авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Русский язык в полиэтнических классах

Департамент образования г. москвы

московский институт открытого образования

кафедра филологического образования

русский

язык и литература

в полиэтнических классах:

Сборник материалов Круглого стола

11 декабря 2009 года

москва

миоо

2009

1

Русский язык в полиэтнических классах ББК УДК русский язык и литература в полиэтнических классах: сборник материалов круглого стола. — м., 2010.

редакционная коллегия:

Дудова Л.В., кандидат филол. наук;

Дмитриевская Л.Н., кандидат филол. наук.

составление: Дмитриевская Л.Н.

корректура: Боченкова О.Б., кандидат филол. наук ISBN 2 Русский язык в полиэтнических классах Раздел I НаУЧНО-МеТОдИЧеСКИе МаТеРИалЫ Русский язык в полиэтнических классах КОМпеТеНТНОСТНЫй пОдхОд в ОбУЧеНИИ РУССКОМУ язЫКУ деТей-бИлИНгвОв в НОвЫх РеалИях РОССИйСКОй шКОлЫ хамраева елизавета александровна Профессор Московского педагогического государственного университета, заведующая редакцией литературы для национальных школ изда тельства «Дрофа», доктор педагогических наук Е-mail:hamraeva@drofa.ru Изменения, происходящие в нашем обществе, особенно остро отражаются в системе школьного обучения в России. Разработ ка и введение в действие Стандартов нового поколения тесно свя заны с доминирующим в настоящее время в мировой практике компетентностно-деятельностным подходом в обучении языку.

Сегодня совершенно очевидно, что знания не передаются, а по лучаются в процессе личностно-значимой деятельности, поэтому мы говорим о необходимости формирования не отдельной систе мы знаний, умений и навыков, а комплекса компетентностей, ко торые будут сформированы у школьников на основе обновленного содержания и в процессе их учебной деятельности. В последнее время в лингводидактике разрабатываются идеи рассмотрения ре зультатов образовательной деятельности через различные компе тенции, причем и через универсальные, заложенные в содержание образования (общенаучная, инструментальная, общекультурная и др.), и через личностные, связанные с процессом становления личностных качеств. Именно поэтому определяющими компетен циями для блока лингвистических дисциплин сегодня становятся не только языковая, дискурсивная, разговорная, коммуникативная, но и социально-личностные, например, социолингвистическая, культуроведческая, стратегическая и мыслительная компетен ции. Можно заметить и тот факт, что в качестве основной цели обучения любому языку сегодня уже выдвигается не коммуника тивная, а межкультурная компетенция. Таким образом, результат обучения языку мыслится не столько в коммуникативной сфере, сколько в сферах социально-личностных компетенций, а сам про Русский язык в полиэтнических классах цесс обучения языку становится осуществлением на практике ди алога культур.

В 1996 в Страсбурге был принят документ под названием «Совре менные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция». Можно выделить принятые в материалах симпозиума Совета Европы («Ключевые компетенции для Европы») пять групп ключевых компетенций, необходимых сегодня для жизни и деятель ности в современном обществе:

политические и социальные компетенции, то есть способ ность функционировать в сфере демократических институ тов;

компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обще стве, кросскультурные компетенции, которые должны спо собствовать пониманию различий, способности и готовности жить с людьми других культур, языков и религий;

компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, которые чрезвычайно важны в работе и обще ственной жизни. К этой же группе общения относится владе ние несколькими языками;

компетенции, связанные с возникновением «общества ин формации», то есть с владением новыми технологиями, по ниманием их применения, их силы и слабости;

компетенции, реализующие способность учиться всю жизнь.

Если рассмотреть систему нашего школьного языкового обра зования через призму данных компетенций, выявляется ряд серьез ных проблем. Новое тысячелетие привело к интенсификации соци альной, культурной и экономической жизни, что в совокупности и составляет процесс глобализации. Так, в России мы столкнулись с процессом и внутренней, и внешней миграции, с появлением целой волны детей «новых соотечественников», решение проблем которых в школьном образовании в первую очередь легло на плечи учителя русиста.

На наш взгляд, современная ситуация в России требует при стального административного внимания к достаточно новому типу образовательных учреждений, пока не получившему нормативной Русский язык в полиэтнических классах базы и своего статуса, однако уверенно вошедшему в практику со временной российской школы. Речь идет о полиэтнической школе, стихийно возникшей в связи с широкими миграционными процес сами. Это школы пограничных регионов и юга России, а также шко лы крупных российских городов, где за последние годы также на блюдается приток миграции (школы этнической диаспоры, школы, где обучение ведется на русском языке, но в классе присутствуют учащиеся-инофоны). Помимо решения проблем общеобразователь ного характера, такие школы могли бы рассчитывать на определен ный статус, что позволило бы ставить вопрос о разделении класса на уроках русского языка на типовые подгруппы (в зависимости от уровня владения русским языком). Конечно, основными в процес се функционирования такой школы должны стать идеи воспитания толерантности, культуры мира, согласия, развития ценностей поли культурного, транскультурного общества. Ведь, как известно, обра зовательные учреждения отражают как в зеркале культуру, ценно сти и нормы данного общества. В связи с этим в полиэтнических классах следует обязательно скорректировать языковую и образова тельную программы в целях полноценного одновременного обуче ния русскому языку и детей-носителей языка, и детей-инофонов, то есть билингвов, в разной степени владеющих русским языком. Это становится необычайно сложным в условиях типовой российской школы, поскольку требует от учителя знания приемов организации материала, специфичных для иноязычного учащегося. Как правило, учителя русского языка массовых российских школ такими приема ми не владеют.

Мультикультурное образование и воспитание в школе необычай но важно для поиска позитивного вектора во взаимоотношении эт носов и культур в пределах общего государственного пространства.

Понятие мультикультурного (поликультурного) образования и вос питания становятся приоритетными и для современной поликуль турной, полиязыковой и поликонфессиональной России.

