преподавателем, заучивание наизусть диалогов, текстов, выполнение грамматических упражнений на подстановку, изменение формы слова и т.д. Особенности менталитета китайских студентов также в значительной мере затрудняют вовлечение их в субъект-субъектные отношения.

В течение первых двух месяцев работы с новой группой мы проводили включенное наблюдение с целью выявить уровень готовности студентов к интерактивным формам работы, наличие заинтересованности в таких формах взаимодействия.

Результаты наблюдения за работой студентов, находящихся в России первый месяц, показали, что студенты, приученные к «стандартизированным»

видам работы (заучивание слов, фраз, ответами только по заданным моделям и другим репродуктивным видам упражнений), оказались не готовы к взаимодействию другого рода. При попытке задавать элементарные вопросы, касающиеся личного опыта студента, мы могли слышать в ответ только «зазубренные» фразы учебника. Так, на вопрос «Что вы любите делать в свободное время?» 80% аудитории ответило: «Читать книгу, слушать музыку».

Заданный следом вопрос «Чего вы не любите делать?» поставил многих студентов в тупик, так как он не имел аналогов в учебнике.

Анализ письменных работ студентов на заданную тему показал стереотипное мышление последних, отсутствие попыток к творчеству.

Студенты, далеко не самые слабые, активно стремились к тому, чтобы их сочинение на тему «Мой лучший друг» было максимально схоже с рассказом о студенте-отличнике, представленном в учебнике. Отсутствие грамматических и речевых ошибок, по их мнению, должно было стать залогом самого высокого балла. Они искренне удивлялись тому, что преподаватель выдвигает такой критерий в оценке, как самостоятельность мышления, проявление творческого подхода, который ценится гораздо выше языковой грамотности.

Вторым этапом наблюдения можно считать тот период работы, когда студентов перестали ставить в тупик вопросы на рассуждение, задания с минимальным включением творческого воображения. На этом этапе уже около 80% учащихся проявляли заинтересованность в таких заданиях и большую активность при их выполнении. Однако преодолеть «стандартность» ответов было очень сложной задачей. Давая письменные задания, мы делали акцент на поиск нестандартного решения вопроса, на высказывания личной позиции, собственного мнения.

На последнем этапе наблюдения (через 2 месяца) мы могли наблюдать большую степень раскрепощенности студентов на занятиях, позитивный настрой на работу, активное участие в нестандартных формах обучения, стремление к проявлению творчества в самостоятельной работе. Тот, казалось бы, непреодолимый барьер между преподавателем и аудиторией в известной степени уменьшился, наметилась тенденция к принятию диалогического взаимодействия.

Анализируя результаты проведенного наблюдения, мы пришли к следующим выводам. Студенты, воспитанные в консервативной системе образования Китая, приученные к «стандартизированным», репродуктивным формам работы, на первом этапе не готовы к творческим, диалогическим формам взаимодействия в учебном процессе. Более того, слишком активное желание преподавателя включить студентов в субъект-субъектное взаимодействие могут вызвать у последних состояние фрустрации в результате непонимания требований, предъявляемых новым преподавателем.

Следовательно, на начальном этапе обучения азиатских студентов более эффективно использование привычных для них, репродуктивных заданий с точечным введением творческих форм обучения.

Следующий этап опытно-экспериментальной работы обозначен как рефлексивно-оценочный. Хронологически он соответствует примерно второму году обучения в российском университете. На данном этапе студенты имеют достаточный опыт пребывания в чужой культуре. Позади первый и основной этап адаптации – физиологическое приспособление организма к новым условиям проживания. Языковой барьер не исчез, но ощущается менее остро:

студенты без особого труда могут общаться с носителями языка с целью решения социально-бытовых задач (поход в магазин, поликлинику, банк, деканат и т.д.).

Накопленный культурный и языковой опыт позволяет анализировать, сравнивать, выявлять сходства и различия между своей и другими культурами;

выделять главное и второстепенное в процессе обучения, подстраиваться под предложенные «правила игры».

Знаменательной особенностью данного этапа является демонстрация студентами осознанного выбора своей образовательной стратегии, то есть собственной траектории движения в многомерном образовательном пространстве. Именно на этом этапе нашей основной задачей было продемонстрировать студентами все потенциальные возможности пространства учебного заведения, реализовав, таким образом, принципы многоаспектности, гибкости и индивидуализации, а также социокультурная наполненность образовательного пространства способствует вхождению иностранных студентов в чужую культуру.

Так, если на первом курсе участие в научной студенческой конференции принимал лишь один студент экспериментальной группы (по инициативе преподавателя), а другие выступали в роли «болельщиков», то на следующий год было подано 3 заявки от группы (инициатива исходила от студентов).

Ребята стали принимать участие не только в традиционных внутрифакультетских конкурсах («Лучший иностранный студент»), но и в общеуниверситетских («Гаудеамус», «Студенческая весна» и др.). Главным «достижением» этого этапа стало не только приобретение нового жизненного опыта: для многих студентов выход на сцену был первым в жизни, но тот факт, что подготовка велась совместно с русскими студентами и другими иностранцами (американцами, корейцами, вьетнамцами). В результате ребята значительно расширили свой круг общения в студенческой среде. Интересно, что русские парни и девушки проявили живой интерес к общению с иностранцами, хотя раньше не раз видели их в университете, но относились к ним равнодушно-снисходительно.

Так, у ребят, участвующих в экспериментальной работе, появились первые опыты межкультурного взаимодействия не опосредованные преподавателем.

Успешность такого взаимодействия была обусловлена неформальной обстановкой, общностью целей и одной возрастной группой. Впоследствии, в результате неформальных бесед, мы узнали, что дружбу закрепили корейские студенты и русские девушки, китайские же студенты продолжали общаться лишь в своей монокультурной группе.

Социокультурное сопровождение на данном этапе заключалось в предоставлении нашим подопечным полной информации о событиях культурной и научной жизни университета, в поддержании инициативы участия в любом из этих мероприятий. Кроме того, в экспериментальных группах мы проводили анкетирование «Я студент» (приложение 7) с целью выявления сформированных индивидуальных образовательных стратегий, а также стимулирования формирования таких стратегий, выведения на уровень осознания тех или иных предпочтений в процессе обучения в российском вузе.

Анализируя результаты анкетирования, мы выяснили, что в начале второго года обучения 80% группы имеют устойчивые предпочтения в отношении обучения в университете и времяпрепровождения в России. 20 % группы демонстрируют неопределенность. Среди образовательных стратегий, к которым склонны испытуемые, можно выделить следующие:

Академическое обучение (учить, учиться, учеба) – 35% Участие в конкурсах, внеаудиторной жизни – 35%

Работать, чтобы больше говорить по-русски – 18% Важно только изучение русского языка – 18% Неформальное общение с русскими (найти друзей, девушку) – 12 % Обсуждение результатов подобных анкет на кураторских часах помогает студентам выйти на уровень осознания своих предпочтений и неприязней, дает возможность обсудить причины выбора, возможно, пересмотреть его.