Речь идет об осуществлении единой демократической педагоги ческой стратегии в многонациональной социальной среде. Особенно следует подчеркнуть роль государственного языка как средства би культурной адаптации ребенка-инофона.

Русский язык в полиэтнических классах Роль русского языка в школах Российской Федерации сегодня не обычайно высока. Известно, что в школе язык выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по всем дисциплинам. Основная и очень от ветственная задача предмета «русский язык» в школе — стать ин струментом социализации ребенка в современном поликультурном обществе, научить воспринимать собственную культуру, обучить диалогу культур, развить у школьников учебные, коммуникатив ные и общие интеллектуальные навыки. Именно поэтому особен ное значение предмет «русский язык» сегодня приобретает в сфере обучения тех российских школьников, для которых он не является родным.

Отсутствие сформированных компетенций в сфере русского язы ка у школьников — представителей разных этнических групп ведет к затруднениям в обучении всем предметам гуманитарного цикла, что составляет одну из ведущих проблем современной российской школы.

Можно утверждать, что в ближайшие годы должна возникнуть система учебников для таких школ, методологической основой ко торой станут идеи поликультурного воспитания, социокультурной обусловленности развития человека как личности;

идеи кросскуль турализма, философии гуманизма и педагогики личности как об разовательных стратегий мирового педагогического сообщества, концепции личностно-ориентированного обучения. На наш взгляд, именно учебники русского языка должны отражать идеи диалога культур, давать возможность учителю осуществлять такой диалог в практике.

Педагогическая инноватика предлагает актуализировать новый подход в обучении государственному русскому языку — личностно центрический. Он направлен в будущее и имеет свои особенности и в ценностной сфере, и в специфике результата деятельности. Осно ва реализации данного подхода в практике обучения билингвов — организация дифференцированных уровневых подгрупп на уроках русского языка. Овладение русским языком становится для ребенка инофона способом приобщения к русской культуре, новому образу мысли, новым способам формулировки своих мыслей. А это значит, Русский язык в полиэтнических классах что обучение государственному языку не может быть эффективным, если оно не реализуется на соответствующем культуроведческом фоне.

При помощи языка и через язык осуществляется взаимовлияние и взаимодействие личности в группе.

В процессе культуроцентрического обучения языку языковые явления сочетаются с элементами страноведения, что обогащает не только процесс коммуникации, но и является способом ознаком ления детей-инофонов с новой для них действительностью и фор мированием умения понимать ментальность носителей русского языка. Билингвизм учащегося становится залогом бикультурности.

Включение национально-культурного компонента, диалога культур в содержание обучения русскому языку способствует воспитанию положительного отношения к культуре народа-носителя данного языка. Необычайно полезным это становится и для детей коренной национальности, потому что обучение диалогу культур усиливает ценность собственной культуры, становится основой их толерант ности.

Итак, ценностные ориентиры современной школы — это форми рование гражданина России, готового к активной созидательной де ятельности в развивающейся поликультурной и многонациональной среде, сохраняющего свою социально-культурную идентичность, стремящегося к пониманию других культур, уважающего иные культурно-этнические общности, умеющего жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований.

Вместе с тем, известно, что развитие этноса в условиях иной языковой среды, предполагающей его дальнейшую социализацию, часто имеет и нежелательные последствия. Так, например, подме на системного обучения русскому языку, элементарное «натаски вание», объясняемая учителями необходимостью успешной сдачи ЕГЭ, привела к отказу от учебников русского языка, их замене в 10–11 классах на пособия по подготовке к системе централизован ного тестирования. Часто учащиеся-инофоны интенсивно осваива ют лишь тестовую форму контроля. Эти дети практически полно стью теряют навыки в коммуникации и оказываются неспособными к порождению текста не только на русском, но и на родном языке.

Русский язык в полиэтнических классах Учащиеся, по сути являющиеся билингвами, теряют навыки в сфере родного языка, но не приобретают их в сфере русского! Они легко определяют грамматические признаки (падеж, вид или время), на ходят главные и второстепенные члены предложения, но не умеют придумывать предложения, не способны создать собственный текст.

Их речь ограниченна, наблюдается частичная оформленность лишь учебно-бытовой сферы. Возникает опасность появления поколе ния, неспособного к коммуникативной практике ни на каком языке.

И этот фактор пока еще мало осмыслен педагогическим сообще ством России.

Другая опасность, связанная с обучением государственному язы ку, — это болезненное осознание самим этносом опасности утраты своего языка и национальной самобытности в процессе полной или частичной ассимиляции. Реакцией на глобализацию социальных и культурных процессов у таких людей становится еще большая устойчивость национального стереотипа, отчетливое нежелание ин теграции. Именно поэтому важно обучать таких детей в гетероген ном коллективе, отказавшись от практики выделения их в отдельную этническую группу. Для преодоления этого явления в учебных заве дениях должна стать принципиальной установка на представление о государстве как о некоем наднациональном, гражданском (не этни ческом!) объединении, в основе которого лежит единство политиче ского самосознания.

Еще одна опасность в обучении русскому языку в условиях по лиэтнического и поликультурного класса связана с невозможностью учителей обеспечить высокий результат владения русским языком у всех учащихся в гетерогенном (по уровню знания языка) классе.

Учителя часто незнакомы с приемами обучения русскому языку как неродному, иногда они не в состоянии уделять должное внимание носителям русского языка, находящимся в том же классе. Эта про блема может быть решена лишь на уровне курсовой переподготовки учителя в системе повышения квалификации, которая, к сожалению, пока отсутствует в большинстве ИПКРО страны.

Итак, сегодня представляется отдельной педагогической пробле мой обучение русскому языку детей-билингвов в новых условиях российской школы. Организация поликультурного образовательного Русский язык в полиэтнических классах пространства и диалог культур на практике позволят снять противо речие между объективной потребностью в создании равных обра зовательных условий, отражающих кросскультурный диалог, и не разработанностью языковых технологий, позволяющих обеспечить высокие результаты у всего обучающегося контингента.