Примечательно высказывание студентки (в рамках анкетирования):

«Когда я училась на втором курсе, я много училась не только о учебе, а как стать человеком» (Ли Цяошань).

Это высказывание наиболее ярко характеризует процессы, протекающие на рефлексивно-оценочном этапе.

На втором этапе продолжается работа по организации процесса обучения на основе ценностно-рефлексивного взаимодействия, технологии интерактивного обучения становятся ведущими в процессе преподавания языка. Примеры уроков, в основе которых лежит технология интерактивного обучения, представлены в приложениях 8,9. Через их использование достигаются важные задачи: развитие рефлексивных способностей, эмпатии и толерантности, формирование критического мышления, отрабатываются навыки межкультурного диалога.

Примером такой работы может служить урок-тренинг «Все различны – все равны», проведенный в рамках изучения темы «Стилистически окрашенные синонимы и антонимы». На фоне изучения лексических единиц на занятии затрагивались серьезные и глубокие аспекты межкультурного взаимодействия:

размышление об общности всех людей на земле при сохранении индивидуальности каждого. В игровой форме студентам было предложено пройти несколько тестов.

1. «Совместимость»: пусть встанут те из вас, кто – любит много спать;

– хорошо знает математику;

– кто любит борщ;

– кому нравится это упражнение.

Результат упражнения – обсуждение впечатлений, отработка новых прилагательных.

2. «Общее – различное». Разбейтесь по парам. В диалоге за 3 минуты найдите 2 черты, которые вас объединяют и 2 черты, которые вас различают.

Через 3 минуты меняемся парами. Результат – обсуждение того, что стало наиболее удивительным, новым открытием для вас в своих одногруппниках.

Отрабатываем синонимы и антонимы.

3. Следующий этап урока – это «самопрезентация». Перед студентами стояла задача разработать свою эмблему, прокомментировать ее и представить перед группой.

Результаты данной работы стали открытием не только для студентов, но и для преподавателя. Представленные эмблемы удивительно отразили внутренний мир ребят, были выполнены вдумчиво, логично, уместно дополнены комментариями. Примеры эмблем представлены в приложении 10.

Такие занятия традиционно заканчиваются небольшими рефлексивными анкетами. Студентам было предложено ответить на следующие вопросы:

1. Понравился ли вам сегодняшний урок?

2. Что нового вы узнали?

3. Какие чувства вы испытывали, когда делали упражнения 1,2 и 3.

4. В какой ситуации вам нравится чувствовать себя уникальным? а когда вы хотите быть, как все?

Интересны следующие ответы:

«Я чувствовала, нам трудно найти общие черты»;

«Когда я рисовала эмблему, я сама поняла, что я хочу»;

«Смогла проявить пространство воображения»;

«Личное мышление – это уникально, но с коллективом вместе я могу получить высокий результат»;

«Когда я иду на конференцию, я уникальна, я показываю свою веру, то, что я не боюсь, когда на уроке, я хочу с друзьями быть вместе»;

«Если что-то о характере, мне нравиться быть уникальным, не хочу с другим одинаковый характер. А если что-то об интересе, я хочу с другом быть одинаковым».

По результатам включенного наблюдения за реализацией третьего педагогического условия на втором этапе экспериментальной работы можно сделать следующие выводы.

Позитивный настрой студентов на использование интерактивный методик обучения, в основе которых – рефлексивно-ценностное взаимодействие субъектов образовательного пространства – 100%.

Высокая степень осознанности при анализе таких форм работы – 80%.

Ценность таких форм взаимодействия осознается студентами в следующих показателях:

– возможность участия каждого, – возможность раскрыться, – возможность лучше понять человека, находящегося рядом, – осознание своих потребностей и желаний, – активное стимулирование речевой деятельности.

Итак, основными приобретениями второго этапа опытно экспериментальной работы можно считать следующие:

– студенты проявляют рефлексивное осознание своей деятельности;

выделяют преимущества и недостатки той или иной деятельности в процессе получения образования;

избирают наиболее подходящие для них средства и методы в освоении нового знания;

– демонстрируют способности контролировать и анализировать свои и чужие действия и эмоции в процессе образовательного взаимодействия;

– эмоционально готовы к вступлению в межкультурное взаимодействие, положительно на него настроены, стремятся к новым знакомствам, расширению круга иноязычного общения.

Переход на третий, деятельностно-преобразующий этап, характеризуется новым уровнем активности азиатских студентов. К третьему году обучения основная часть группы имеет определенные планы на будущее. Так, в первом полугодии 4-го курса часть студентов (5 человек – 17% группы) обратилась к куратору с желанием сдать тест ТРКИ-2 для поступления в магистратуру на следующий год. Тест был пройден успешно всеми студентами во втором полугодии 4го курса.

Из выделенных нами основных направлений реализации процесса формирования поликультурной компетентности на первых двух этапах (эмоционально-оценочном и рефлексивно-исследовательском) в большей мере проявились следующие:

– Опыт коммуникации на иностранном языке – основную часть времени, когда студенты находятся в учебном заведении, они используют русский язык как основной. В связи с этим, важной задачей, которую мы перед собой ставили, было максимальное задействование ребят во внеаудиторной работе (посещение кружков, участие в конкурсах, конференциях, олимпиадах, спортивных мероприятиях). Как результат, к концу второго года обучения в России многие студенты достаточно уверенно могли общаться на русском языке в разных ситуациях взаимодействия. Отличительной чертой освоения русского языка после первого года обучения является самообразование.

Учащиеся наращивают словарный запас, совершенствуют грамматический строй в результате увеличивающегося опыта коммуникации, часто вне зависимости от учебных тем, включенных в календарный план дисциплины русский язык.