Русский язык в полиэтнических классах НеКОТОРЫе фОРМЫ И пРИеМЫ РабОТЫ На УРОКе РУССКОгО язЫКа в КлаССе С МНОгОНацИОНальНЫМ КОНТИНгеНТОМ УЧащИхСя Михеева Татьяна борисовна Доцент кафедры филологии и искусства Ростовского областного ИПК и ПРО, кандидат педагогических наук E-mail: mitata@mail.ru В качестве главных целей современная методика обучения рус скому языку (как родному/неродному/иностранному) называет практическую (коммуникативно-обучающую), общеобразователь ную и воспитательную (или воспитательно-развивающую). На званные цели являются общими для обоих участников этого про цесса — и для учащегося, и для учителя. Вместе с тем, реализуясь в деятельности одного из участников образовательного процесса (в нашем случае — учителя-русиста полиэтнической школы), эти цели модифицируются не только в плане содержания, но и в их на правленности.

«И помня о том, что русский язык должен стать для учащихся вторым родным, мы забываем, что, с точки зрения усвоения русского языка нерусскими учениками и с точки зрения методики преподава ния (имеется в виду — средств обучения. — Т.М.), он имеет больше общего с иностранным языком, чем с родным» [4;

58].

Современный школьный курс русского языка в основном постро ен на принципах коммуникативной методики. Коммуникативная направленность обучения языку означает ориентацию на достиже ние практического результата в обучении, а также на образование и развитие личности. При этом следует учитывать и когнитивный аспект (А.А. Леонтьев [1]), то есть ориентацию на создание в со знании учащегося ментального эквивалента системы изучаемого языка (такой модели языка, которая оптимальна для порождения речи), а также образа мира, специфичного для данной (русской) культуры. Учителю русского языка следует иметь в виду, что обще ние, в том числе и учебное общение, тесно взаимосвязано с процес сом социализации нерусских детей в российскую действительность, Русский язык в полиэтнических классах в процессе общения происходит формирование и развитие языковой личности ребенка.

Следует сказать, что школьный курс русского языка включает в себя две взаимосвязанные системы: языковое образование и речевое развитие. Знания и умения по языку и речи составляют для учащихся фундамент, на котором происходит освоение речевых умений, и, та ким образом, создаются условия для свободного владения языком.

Обучение родному языку в школе осуществляется в двух направ лениях:

через получение сведений о языке — правилах изменения языковых единиц и их конструирования, грамматических ка тегориях — формирование языковой/лингвистической компе тенций;

через развитие речи учащихся, основанное на реальном функ ционировании языка (формирование коммуникативной/рече вой компетенции).

Методика обучения неродному (второму) языку разрабатывалась таким образом, что приоритетной считалась цель — обучить школь ников речи, научить их разговаривать, а потом уже читать и писать на этом языке. Однако обучение русскому языку в полиэтнических классах именно таким образом невозможно, так как:

учащиеся и учитель работают по программе «русский язык как родной», и требования к уровню подготовленности уча щихся на каком-то этапе обучения (для конкретных детей эта пы разные) начинают предъявляться одни и те же;

работая с полиэтническим контингентом, учитель русского языка решает задачу «выравнивания» и развития учащихся с целью их социализации в российском обществе и подготовки к итоговой аттестации на общих (с русскими выпускниками) основаниях.

Обучение русскому языку в многонациональном классе, на наш взгляд, строится в основном так же, как и в классе выравнивания (классе развития, по терминологии математиков Л.В. Кузнецова, С.В. Суворова и лингвометодиста М.М. Разумовской). Дети и из Русский язык в полиэтнических классах классов выравнивания, и из классов с многонациональным кон тингентом плохо читают, у них бедный словарь, они не восприни мают переносное значение слов, не могут своими словами пере сказать текст (информацию из учебника). Учащиеся, для которых русский язык является неродным, не владеют этими общеучеб ными умениями в силу слабого владения русским языком. Од нако минимум содержания по русскому языку ими должен быть усвоен в полной мере для дальнейшего успешного обучения. И после основной школы эти дети «выравнивают» свои знания и умения в том случае, если учитель русского языка владеет мето дикой русского языка как неродного и уделяет этим детям особое внимание.

В качестве результатов обучения нерусских детей учитель русско го языка видит в первую очередь практические достижения — уме ние читать и высказываться (и на свободную, и на лингвистическую тему), умение опознавать изучаемые явления языка и речи, умение пользоваться словарем (найти справку в соответствующем словаре о значении, правописании, целесообразном употреблении того или иного слова). Коммуникативный метод в работе по развитию речи, выдвигая на первый план анализ условий и задач общения, реализу ется в различного рода ситуативных упражнениях, основанных на учете факта зависимости содержания и речевого оформления выска зывания от речевой ситуации.

При подаче нового материала учителю русского языка следует учитывать, что усвоенные знания применяются учеником к новому материалу либо опосредованно, через другие определения и прави ла, либо непосредственно.

«В методике обучения школьников умению переносить знания в новые условия выработана такая последовательность: работа под руководством учителя, работа по образцу, самостоятельное примене ние на основе знаний опознавательных признаков и существенных свойств языковых явлений» [2;

50]. И если перенос знаний в новые условия для русских детей в основном не представляет трудностей, то для нерусских детей, слабо владеющих русским языком, процесс переноса может осуществляться только под руководством учителя и при работе по образцу. При этом учитель не всегда может учесть Русский язык в полиэтнических классах уровень владения тем или иным предыдущем материалом, на базе которого происходит презентация нового.

Учащиеся — носители русского языка осознают и систематизи руют то, чем они уже владеют, расширяют свой словарный запас, учатся грамотно писать, совершенствуют речевые умения и навы ки — развивают свою речь. Учащиеся, для которых русский язык является неродным, для успешного продвижения в учении должны в первую очередь овладеть речью. Однако без освоения специфики языковых явлений выработать речевые умения и навыки трудно.

Именно у учащихся 5—6 классов курс русского языка в основном формирует компетенции лингвистического школьного образования.

Методика обучения русскому языку как неродному строится на следующих принципах:

принцип обязательной коммуникативной направленности обучения;

принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятель ности и их различным сторонам;

принцип единства приобретения знаний и умений и форми рования их практического использования (взаимосвязи язы ковой и речевой компетенций при их формировании) и, на конец, принцип соотнесенности с родным языком учащихся.

Последний принцип мы можем реализовать только через учет ти пичных ошибок и трудностей учащихся, которые соотносимы с их родным языком и выявлены учителем в процессе входной диагно стики или наблюдения за речью учащегося.

Преподавание русского языка как неродного, считает профессор А.Н. Щукин, имеет точки соприкосновения с изучением русского языка как родного. «Их объединяет система русского языка как пред мета (лингвистическая общность), общие дидактические принципы и воспитательная направленность обучения (педагогическая общ ность, а также идентичность психических процессов детей и под ростков разных национальностей (психическая общность)» [6;

292].

Однако специфика русского языка как неродного заключается в том, что родным языком все люди овладевают задолго до поступления в Русский язык в полиэтнических классах школу. Русский язык большинство нерусских детей начинают осваи вать только в школе.

При разработке методических рекомендаций мы учитывали, что учителя русского языка, работающего в условиях многонациональ ного контингента класса, необходимо познакомить с особенностями обучения русскому языку как неродному. Только в этом случае ре зультативность уроков русского языка будет высокой.

Перед учителем русского языка, работающим в полиэтническом классе, стоит проблема дополнять программный материал новыми для учащихся языковыми фактами и явлениями. Порой наиболее сложный языковой материал является наиболее необходимым для обучения речи и поэтому подлежит изучению на самых первых эта пах обучения русскому языку как неродному. Например, употребле ние видов глагола должно рассматриваться с первых уроков изуче ния темы «Глагол». А употребление и значение предлогов — одна из самых трудных тем для нерусских школьников, поэтому к этой теме учитель обращается постоянно.

Методика преподавания русского языка как родного имеет тради ционные и подробно описанные приемы работы со словом на уро ке. Выделены этапы введения нового слова. Однако в основном эти этапы направлены на формирование правописной грамотности (про говаривание слова, запись в словарик с послоговым проговаривани ем, постановка ударения, выделение орфограмм, объяснение орфо грамм). При обучении русскому языку как неродному словарная ра бота — основное средство расширения словарного запаса учащихся.

Поэтому учителю в полиэтническом классе необходимо уметь при менять на уроке все возможные способы семантизации слов. Глав ное при этом — убедиться в том, что слово понято и может быть использовано учащимся в речи.

Для правильного построения системы организации словарной ра боты в полиэтническом классе учитель опирается на особенности психологии речевой деятельности на неродном языке. Эффективны ми являются упражнения с лексическими единицами и грамматиче скими формами, которые усваиваются непроизвольно, в процессе работы с ними. Чем прочнее закреплено слово в долговременной памяти, тем легче оно поступает в быстродействующую.

Русский язык в полиэтнических классах В дополнение к упражнениям из учебника в полиэтническим классе используются:

словообразовательные упражнения (найдите корень и под берите однокоренные слова, образуйте от данных существи тельных прилагательные/от данных глаголов существитель ные по образцу, продолжите словообразовательный ряд при лагательных/глаголов с данной приставкой/суффиксом);

упражнение на составление тематических групп (выпиши те из текста названия растений/профессий, характеристики предмета;

выпишите в словарик названия деревьев, предме тов одежды и т.п.);

упражнения на включение данного слова в словосочетание (подберите к данному существительному прилагательное, к дан ному прилагательному существительное, подберите к данному глаголу существительное по образцу: читать — что? —… встретиться — с кем? — … рисовать — чем? — …);

упражнения на введение данных слов в контекст (опишите картинку, используя данные слова, расскажите о своей семье, используя данные слова, составьте предложение с данным словом).

Последний тип упражнения является самым распространенным.

Однако составление разрозненных предложений (да и работа с ними на уроке) не должно являться самоцелью и может быть полезным только в системе заданий.

При обучении русскому языку как неродному активно использу ются правила-инструкции, разъясняющие закономерности русского языка и помогающие формировать языковую компетенцию школь ников.

О людях и животных мы спрашиваем кто? О вещах мы спраши ваем что?

О мальчике, мужчине говорим он, а о девочке, женщине — она.

По-русски говорят: мальчик пришел, но — девочка пришла;

маль чик большой, сильный, но — девочка большая, красивая, добрая.

Запомните. Девочка говорит: «Я рада», мальчик говорит:

«Я рад»;

девочка говорит: «Я сама», мальчик говорит: «Я сам».

Русский язык в полиэтнических классах Такого рода разъяснения нужно давать с самого раннего периода обучения русскому языку в форме, доступной пониманию учащихся определенного возраста и уровня сформированности языковой ком петенции.

Изучение грамматики с учетом семантики, когда грамматические формы связаны с дифференциацией значения слова, обеспечивает развивающее обучение. Опора на внутрипредметную связь (лекси ка — грамматика — речь) обеспечивает правильное использование в речи грамматических форм, обогащает речь учащихся за счет усвое ния новых значений многозначных слов. А постоянное использова ние толкового словаря с целью усвоения полисемии способствует совершенствованию речи школьников. Словарные упражнения, связанные с изучением конкретных грамматических тем, вносят системность в знания учащихся, а регулярность выполнения таких упражнений обеспечивает правильность их речи.

При объяснении нового материала, особенно если ставится цель показать функцию языковой единицы в речи, целесообразно созда ние проблемной ситуации. Результатом решения проблемы долж но стать определение учащимися, например, семантики слова ме стоимение, понимание роли местоимения в речи (местоимение употребляется вместо имени, указывает на предмет, не называя его).

Установлено, что грамматические навыки являются основой спон танной и правильной речи. Грамматические навыки подразделяются на языковые и речевые. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Выработка языковых грамматических навыков осуществляется че рез упражнения на понимание и упражнения по отработке (согласи тесь с говорящим, уточните сказанное). Речевые грамматические навыки отрабатываются только в процессе использования опреде ленных грамматических форм в речи.