– Опыт пребывания в другой культуре. Еще раз хочется подчеркнуть разницу между словосочетаниями: опыт пребывания в стране и опыт пребывания в культуре. В первом случае опыт будет получен вне зависимости от того, что, как и где происходило с молодым человеком в течение 3х лет жизни в России – у него есть определенный запас информации и впечатлений от нахождения в другой стране. При этом необязательно погружаться в культуру этой страны. Китайская нация отличается тем, что практически во всех странах мира есть изолированные «чайна-тауны», где сохранена аутентичная китайская культура (включая одежду, кухню, язык, праздники и т.д.). Для того чтобы получить опыт пребывания в другой культуре, необходима определенная целенаправленная работа, опосредованная куратором, осуществляющим социокультурное сопровождение группы. Так, нами проводились различные мероприятия, направленные на погружение в культуру России. Среди них выезд в «Русскую фольклорную деревню», пикник на берегу Амура, посещение музеев города Хабаровска, Хабаровского краевого Цирка, экскурсия по Владивостоку, урок работы с глиной (в Археологическом музее г. Хабаровска), урок по изготовлению русской национальной игрушки куколки, посещение Хабаровского Преображенского Собора и Духовной семинарии, творческие занятия «Улыбка Рождества», «В очаровании русского пейзажа» (Дальневосточный художественный музей), ежегодное празднование Масленицы на улицах города, просмотры русских фильмов и другие.

Все мероприятия обсуждались, ребята делились своими впечатлениями, тем самым выводили на уровень осознания различные особенности культуры России, сравнивая их со своими культурными традициями.

Итак, неохваченным оставалось лишь третье направление формирования поликультурной компетентности – опыт позитивных личностных взаимодействий с носителями иной культуры. Опыт личностных взаимодействий с носителями других языков ограничивался дружбой с одногруппниками (корейцами) и общением с куратором, у некоторых студентов были русские друзья.

Для расширения такого опыта на третьем этапе экспериментальной работы нами была разработана программа «Два языка – одна дружба», целью которой было найти в городе семьи с детьми разного возраста, заинтересованные в изучении китайского языка. За каждой такой семьей закреплялся один студент группы с целью регулярных встреч под предлогом языкового взаимообмена. На встречах с куратором перед семьями ставилась задача обеспечить знакомство иностранца с бытом русской семьи. Это было воспринято русскими с энтузиазмом, свойственным широкой русской душе. Студентов угощали блинами, наряжали с ними елку, пели русские песни.

В данной программе принимали участие 10 студентов экспериментальной группы (33%). В течение всего времени общения студентов с русскими семьями, мы отслеживали этот процесс, запрашивали отзывы, как студентов, так и семей. Приведем отзыв одной из семей, в которой мама владеет китайским как вторым иностранным языком, а дочь (2,5 года) знает два языка с рождения:

«Моя дочка китаеговорящая, поэтому лишний китаец в нашем доме, как вы понимаете, совсем не лишний. Девушка просто чудесная, мы с ней уже очень подружились, дочка тоже полюбила свою, думаю, во-первых, потому что Анна (нашу так зовут) говорит по-китайски и дитю не надо напрягаться с русским языком, а, во-вторых, потому что китаянки очень-очень любят детей и обладают бесконечным терпением.

Оговорюсь, наша не учит нас, просто помогает иногда, когда у нее время есть, потрясающей души человек. Очень выручает, когда у мамы от китайского начинает «ехать крыша».

От студентов мы получали также только положительные отзывы.

Интересно, что ребята делились впечатлениями не только с преподавателем, но и со своими друзьями. Так, один из студентов (был прикреплен к семье с тремя детьми 6, 3 и 1 год) разучил с русскими мальчиками китайскую песенку, записал на видео их исполнение. Оказалось, что русские дети так чисто пели по-китайски, что это импровизированное видео имело большой эмоциональный резонанс среди студентов не только экспериментальной группы.

Результатом такой работы стал большой положительный эффект в процессе установления личных контактов с носителями языка. Студенты чувствовали себя намного увереннее в чужой стране, зная, что среди ее представителей есть их друзья. Из обсуждения таких встреч мы выяснили, что теперь студенты считают русские семьи очень похожими на китайские, русских людей доброжелательными, отзывчивыми и приятными в общении.

Так, через программу «Два языка – одна дружба» мы реализовали принцип открытости поликультурного образовательного пространства, организовав его таким образом, что оно затронуло более широкие структуры социокультурного пространства китайских молодых людей.

Реализация двух других педагогических условий: обеспечение комплексного социокультурного сопровождения и организации процесса обучения на основе ценностно-рефлексивного взаимодействия с использованием технологии интерактивного обучения, не имеют принципиальных отличий от второго этапа опытно-экспериментальной работы.

Важнейшим этапом процесса обучения иностранцев в российском вузе является для них сдача государственных экзаменов и защита дипломной работы. В связи с этим, в последнем учебном полугодии на второй план отходят различные внеаудиторные мероприятия (художественная самодеятельность, спорт и др.), а основной задачей становится подготовка (не только со знаниевой, но и с психологической точки зрения) к защите выпускной квалификационной работы бакалавра. Для обеспечения психологической готовности к выступлению с докладом на иностранном языке, вопросам комиссии в последний год обучения мы внедрили в учебный процесс занятия-дискуссии с русскими студентами. На таких занятиях студенты учились формулировать и высказывать свою точку зрения, обосновывать свое мнение, приводить аргументы, основываясь на своем жизненном опыте, а главное, могли видеть реакцию русскоязычной аудитории на свою речь:

понимание или недопонимание, вопросы, контраргументы и т.д. Умение вступать в речевое взаимодействие на достаточно высоком уровне, уровне дискуссии – характеризует готовность молодых людей к межкультурной коммуникации в профессиональной сфере, что является основным показателем третьего, деятельностно-преобразующего, этапа.

Целью контрольного этапа явился анализ изменений в процессе формирования поликультурной компетентности студентов в процессе обучения в российском университете при использовании разработанной нами организационно-педагогической модели. Изменения в когнитивном, аффективно-ценностном и поведенческом критериях определялись по выделенным ранее показателям с использованием тех же методик, что и на констатирующем этапе. Приведем полученные результаты.

1. Когнитивный критерий.

Результаты исследования степени осведомленности о культуре России свидетельствуют о значительных изменениях по данному показателю как в экспериментальной, так и в контрольной группах (таблица 17).

Таблица 17 - Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов по степени осведомленности о культуре России Группа Уровни % Низкий Средний Высокий до после до после до после Экспериментальная 0,0 0,0 10,0 0,0 90,0 100, Контрольная 0,0 0,0 17,5 7,5 82,5 92, Однако, изменения в экспериментальной группе наиболее динамичны.

Здесь не осталось студентов с низким и средним уровнем знаний о культуре России. Все студенты группы демонстрируют высокий уровень осведомленности о традициях и культуре страны изучаемого языка.

В таблице 18 представлены сравнительные результаты анкетирования по выявлению уровня общего культурного кругозора студентов.