Одной из самых трудных тем для нерусских учащихся является освоение и правильное употребление рода имен существительных.

Самое большое количество грамматических ошибок связано с кате горией рода: определение рода имени существительного, согласова ние в роде и числе существительного с прилагательным, существи тельного с местоимением, в предикативной основе предложения — Русский язык в полиэтнических классах существительное + глагол в форме прошедшего времени (мой мама, учительница сказал, мальчики играла в футбол и т.п.).

В программе и УМК по русскому языку достаточно кратко сообщается о том, что глаголы прошедшего времени изменяются по числам, а в единственном числе — по родам. Однако учащим ся, для которых русский язык является неродным, для эффектив ного использования в речи глаголов прошедшего времени необ ходимо:

дать сведения о значении глаголов прошедшего времени, от вечающих на вопросы Что делал? Что сделал? (значение процесса, повторяющееся или результативное действие);

характеризовать изменяемость глаголов прошедшего време ни в ед. ч. по родам и неизменяемость по лицам;

уделить внимание согласованию глагола с существительными всех трех родов.

При употреблении нерусскими учащимися видовременных форм глагола наблюдается:

смешение видовременных форм (Я всегда пообедаю в столо вой, мама вчера шила пуговицу);

смешение супплетивных форм (брать — взять, сказать — говорить);

отсутствие умений соотносить функцию и значение формы повелительного наклонения с видовым значением (Не подой ди к окну — дует вместо не подходи);

нарушение норм в употреблении видовременных форм глаго ла в предложениях с однородными сказуемыми, в ССП и СПП (Утром проснулся, умывался, делал зарядку. Когда кончилась гроза, дети идут на улицу).

Все ошибки в употреблении видовременных форм глагола связаны с отсутствием категории рода в родных языках обучае мых [5].

При обучении русскому языку как неродному система обучения виду строится от семантики глагольного вида к образованию гла голов конкретного вида и к использованию их в речи. Семантиче ское различие глаголов совершенного и несовершенного вида для Русский язык в полиэтнических классах учащихся, слабо владеющих русским языком, начинается с пони мания результата совершенного действия. Глагол совершенного вида обозначает действие, которое достигло результата, доведе но или будет доведено до конца, которое уже нельзя продолжить.

Различать глаголы совершенного и несовершенного вида уча щимся поможет понимание частноречевых значений внезапности, неожиданности, единичности (совершенный вид) и продолжения действия, повторяемости (несовершенный вид), а также нали чие слов-сигналов этих видов. Слова часто, постоянно, всегда, долго показывают многократность действия, его регулярного по вторения, длительности и сочетаются с глаголами несовершенно го вида. Слова однажды, как-то, сразу же, быстро показывают единичность, внезапность действия, его скоротечность и исполь зуются с глаголами совершенного вида.

Основу категории вида составляют парные по виду глаголы. По этому необходимо вводить глагол вместе с видовой парой, если она достаточно употребительна. Эта необходимость объясняется также тем, что образование вида в русском языке сопровождается много плановым чередованием, которое трудно обобщить в виде каких-то правил. Учащийся, записав в словарик, запоминает видовую пару, запоминание способствует выработке навыков различения и обра зования видовых форм и, в конечном счете, — выработке навыков правильного их употребления в речи.

Например: выбегать — выбежать, решать — решить, выти рать — вытереть, въезжать — въехать, умирать — умереть, до стигать — достичь и т.п.

В видовых парах усваиваются и разнокорневые парные по виду глаголы (класть — положить, спать — уснуть, бояться — испу гаться и др.) и видовые пары, образованные с помощью ударения (вЫрезать — вырезАть, засЫпать — засыпАть).

При изучении форм будущего времени глагола учащиеся затруд няются различать семантику глаголов будущего простого и слож ного. Глагол будущего сложного показывает, что действие будет длиться, продолжаться, внимание обращается на его течение, тогда как глагол будущего простого сосредоточивает внимание на завер шенности действия, достижения его результата, а не на его течении Русский язык в полиэтнических классах (буду рисовать — нарисую, пожелтеют листья — будут желтеть листья).

Учащиеся полиэтнических классов, для которых русский язык является неродным, часто нарушают порядок слов в русском пред ложении. Это объясняется тем, что, например, в языках тюркской группы в конце предложения всегда стоит сказуемое и организует предложение в единое целое. В узбекском языке, например, обыч ный порядок слов: подлежащее + дополнение + сказуемое: Овчи бурини улдирди — Охотник убил волка. В русском языке обычный порядок слов: подлежащее (группа подлежащего) + сказуемое (группа сказуемого), т.е. распространенное предложение чаще за канчивается дополнением либо обстоятельством. Нарушение по рядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходи мо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам пред ложения.

Обучая предложно-падежной системе русского языка как род ного, учитель (уже в начальной школе) формирует умение уча щихся ставить падежные вопросы и пользоваться моделями: нет кого, чего;

рад (дать) кому, чему;

вижу кого, что;

горжусь кем, чем;

думаю о ком, о чем — и т.п. Таким образом, учащиеся по лучают сведения о падежах как о языковом грамматическом яв лении.

В полиэтническом классе учитель раскрывает значение паде жей, так как это поможет их практическому усвоению, формиро ванию навыка установления связей между зависимыми словами.

Трудностью в этом процессе является то, что в русском языке одно и то же значение может выражаться разными падежами, а выбор синтаксической конструкции зависит и от лексической сочетае мости глагола с существительным. Так, глагольные пары идти ехать, учить-изучать, поставить-положить, надеть-одеть яв ляются источником ошибок, так как учащиеся не различают зна чений этих глаголов.

В методике обучения русскому языку как неродному принята сле дующая последовательность введения в речь падежей:

Русский язык в полиэтнических классах именительного падежа в сопоставлении с винительным (без предлога — с предлогами);

дательного падежа (без предлога — с предлогом к, по);

творительного падежа (без предлога в значении орудия/объ екта действия;

как именная часть сказуемого — с предлогом с в значении совместного действия — с предлогами перед, над, под, за со значением места);

предложного падежа (разграничивать конструкции с предло гами в и на, к, по со значением места — с предлогом о);

родительного падежа (обозначение отсутствия предмета в отрицательных безличных предложениях со словами нет, не было, не будет — в значении принадлежности — в коли чественном значении — с предлогами из и с с обозначением места, откуда исходит движение).

Наиболее частотны и устойчивы ошибки в управлении. Это:

неправильное употребление падежной формы зависимого су ществительного в словосочетаниях с беспредложным управ лением;

употребление словосочетания с предложным управлением вместо беспредложного (рисовал с карандашом, ел с лож кой);

употребление зависимых слов не с теми предлогами (хожу на парк гулять);

употребление беспредложного управления вместо предлож ного (ходили другом кино).

И в заключении — несколько слов о формировании речевых уме ний. Отбор и представление языкового материала на уроке русско го языка в полиэтническом классе соответствуют коммуникативной методике обучения языку, которая обусловливает практическую на правленность обучения, функциональный подход к отбору материа ла, изучение лексики и грамматики на образцах речи (на синтакси ческой основе), ситуативность. Наибольшей коммуникативностью обладают ситуативные упражнения, выполнение которых способ ствует развитию навыков говорения, выходу в речь, причем не в виде Русский язык в полиэтнических классах искусственного «учебного говорения» (типа Составьте предложе ние, Разберите слово/предложение по составу и т.п.). Следует мо делировать естественный речевой акт (расспросите соседа по парте о морфологических особенностях…, расскажите о завтрашнем вос кресном дне, не забудьте, что глаголы следует употребить в будущем времени и пр.).

При обучении речи последовательность изучения языкового ма териала определяется:

необходимостью решить конкретную коммуникативную за дачу;

связью между отдельными аспектами языка и речи (лексикой и грамматикой, языковым материалом и речевыми намере ниями и т.п.).

Обучение активной коммуникативной деятельности учащихся в полиэтническом классе эффективно только при благоприятном учебно-психологическом климате, который помогает учащимся, слабо владеющим русским языком, преодолеть боязнь говорить, ре чевую замкнутость. Лучше, когда ученик, хотя и с ошибками, но го ворит, чем когда он не говорит вовсе.

Требования к коммуникативно-деятельностному уроку русского языка в современной методике обучения родному языку актуали зируют работу учителя над устной речью учащихся. Поэтому при емы организации диалоговой формы общения, приемы обучения диалогу в классе способствуют развитию речи и русских детей, и учащихся других национальностей. Методика обучения русскому языку как неродному предлагает создание пар для диалогового об щения из участников, имеющих разный уровень владения языком, чтобы речь более слабого ученика корректировалась со стороны более сильного.

Опыт показывает, что деятельность учащихся полиэтнического класса на уроке русского языка в условиях взаимодействия (с ис пользованием технологии сотрудничества) может быть разработана учителем через компоненты урока, с учетом различных уровней вла дения русским языком детьми, для которых русский язык является неродным [3]. Этот материал станет наглядным подтверждением Русский язык в полиэтнических классах вариативности и содержания, и средств обучения русскому языку многонационального контингента класса.

Литература 1. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность. — М., 2000.

2. Методика преподавания русского языка в школе. / Под ред. М.Т. Ба ранова. — М., 2000.

3. Михеева Т.Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов. Методическое пособие. — Ростов-на-Дону, 2008.

4. Фукс Е.Ю. Некоторые принципы построения курса «Методика препо давания русского языка в национальном вузе» // Русский язык в националь ной школе. — 1971. — № 5. — С.57—62.

5. Шакирова Л.З. Научные основы методики обучения вида и времени русского глагола в тюркоязычной школе. — Казань, 1974.

6. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. — М., 2007.

Русский язык в полиэтнических классах ТРУдНОСТИ УСвОеНИя фРазеОлОгИИ РУССКОгО язЫКа УЧащИМИСя пОлИэТНИЧеСКИх шКОл ашурова Светлана даниловна Профессор, старший научный сотрудник кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе Московского городского педагогического университета, кандидат филологических наук E-mail:dizzain@bk.ru Идиоматика каждого из национальных языков характеризуется большой самобытностью и типологически глубоко отличается от фразеологии русского языка. Во фразеологии отражается истори ческий опыт народа, его самосознание, связанное с трудовой дея тельностью, бытом и культурой людей. Общеизвестно, что фразео логия — труднопереводимая часть словаря любого языка. Словосо четания, устойчивые в одном языке, могут оказаться свободными в другом. Близкие по смыслу фразеологические единицы могут отличаться друг от друга лексическим составом и особенностями употребления. Существенные расхождения имеются и в характере смысловых связей компонентов фразеологизма, в порядке их рас положения. Фразеология любого языка отражает его структурные особенности. Так, например, флективность русского языка прояв ляется в грамматическом изменении компонентов устойчивых сло восочетании.

Семантические и грамматические особенности каждого из язы ков отражаются в системе фразеологических отношений. Отсут ствие в отдельных языках (тюркских, абхазо-адыгских и др.) кате гории рода, своеобразие падежной системы, глагольных категорий ярко проявляется в структуре устойчивых словосочетаний. Харак тер связи фразеологизмов с другими словами в предложении также определяется синтаксическим строем каждого из языков.

Таким образом, фразеологический состав русского языка и род ного языка учащихся глубоко отличаются друг от друга.

Разграничение общего и специфического во фразеологии русско го и родного языков имеет большое лингвометодическое значение.

Русский язык в полиэтнических классах Однако отсутствие сопоставительного материала значительно за трудняет учёт родного языка при обучении русской фразеологии в полиэтнической школе. Часто приходится наблюдать, что система обучения в школах данного типа ничем не отличается от обучения в русской школе, хотя восприятие фразеологии родного и второго языков не является равнозначным. Русские дети ещё в дошкольный период в результате общения с окружающими их людьми овладева ют в элементарной форме системой родного языка, устной разговор ной речью. Дошкольный речевой опыт на родном языке формирует и обогащает словарь детей, даёт им определённые навыки слово- и формоизменения. Благодаря навыкам речевого общения, они свобод но строят словосочетания, предложения, целостные высказывания.