Таблица 18 – Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов по уровню общего культурного кругозора студентов Группа Уровни % Низкий Средний Высокий до после до после до после Экспериментальная 86,7 30,0 13,3 40,0 0,0 50, Контрольная 85,0 37,5 15,0 62,5 0,0 0, Изменения по данному критерию также свидетельствуют о том, что обучение азиатских студентов в российском университете положительно влияет на развитие их культурного кругозора. Этому способствует поликультурная среда университета, в которой представлены не только российская и китайская, но и другие культуры мира. Так, студенты имеют возможность непосредственного знакомства с различными культурными, языковыми и этическими особенностями разных стран. В экспериментальной группе регулярно проводились мероприятия, направленные на знакомство с разными культурами мира, сравнение их между собой и со своей родной культурой, выявление различий и общих черт. В результате мы видим более выраженную положительную динамику по данному критерию, чем в контрольной группе:

50% студентов ЭГ имеют высокую степень данного показателя, тогда как в КГ 0%.

Таблица 19 – Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов по уровню владения РКИ Группа Уровни % Низкий Средний Высокий до после до после до после Экспериментальная 16,7 0,0 83,3 53,3 0,0 46, Контрольная 17,5 0,0 82,5 95,0 0,0 5, Результаты исследования динамики уровня владения русским языком как иностранным показали значительный рост в обеих группах. Однако в контрольной группе лишь 5% (2 чел) студентов смогли успешно пройти тестирование на второй сертификационный уровень, который дает право студенту поступать в магистратуру российского вуза, а также вести трудовую деятельность на русском языке. В экспериментальной группе процент студентов, владеющих русским языком на профессиональном уровне значительно выше, 46,7.

Представим общую диаграмму динамики изменений когнитивного критерия контрольной и экспериментальной групп.

Проверим достоверность полученных результатов с помощью углового коэффициента Фишера, предназначенного для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего нас эффекта. Под «эффектом» будем понимать высокий уровень когнитивного критерия.

Выс окий Средний Низкий До Пос ле До После ЭГ КГ Когнитивный компонент Рисунок 7 – Графическое представление результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по оценке когнитивного критерия.

Расчет значимости различных статистических совокупностей произведен по формуле:

= 2*arcsin( ), где P - процентная доля, выраженная в долях единицы.

Рисунок 8 – Результаты расчета коэффициента Фишера по когнитивному критерию.

Полученное эмпирическое значение * находится в зоне значимости, что свидетельствует о достоверности полученных результатов.

2. Аффективно-ценностный критерий Таблица 20 – Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов по степени эмпатийных способностей Группа Уровни % Низкий Средний Высокий до после до после до после Экспериментальная 13,3 10,0 53,3 46,7 33,4 43, Контрольная 7,5 5,0 72,5 75,0 20,0 20, Результаты таблицы 20 свидетельствуют об изменении уровня эмпатийных способностей у студентов экспериментальной группы. Так, в результате экспериментальной работы процент студентов с низким уровнем эмпатийных способностей уменьшился с 13,3 до 10. В то же время процент высокого уровня эмпатии изменился с 33,4 до 43,3, что свидетельствует о положительной динамике по данному показателю. У студентов контрольной группы показатели существенно не изменились.

Таблица 21 – Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов по уровню рефлексивных способностей Группа Уровни % Низкий Средний Высокий до после до после до после Экспериментальная 6,7 0,0 70,0 63,3 23,3 36, Контрольная 7,5 2,5 77,5 77,5 15,0 20, Похожая динамика отражена и в таблице 21, демонстрирующей сравнение уровня рефлексивных способностей. В экспериментальной группе отмечен значительный рост (на 13,4%) процента студентов с высоким уровнем рефлексивных способностей;

в группе не осталось студентов с низким уровнем рефлексии. В контрольной группе также имеет место положительная динамика, но она не так ярко выражена: рост процента студентов с высоким уровнем рефлексии составил 5%, также в группе остаются студенты, не склонные к анализу собственной деятельности.

Таблица 22 – Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов по уровню толерантности Группа Уровни % Низкий Средний Высокий до после до после до после Экспериментальная 23,3 13,3 66,7 60,0 10 26, Контрольная 22,5 20,0 72,5 70,0 5,0 10, Результаты исследования уровня толерантности (табл. 22) показали, что в экспериментальной группе произошло уменьшение количества студентов с низким уровнем толерантности на 10%, увеличился процент студентов с высоким уровнем толерантности на 16,7%, однако большая часть группы по прежнему характеризуется средним уровнем толерантности. В контрольной группе присутствует минимальная положительная динамика.

Таблица 23 – Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов по уровню адаптированности в чужой культуре Группа Уровни % Низкий Средний Высокий до после до после до после Экспериментальная 33,3 0,0 66,7 56,7 0,0 43, Контрольная 32,5 17,5 60,0 67,5 7,5 15, Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по уровню адаптированности в чужой культуре выявило значительные изменения. Так, в экспериментальной группе на начальном этапе обучения никто из студентов не обладал высоким уровнем адаптированности. В конце обучения в российском университете 43,3 %, т.е. практически половина группы принимает инокультурную среду. В то же время процент студентов с низкой адаптацией изменился с 33,3% до 0.

Данный факт свидетельствует о том, что отношение студентов группы к пребыванию в чужой стране значительно изменились в лучшую сторону, изменилось и качество их жизни: они больше не испытывают стресса, находясь вдали от дома. Большая часть группы демонстрирует средний уровень адаптированности, т.е. нет полного погружения в чужую культуру, но нет и явления дезадаптации.

В контрольной группе также отмечена положительная динамика процесса адаптации студентов. Однако, 17% группы за 3 года обучения в России не изменили своего уровня адаптированности, другими словами, происходит дезадаптация иностранных молодых людей, неприятие новой культуры, другого образа жизни. Явление дезадаптации иностранных студентов описано в некоторых исследованиях, и является крайне негативным фактором для формирования профессиональных компетенций студентов, обучающихся за рубежом [112, 27, 163].

Таблица 24 – Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов по уровню учебной мотивации Группа Уровни % Низкий Средний Высокий до после до после до после Экспериментальная 40,0 10,0 60,0 63,3 0,0 26, Контрольная 75,0 50,0 25,0 37,5 0,0 12, Анализ уровня учебной мотивации представлен в таблице 24. Перед нами достаточно выраженная положительная динамика в обеих группах. Так, на 30% уменьшилось количество студентов с низкой учебной мотивацией в экспериментальной группе. В контрольной это снижение составило 25%. Также к концу обучения часть студентов достигла значительного уровня осознанности целей и потенциальных возможностей обучения в России и демонстрирует высокий уровень учебной мотивации, который характеризуется преобладанием мотивов овладения профессией. В ЭГ и КГ таких студентов 26,7 и 12,5 % соответственно.

Представим графически динамику изменений аффективно-ценностного критерия на основе полученных данных (рис. 9).