Речевая тренировка приводит к тому, что ребёнок в процессе посто янного общения на родном языке приобретает способность, с одной стороны, вычленять на слух в речевом потоке языковые элементы, с другой — воспроизводить их в спонтанной речи. Навыки анализа и синтеза речи со временем автоматизируются. Расчленённое воспри ятие родной речи способствует также формированию навыка распо знавания устойчивых, воспроизводимых словосочетаний. Услышав, например, Куда ты бежишь сломя голову? ребёнок понимает смысл фразеологизма сломя голову не буквально, а идиоматично, в точном соответствии с лексическим значением «бежать быстро, стреми тельно». В сознании ребёнка, говорящего на родном языке, форми руется важнейшее понятие семантической слитности, лексической неразложимости устойчивых словосочетаний.

При изучении фразеологии в школе стихийно сложившийся на вык преобразуется в сознательный. Большинство учащихся русских школ, несмотря на трудности семантизации, быстро находят фразео логизмы в тексте, выявляют их на слух при аудировании. Достаточ ное владение системой родного языка создаёт благоприятные усло вия для восприятия, понимания и усвоения фразеологизмов. Русский учащийся ощущает разницу между свободными словосочетаниями и устойчивыми, фразеологическими оборотами.

Дошкольный речевой опыт нерусских детей, особенно с сельской местности, формируется в основном на родном языке. В их языко вом сознании происходят аналогичные процессы: нерусские дети Русский язык в полиэтнических классах накапливают довольно большой запас слов родного языка, овладева ют навыками устной, разговорной речи и т.д. При изучении второго языка в школе учащиеся сталкиваются с системой, глубоко отличной от той, на которой с детства формировалось их языковое сознание.

Родной язык учащихся, с одной стороны, оказывает интерфе рирующее влияние, с другой — его можно положительно исполь зовать при изучении второго языка. Однако при этом необходимо учитывать, что ориентация на родной язык учащихся при обосно вании системы фразеологической работы таит в себе опасность упустить сложности и трудности её, обусловленные спецификой самой функционирующей системы русского языка. Нужно согла ситься с мнением тех исследователей, которые считают, что следу ет предостеречь преподавателя от неоправданной переоценки со поставительного метода при изучении фразеологической системы русского языка, так как она отражает самобытность каждого языка и генетические универсалии здесь сравнительно редки. Прямое со поставление часто приводит к неоправданному смешению фразео логических систем родного и изучаемого языков, типологически отличающихся друг от друга. Учёт родного языка (транспозиция) облегчает восприятие фразеологического материала, создаёт усло вия для преодоления интерференции, которая ярко проявляется в речи нерусских учащихся при употреблении всех типов устой чивых словосочетаний. Изменение лексического состава фразео логизмов, включение инородных слов, расширение или сужение значения, перестановка компонентов — всё это типичные ошибки, которые возникают под влиянием родного языка учащихся, особен но при неэквивалентности устойчивых словосочетаний русского и родного языков.

При работе над значением устойчивых словосочетаний нужно учитывать, что фразеологизм тесно связан, с одной стороны, со свободным словосочетанием, с другой — со словом. Только в си стеме этих отношений выявляется сущность фразеологизма, его специфические признаки и свойства. Нужно обратить внимание на трудности восприятия фразеологизмов, которые связаны с двой ственностью их природы: расчленённость структуры при целост ности значения.

Русский язык в полиэтнических классах Фразеологические единицы характеризуются лексической (идио матической) неделимостью. Сложным при усвоении значений фра зеологических оборотов является осознание их лексической недели мости. Затруднения учащихся связаны в основном с непониманием общего значения, которое возникает в результате утраты прямых значений составляющих компонентов. Ученики часто объясняют значение фразеологизмов буквальным толкованием слов — компо нентов. Например, значение фразеологизма пуд соли съесть учащие ся объяснили следующим образом: «употреблять много соли, есть много соли с друзьями» (словарное толкование — прожить долгое время вместе, часто общаться);

палец о палец не ударить — «не до тронуться до кого — либо или чего — либо пальцем» (словарное толкование — совершенно, совсем ничего не сделать для достиже ния какой — либо цели);

курам на смех — « это значит, что даже курам смешно» (словарное толкование — крайне бессмысленно, глупо, нелепо);

медведь на ухо наступил — «когда слышится шум в ушах» (словарное толкование — кто-либо совсем лишён музыкаль ного слуха);

как дважды два четыре — «если два умножить на два получится четыре;

человек хорошо знающий таблицу умножения»

(словарное толкование — совершенно бесспорно, ясно;

убедительно доказать, растолковать, что-либо);

ждать у моря погоды — «погода зависит от моря, и приходиться сидеть у моря ждать погоды» (сло варное толкование — рассчитывать, надеяться на что-либо, не пред принимая ничего, оставаясь пассивным).

При работе над значением устойчивых оборотов речи учащим ся нужно объяснить, что фразеологизмы, как и свободные словосо четания, состоят из отдельных слов (вертеться как белка в колесе, держать камень за пазухой). Однако в отличие от свободных слово сочетаний, фразеологизмы обладают единым лексическим значени ем, например: ломать голову — усиленно думать, стараясь понять, разрешить что-нибудь трудное;

спустя рукава — небрежно, кое-как делать что-либо и т.д.