Проверим достоверность полученных результатов с помощью углового коэффициента Фишера, предназначенного для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего нас эффекта. Под «эффектом» будем понимать высокий уровень аффективно-ценностного критерия.


Выс окий Низкий 50 Средний До Пос ле До После ЭГ КГ Аффективно-ценнос тный компонент Рисунок 9 – Графическое представление результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по оценке аффективно-ценностного критерия.

Расчет значимости различных статистических совокупностей произведен по формуле:

= 2*arcsin( ), где P - процентная доля, выраженная в долях единицы.

Результаты расчета представлены на рисунке 10.

Рисунок 10 – Результаты расчета коэффициента Фишера по аффективно-ценностному критерию.

В данном случае полученное эмпирическое значение * находится в зоне неопределенности, что по методике расчета также свидетельствует о положительном результате, т.е. о подтверждении гипотезы: доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 больше, чем в выборке 2. Однако расхождения в ЭГ и КГ по данному критерию немного ниже. Это может свидетельствовать о том, что изменения в аффективно-ценностной сфере личности носят не такой динамичный характер, как в когнитивной сфере.

3. Поведенческий критерий Таблица 25 – Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов по уровню готовности к межкультурной коммуникации Группа Уровни % Низкий Средний Высокий до после до после до после Экспериментальная 3,3 0 86,7 16,7 10 83, Контрольная 5 2,5 87,5 75 7,5 22, Результаты, представленные в таблице 25, отражают динамику изменения уровня готовности к межкультурной коммуникации. Анализ показал ярко выраженную положительную динамику в экспериментальной группе. На последнем этапе обучения большинство студентов (83,3%) этой группы имеют высокую готовность к межкультурной коммуникации, что выражается в открытости к вступлению в диалог с носителями других языков. 16,7 % учащихся демонстрируют средний уровень готовности, что говорит о возможности участвовать в диалоге по необходимости. В то же время в контрольной группе средний уровень проявляют 75 % ребят, что является большей частью группы. Также в КГ остаются учащиеся (2,5%) с низким уровнем готовности к диалогу, т.е. стремящиеся к избеганию коммуникативного взаимодействия с иностранцами.

Таблица 26 – Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов по уровню способности избегать конфликтных ситуаций Группа Уровни % Низкий Средний Высокий до после до после до после Экспериментальная 16,7 0 83,3 73,3 0 26, Контрольная 10 5 85 90 5 Результаты изменения уровня способности избегать конфликтных ситуаций (таблица 26) свидетельствуют о том, что изменения затронули лишь небольшую часть учащихся. Основная масса студентов по-прежнему не способна находить компромиссных решений при взаимодействии и идти на уступки другому. Отметим, что в ЭГ не осталось студентов с низким уровнем, стремящихся добиваться своих целей во что бы то ни стало, не учитывая интересов другого, а также 26 % характеризуются как способные разрешать конфликтные ситуации путем поиска альтернативы, удовлетворяющей обе стороны.

В КГ процентное соотношение студентов практически не изменилось.

Перейдем к рассмотрению изменений последнего показателя – уровня социальной активности.

Таблица 27 – Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов по уровню социальной активности Группа Уровни % Низкий Средний Высокий до после до после до после Экспериментальная 6,7 0 93,3 20 0 Контрольная 7,5 25 92,5 50 0 Анализ результатов показал значительный рост социальной активности студентов ЭГ: 80 % учащихся в своих портфолио имеют данные об участии в различных мероприятиях, проводимых в университете и за его пределами.

Большинство ребят поддерживают отношения с русскими друзьями.

В КГ по этому показателю мы наблюдаем отрицательную динамику. Так, четвертая часть студенческой группы перешла в разряд социально-пассивных, т.е. не принимающих участия ни в каких мероприятиях, кроме обязательных учебных занятий. К сожалению, мы наблюдаем, что без специальной стимуляции со стороны куратора, преподавателей, сотрудников деканата, иностранные студенты предпочитают занимать пассивную позицию «пережидания срока обучения» и выполняют лишь самые необходимые обязанности студента – посещение занятий.

Динамика изменений поведенческого критерия представлена на диаграмме (рис. 9) Проверим достоверность полученных результатов с помощью углового коэффициента Фишера, предназначенного для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего нас эффекта. Под «эффектом» будем понимать высокий уровень поведенческого критерия.

Высокий Средний Низкий До Пос ле До Пос ле ЭГ КГ Поведенческий компонент Рис. 9 – Графическое представление результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по оценке когнитивного критерия.

Расчет значимости различных статистических совокупностей произведен по формуле: = 2*arcsin( ), где P - процентная доля, выраженная в долях единицы. Результаты расчета представлены на рисунке 11.

Рисунок 11 – Результаты расчета коэффициента Фишера по поведенческому критерию.

Полученное эмпирическое значение * находится в зоне значимости, что свидетельствует о достоверности полученных результатов.

Обобщенные результаты диагностирования уровня сформированности ПК иностранных студентов на начало и окончание опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о позитивных изменениях в уровне сформированности всех компонентов ПК студентов ЭГ по сравнению с КГ. Сравнительные результаты по компонентам ПК представлены в таблице 28.

Наиболее выраженный результат мы наблюдаем по поведенческому критерию. В экспериментальной группе процент студентов с высоким уровнем проявления поликультурной компетентности в поведении вырос в 19 раз (с 3, до 63,3%). В контрольной группе рост составил 13,3%, что показывает разницу в 4 раза по сравнению с начальным этапом.

Так же характерные изменения произошли и по когнитивному критерию.

Таблица 28 – Сводные результаты диагностирования поликультурной компетентности иностранных студентов на окончание ОЭР ( %) Уровни Когнитивный Аффективно- Поведенческий компонент ценностный компонент компонент ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ После После После После После После До До До До До До Высоки 30,0 66,7 27,5 32,5 13,3 35,3 9,5 15,5 3,3 63,3 4,2 17, й Средни 35,5 30,2 38,3 55,0 63,3 58,0 61,5 65,5 87,8 36,7 88,3 71, й Низкий 34,5 3,1 34,2 12,5 23,3 6,7 15,0 15,4 8,9 0,0 7,5 10, Высокий уровень осведомленности о культуре разных стран и владение русским языком показывают 66,7% студентов ЭГ, что в более чем в 2 раза больше, чем на начальном этапе. В контрольной группе положительная динамика менее выражена: прирост составляет лишь 5 %.

Результаты анализа аффективно-ценностного критерия отражают похожую положительную динамику в обеих группах. В ЭГ количество респондентов с высоким уровнем ценностного отношения к межкультурному взаимодействию увеличилось в 2,7 раза, в КГ – в 1,7 раза.

На заключительном этапе контрольного эксперимента нами был разработан комплексный тест-опросник для оценки проявленного уровня поликультурной компетентности студентами (приложение 11). Вопросы, включенные в тест-опросник, отражают выделенные критерии сформированности поликультурной компетентности: когнитивный, аффективно-ценностный и поведенческий. Для проведения анкетирования были выбраны эксперты из числа сотрудников университета, взаимодействующих с контрольной и экспериментальной группой на разных уровнях образовательного процесса. Среди них: кураторы групп, научные руководители дипломных проектов студентов, сотрудники управления воспитательной работы, коменданты общежитий, всего 12 человек.

Экспертам было предложено оценить деятельность студентов по пятибалльной шкале на основании общения с ними в течение последнего семестра (2й семестр 4го курса). Экспертам были предложены для оценивания следующие позиции:

1. Владение русским языком.

2. Способность устанавливать длительные контакты с носителями языка.

3. Умение менять коммуникативные позиции в зависимости от ситуации общения.

4. Степень проявления толерантности и уважительного отношения к собеседнику.

5. Проявление активности в учебной деятельности.

6. Проявление активности во внеучебной деятельности.

7. Проявление конфликтности.

8. Уровень самостоятельности и осознанности деятельности в образовательном пространстве университета.

Анализ результатов опроса представлен в таблице 29.

Таблица 29. Результаты экспертной оценки уровня сформированности поликультурной компетентности иностранных студентов-менеджеров на конец ОЭР, в %.

Группа Уровни % Высокий Средний Низкий Экспериментальная 67 33 Контрольная 15 77,5 22, Диаграмма отражает сравнительный анализ проявленного уровня поликультурной компетентности иностранных студентов контрольной и экспериментальной групп согласно экспертным оценкам.

ЭГ КГ Высокий Средний Низкий Уровни % Рисунок 12 – Графическое представление результатов экспертной оценки уровня сформированности поликультурной компетентности иностранных студентов на конец ОЭР.

На диаграмме видно, что в экспериментальной группе отсутствуют студенты, демонстрирующие низкий уровень поликультурной компетентности.

Средним уровнем ПК характеризуются 33% студентов. Эксперты отмечали у них недостаточно высокий уровень владения русским языком, как следствие – низкий уровень способности устанавливать контакты с носителями языка, а также способности к самостоятельной и осознанной деятельности в образовательном пространстве университета. Количество студентов с высоким уровнем ПК в ЭГ составило 67%, что является, на наш взгляд, достаточно ярким показателем. Большинством экспертов отмечались высокий уровень коммуникабельности студентов, активность в учебной и внеучебной жизни, высокая самостоятельность и осознанность деятельности в образовательном пространстве университета.


В тоже время большинство студентов контрольной группы демонстрируют средний уровень поликультурной компетентности – 77,5 %. Так же присутствуют студенты с низким уровнем ПК – 22,5% группы. Количество студентов с высоким уровнем ПК составляет 15%, что в 4,5 раза меньше, чем в ЭГ.

Проверим достоверность полученных результатов с помощью углового коэффициента Фишера, предназначенного для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего нас эффекта. Под «эффектом» будем высокий уровень поликультурной компетентности.

понимать Расчет значимости различных статистических совокупностей произведен по формуле: = 2*arcsin( ), где P - процентная доля, выраженная в долях единицы. Результаты расчета представлены на рисунке 13.

Рисунок 13 – Результаты расчета коэффициента Фишера по данным экспертной оценки.

Полученное эмпирическое значение * находится в зоне значимости, что свидетельствует о достоверности полученных результатов.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа по формированию поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского университета на основе организационно-педагогической системы показала значительные изменения во всех компонентах ПК, что позволяет говорить о продуктивности и необходимости такой работы в вузе.

Выводы по 3 главе В данной главе были решены третья и пятая задачи исследования:

выделены критерии сформированности поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент», а также описаны этапы опытно-экспериментальной работы по проверке сконструированной структурно-функциональной модели, что позволило определить динамику процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Процесс и результаты экспериментального исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Опытно-экспериментальная проверка структурно-функциональной модели осуществлялась на констатирующем, формирующем и контрольном этапах эксперимента, что позволило отследить динамику процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент».

2. Для оценки динамики процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент» была выделена совокупность критериев и показателей, определен комплекс диагностических методик. Совокупность критериев формировалась на основе структурных компонентов поликультурной компетентности (когнитивный, аффективно-ценностный, поведенческий).

3. Количественно-качественный анализ полученных данных показал, что произошли значительные изменения во всех компонентах поликультурной компетентности иностранных студентов, принимавших участие в экспериментальной работе. Наиболее ярко положительная динамика прослеживается в когнитивном и поведенческом критериях.

4. Анализ статистической обработки результатов экспериментального исследования на основе методики углового коэффициента Фишера показал, что различия результатов по трем критериям являются статистически значимыми.

Это доказывает тот факт, что предложенная структурно-функциональная модель организации процесса обучения иностранных студентов является эффективной и существенно влияет на процесс формирования поликультурной компетентности иностранных студентов.

Заключение Выполненное нами диссертационное исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы формирования ключевых компетенций будущих специалистов, приезжающих для обучения в Россию из-за рубежа: определена сущность педагогических условий, способствующих формированию поликультурной компетентности иностранных студентов, обучающихся в российском вузе по направлению «Менеджмент» Расширение методологических контекстов в исследуемом нами процессе обусловлено обращенностью к личности иностранного студента как к самоценности, его индивидуальной природе, процессу его саморазвития и самоопределения.

Обращение к проблеме формирования поликультурной компетентности иностранных студентов продиктовано актуальной необходимостью современного мирового сообщества в специалистах, обладающих такими качествами, как владение базовыми ценностями мировой культуры, готовность опираться на них в своем личностном, профессиональном и общекультурном развитии;

готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе;

стремление к личностному и профессиональному саморазвитию, владение иностранным языком на уровне, обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность.

На основе анализа философской, социальной, психолого-педагогической литературы проанализированы понятия «культура», «поликультурность», «поликультурное образование», «компетентность», «компетенции». С опорой на концепции поликультурного обучения и компетентностный подход в образовании раскрыто понимание поликультурной компетентности студента.

Поликультурная компетентность определяется нами как интегративное свойство, включающее в себя ряд взаимообусловленных и взаимодополняющих компонентов когнитивной, аффективной и поведенческой сферы, позволяющих личности эффективно взаимодействовать с представителями иных культур на всех уровнях межкультурной коммуникации и во всех сферах взаимодействия.

Процесс формирования поликультурной компетентности иностранных студентов рассмотрен в контексте образовательного пространства российского дальневосточного вуза с учетом его региональных особенностей.

Образовательное пространство трактуется как личностно-значимое единство физического плана и психологически воспринимаемых субъектом перцептуальных свойств, процессов смыслопорождения, индивидуального личностного самообразования. Поликультурное образовательное пространство, в центре которого находится личность иностранного студента, определяется нами как некое символическое поле межличностного образовательного взаимодействия субъектов-носителей различных культур-смыслов, создающее условие для аккумулирования и преобразования многообразного опыта и смыслопорождающей деятельности личности.

Создание поликультурного образовательного пространства иностранных студентов в российском университете является целенаправленной организационно-педагогической деятельностью и предполагает соблюдение следующих принципов: целостности, открытости, индивидуализации, многоаспектности и гибкости.

Педагогический смысл формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент» в процессе профессиональной подготовки в вузе представляется как процесс, направленный на качественное изменение содержания ее компонентов:

системы знаний и представлений об особенностях поликультурного мира (когнитивный компонент), психологической готовности к межкультурному взаимодействию (аффективно-ценностный компонент);

способности вступать в межкультурную коммуникацию (поведенческий компонент) как структурных компонентов этой деятельности.

На основе комплексного анализа факторов, влияющих на формирование поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза, определены педагогические условия, способствующие успешному протеканию данного процесса. Это обогащение образовательного пространства вуза социокультурным контекстом, приобщающим иностранных студентов к российским и мировым ценностям культуры;

обеспечение комплексного социокультурного сопровождения иностранных студентов в процессе обучения в вузе, осуществляемое опытным педагогом и способствующее мягкому вхождению в социокультурную среду российского вуза;

организация процесса обучения на основе ценностно рефлексивного взаимодействия его субъектов с использованием технологии интерактивного обучения, что способствует формированию мотивационно ценностного отношения к изучению русского языка как иностранного, формирует готовность к вступлению в межкультурную коммуникацию.

Разработанный комплекс педагогических условий позволил условно выделить 3 этапа формирования поликультурной компетентности:

эмоционально-оценочный, рефлексивно-исследовательский, деятельностно преобразующий.

На первом этапе у студентов формируется устойчивая положительная мотивация к изучению русского языка, интерес к русской культуре, снимается культурный шок от попадания в чужую культуру, стимулируется позитивный эмоциональный настрой на ситуацию межкультурного взаимодействия.

Следующий этап характеризуется развитием рефлексивных способностей студентов, формированием умений и навыков ведения межкультурного диалога, у молодого человека впервые возникает осознанная потребность в реконструкции своего субъективного опыта. Переход на третий этап проявляется в готовности к межкультурному взаимодействию, в активной социальной позиции студента, проявленной потребности в проектировании и выстраивании своей жизненной стратегии, а также стратегии взаимодействия в поликультурном обществе.

Для качественной оценки степени сформированности поликультурной компетентности иностранных студентов выделены критерии сформированности основных компонентов ПК иностранных студентов:

осведомленность о культуре России, общий культурный кругозор студентов, владение РКИ (для когнитивного компонента);

высокий уровень эмпатийных и рефлексивных способностей, толерантности;

адаптированность в чужой культуре, высокая учебная мотивация (для аффективно-ценностного компонента);

готовность к межкультурной коммуникации, способность избегать конфликтных ситуаций, социальная активность (для поведенческого компонента) и уровней их проявления.

Низкий уровень сформированности ПК, характеризуются отсутствием либо наличием неосознанных знаний об особенностях поликультурного мира, низким уровнем мотивации к межкультурному взаимодействию, стереотипностью, шаблонностью мышления, бедностью средств установления контактов, неумением принимать решения и избегать конфликтных ситуаций, неумением проводить анализ, определять перспективы культурно коннотированных фактов и событий. Владение русским языком ниже среднего уровня (ниже ТРКИ -1).

Средний уровень отличает наличие осознанных знаний об особенностях культур разных стран. Возникает положительная мотивация к межкультурному взаимодействию, однако она еще носит недостаточно устойчивый характер.

Появляется способность к анализу культурно-коннотированных ситуаций, результативность коммуникативных действий, но решения принимаются по очевидным сценариям. Расширяется круг общения, в него попадают носители других языков, выстраивание межкультурного взаимодействия приобретает осознанный, но часто все еще вынужденный характер. Владение языком от среднего уровня (ТРКИ-1).

Студенты с высоким уровнем ПК демонстрируют большой объем знаний и представлений об особенностях и культурных различиях разных стран, высокую степень владения русским языком (не ниже ТРКИ-2), устойчивую мотивацию к межкультурному взаимодействию, обобщению опыта;

способность к безоценочному принятию чужого мнения, способность к избеганию конфликтных ситуаций;

высокую социальную активность в поликультурном пространстве, творческий подход к решению задач межкультурного взаимодействия.

В процессе экспериментальной работы доказана результативность выявленных организационно-педагогических условий для формирования поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент» в процессе обучения в российском вузе: на начало опытно экспериментальной работы значительная часть студентов имела низкий уровень сформированности ПК (22,2% ), на ее окончание их количество с данным уровнем сформированности ПК существенно снизилось (до 3,2%) и увеличилось с высоким уровнем сформированности ПК – с 15,5 до 55,1%. В то же время в контрольной группе прошли незначительные изменения в уровне ПК: процент студентов с низким уровнем ПК уменьшился с 18,9% до 12,9%, студенты с высоким уровнем ПК в контрольной группе на начало исследования составляли 13,7% от общего числа, на конец исследования 21,8%.

Таким образом, задачи, поставленные на начальном этапе исследования, решены, цель исследования достигнута, гипотеза исследования экспериментально подтверждена. Выводы исследования не претендуют на исчерпывающее решение исследуемой проблемы, предлагается лишь один из путей ее решения. Материалы и результаты исследования могут быть использованы при выявлении и реализации организационно-педагогических условий формирования других профессионально важных компетенций иностранных студентов, обучающихся в российских вузах. Результаты и выводы исследования могут быть использованы преподавателями, сотрудниками вузов при организации целостной системы работы с иностранными студентами из стран АТР.

Библиографический список использованной литературы 1. Абакумова, И.В., Фоменко, В.Т. Дидактические модели образовательного процесса / И.В. Абакумова // Психологический вестник РГУ.– Ростов на-Дону, 2000.– Вып. 5.– С.6- 2. Абакумова, И.В., Тельнова, О.В., Фоменко, В.Т. Безопасное образовательное пространство: реалии и перспективы / И.В. Абакумова // Материалы антитеррористического фестиваля студенческой, научной и творческой молодежи «Мир Кавказу». – Ростов-на-дону, 2012. – С. 4- 3. Агадуллин, Р.Р. Поликультурная профессиональная компетентность современного учителя [электронный ресурс] / Р.Р. Агадуллин //Режим доступа:

http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspo/2003_5_1/doc_pdf/agadulina.

pdf 4. Агранат, Ю.В. Формирование поликультурной личности будущих специалистов социальной сферы при обучении иностранному языку в вузе: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Агранат Юлия Владимировна. – Хабаровск, 2009. – 195с.

5. Адамский, А.И. Актуальная задача для тьюторского сообщества – подготовка менеджеров-тьюторов / А.И. Адамский // Тьюторское сопровождение. – 2011. – №1 – С.83- 6. Адольф, В.А., Пилипчевская, Н.В. Тьюторское сопровождение как необходимое условие реализации ФГОС/ В.А. Адольф, Н.В.

Пилипчевская // Инновации в образовании. – 2013. – № 3. – С. 5–13.

7. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 1990. – 560 с.

8. Антонова, В.Б. Психологические особенности адаптации иностранных студентов к условиям жизни и обучения в Москве / В.Б. Антонова // Вестник ЦМО МГУ». Часть 1. «Русский язык как иностранный: методика и практика преподавания». Центр международного образования МГУ им.

М.В.Ломоносова. – 1998. – № 9. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. – М.: МГУ, 1990. – 367 с.

10. Балыхина, Т.М., Ельникова, С.И., Мркина, Т.В., Харитонова, О.В. Уроки толерантности: Учеб. Пособие по русскому языку / Т.М. Балыхина и др. – М.: Изд-во РУДН, 2005. – 105с.

11. Бахарева, Н.В. Субъективная благополучность как основной компонент толерантной устойчивости личности / Н.В. Бахарева. – Хабаровск, 2005.

12. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и искусства. Исследования разных лет / М.М. Бахтин. – М., 1975 – С. 13. Бахтин, М.М. Проблемы творчества Достоевского / М.М. Бахтин. – М., 1975 – С. 14. Беликова, С.С. Образовательное пространство вуза: состояние и социокультурный потенциал формирования творческой способности специалиста: автореф. дис. … канд. соц. наук: 22.00.06 / Беликова Светлана Сергеевна – Ростов-на-Дону, 2009. – 31с.

15. Белогуров, А. Идея поликультурности в образовательном процессе.

Текст. / А. Белогуров // Высшее образование в России. – 2005. - № 3. - С.

109-112.

16. Бендова, Л.В. «Развиватель» для развивающихся / Бендова Л. В. // Управление персоналом. - 2006. - N 19. - С. 36-39.

17. Библер, В.С. Диалог. Сознание. Культура / В.С. Библер. – М., 1989.

18. Библер, В.С., Культура. Диалог культур / В.С. Библер //Вопросы философии. – 1989.- № 6. - С. 33.

19. Библер, В.С. Философско-психологические предположения Школы диалога культур / В.С. Библер. – М., 1998. – 581с.

20. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский // Педагогика. – 1996. – № 1. – С. 3-8.

21. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р.

Битянова. — М.: Совершенство, 1997. — 298 с.

22. Бондаревская, А.И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов: дис. канд.

пед. наук / А.И. Бондаревская. – Ростов-на-Дону, 2005. – 173с.

23. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. – Ростов-н/Д. : Изд-во РГПУ, 2000. – 352с.

24. Борисенков, В.П. Поликультурное образовательное пространство России:

история, теория, основы проектирования: монография / В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк. – М.: Изд-во ООО «Педагогика», 2006. – 464с.

25. Боровкова, Т.И. Развитие педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании: дис. …канд.

пед. наук: 13.00.08 / Т.И. Боровкова. – Владивосток, 2007. –258с.

26. Борытько, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / Н.М.

Борытько. – Волгоград: Перемена, 2001. – 214с.

27. Бутенко, Л.И. Особенности адаптации китайских студентов в учебном процессе технического университета: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Бутенко Людмила Ивановна. – Новочеркасск, 2008. – 169с.

28. Буланкина, Н.Е. Теория и практика культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве: монография / Н.Е. Буланкина, А.П. Кондратенко, Ю.В. Шатин и др.;

под общ. ред.

Буланкиной Н.Е. и Синенко В.Я. – Новосибирск, 2004. – 156с.

29. Васютенкова, И.В. Развитие поликультурной компетентности учителя в условиях последипломного педагогического образования: дис. … канд.

пед. наук: 13.00.08 / Васютенкова Инна Викторовна. – Санкт-Петербург, 2006. – 160с.

30. Вебер, М. Избранные произведения / Сост. Ю. Н. Давыдов;

Москва:

«Прогресс», 1990 – 808с.

31. Веденина, Л.Г. Межкультурное обучение как полилог языков и культур / Л.Г. Веденина // Межкультурная коммуникация.Тез. докл. – Иркутск, 1993.

32. Вентцель, К.Н. Проблема космического воспитания / К.Н. Вентцель // Педагогический альманах. 1993. - №2. - С. 9- 33. Веряев, А.А. Шалаев, И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства / А.А. Веряев, И.К.

Шалаев // Педагог: наука, технология, практика. – 1998. – №4.

34. Волошина, Е.А. Теоретические основы профессиональной подготовки педагогов-тьюторов / Е.А. Волошина // Перемены. - 2009. - N 3. - С. 61-75.

35. Выготский, Л.С. Собр. соч. Т. 3. / Л.С. Выготский. – М., 1983. - С. 145.

36. Газман, О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века / О. Газман // Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование. – М., 1996 – С.24- 37. Галицких, Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности / Е.О. Галицких – М., 2004 – 233с.

38. Гальскова, К.Д. Теория обучения иностранным языкам / К.Д. Гальскова. – М.: «ACADEMIA», 2004. - 336 с.

39. Гачев, Г.Д. Национальные образы мира / Г.Д. Гачев. – М.: Советский писатель, 1988. – 396с.

40. Геворкян, М.М. Культура межнационального общения в поликультурной среде / М.М. Геворкян. – Воронеж, 2008. – 115с.

41. Гиль, С.С. Педагогические условия самореализации подростков: дис. … канд. пед. наук: 13.00.06 / С.С. Гиль. – Екатеринбург, 1995. – 160с.

42. Горальский, А.В. Об обучении творчества / А.В. Горальский // «Вопросы психологии». – 1986. – №5. – С. 43. Григоренко, Е.В. Портфолио в вузе: методические рекомендации по созданию и использованию / Е.В. Григоренко. – Томск, 2007. – 64 с.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.