Семантическое отличие устойчивых словосочетаний от свобод ных проявляется в том случае, когда они совпадают по своему внеш нему (структурному) облику. Например, свободное словосочетание махнуть рукой, означает действие произведённое человеком (срав Русский язык в полиэтнических классах ните: махнуть шляпой, махнуть головой и т.д.). Устойчивое слово сочетание махнуть головой означает «перестать обращать внимание на что-нибудь или кого-нибудь». В процессе усвоения значений от дельных фразеологизмов целесообразно использовать задания на сопоставление свободных и устойчивых словосочетаний. Сравнивая устойчивые и свободные конструкции, ученики приобретают навы ки их дифференцирования. Они правильно находят фразеологизмы в текстах и в потоке речи. Приём сопоставления предупреждает воз можность буквального толкования фразеологизмов, способствует целостному их восприятию и прочному усвоению. Для того чтобы выработать у учеников навыки правильного употребления свобод ных и устойчивых словосочетаний, целесообразно использовать задание типа: составьте с данными словосочетаниями по два пред ложения, в одном случае употребите их как свободные, в другом — как устойчивые (заткнуть за пояс, пустить корни, шито белыми нитками, надеть маску, вилять хвостом).

При усвоении значения фразеологизмов необходимо учитывать их валентные свойства — сочетаемость с другими словами. Напри мер: дорогой ценой — добиваться, достигать, доставаться;

переска зывать, запоминать;

в надёжных руках — быть, находиться;

всей душой — верить, любить, сочувствовать, радоваться, хотеть, стре миться;

как белка в колесе — вертеться, крутиться;

как зеницу ока — хранить, беречь;

между двух огней — быть, находиться, оказаться;

на край света — пойти, поехать, отправиться.

В речи нерусских учащихся часто встречаются ошибки, связан ные с нарушением лексической сочетаемости фразеологизмов. Они употребляют фразеологизм как убитый со словом «лежать» вместо «спать», как рыба в воде со словом «молчать» вместо «чувствовать», как курица лапой с глаголом «хватать» вместо «писать», во весь дух со словами «поставить», «схватить», «кричать», «работать» вместо «бежать», «ехать», «мчаться».

Неправильное употребление фразеологизмов на синтагматиче ском уровне (в составе предложения, текста) связанно с тем, что значение многих устойчивых словосочетаний усваивается обычно в изоляции от содержания того отрезка речи (синтагмы), в котором они употребляются. Например, фразеологизм на разных языках вступает Русский язык в полиэтнических классах в семантические связи со словами «говорить», «разговаривать»;

фра зеологизм в двух словах сочетается со словами «рассказать», «объяс нить», «сказать»;

фразеологизм буква в букву употребляется со сло вами «пересказывать», «запоминать». Все указанные глаголы отно сятся к одной и той же семантической группе. Однако сочетаемость фразеологизмов в каждом конкретном случае разная. Поэтому при изучении значения фразеологизма нужно уделять внимание его со четаемости, способности вступать в смысловые отношения со стро го определёнными словами: до корней волос — краснеть, из первых рук — узнать, как по маслу — идти, как свои пять пальцев — знать, на чашку чая — пригласить, звать и т.д. Эти синтагмы нужно исполь зовать для составления предложения, небольших самостоятельных высказываний. Только многократное употребления фразеологизмов в контекстном окружении позволит ученикам твёрдо запомнить их значения и особенности употребления в составе предложения. Для такой работы полезны следующие задания:


1. Используя слова для справок, подберите к фразеологизмам гла голы, с которыми они употребляются в речи.

…спустя рукава, …как из ведра, …как свои пять пальцев, …сло жа руки.

Слова для справок: знать, работать, сидеть, лить.

2. Подберите к фразеологизмам глаголы, с которыми они употре бляются речи. Составьте предложения.

…между двух огней,...как на иголках, …как рыба в воде.

3. Обратите внимание на глаголы, которые входят в состав фра зеологизмов. Определите значения фразеологизмов и их стилисти ческие особенности.

Ни слова не промолвить, не проронить ни слова, не говорить ни слова, не сказать ни слова.

4. Составьте предложения, употребив фразеологизм с указанны ми словами.

Всей душой — верить, любить, сочувствовать, радоваться, хо теть, стремиться.

Семантическая разнородность фразеологизмов требует диффе ренцированного подхода к работе над их значением, различных при ёмов семантизации.

Русский язык в полиэтнических классах К приёмам семантизации предъявляются определённые требова ния: они должны использоваться в соответствии с типом фразеоло гизма, целостно отражать значение устойчивых словосочетаний, не создавать предпосылок для их семантического членения, соответ ствовать этапу обучения, быть доступными для учащихся.

Толкование фразеологизмов осуществляется как средствами родного языка (при совпадении объёма значений), так и средства ми русского языка. Родной язык используется в том случае, если он обеспечивает более экономное и полноценное раскрытие значений эквивалентных фразеологизмов. В остальных случаях для семанти зации целесообразно использовать следующие приёмы:

семантизация с помощью контекста;

описательный способ толкования;

подбор лексического эквивалента, который может быть вы ражен одним или несколькими синонимами;

раскрытие значения фразеологизмов с помощью свободных словосочетаний;

раскрытие значения фразеологизмов с помощью ранее изу ченных устойчивых словосочетаний;

комбинированный способ семантизации, допускающий сово купность нескольких приёмов;

исторический, историко-бытовой и этимологический ком ментарий.

семантизация с помощью контекста. Значение фразеологиз мов отчётливо проявляется в окружающем контексте, например:

1. Он так замёрз, что у него зуб на зуб не попадал, а ноги совсем одеревенели (В. Закруткин). 2. И теперь-то по ночам невтерпёж от холоду…зуб на зуб не попадает… А зимой что будем делать? (А. Ку прин). 3. — Холодно! Зуб на зуб, Григорий Лукьяныч, не попадает, — бормотал Вешняков, напяливая на себя рубаху (В. Костылёв). Эле менты контекста (слова и словосочетания) так замёрз, невтерпёж от холоду, холодно, предшествующие фразеологизму зуб на зуб не попадает, объясняют его значение — «кто-либо дрожит от силь ного холода или сильного страха». В данном контексте устойчивый оборот употребляется в значении: «дрожит от сильного холода».

Русский язык в полиэтнических классах Опора на контекст помогает легче усваивать значения всех типов фразеологических единиц. Контекст надо использовать с самых ран них этапов обучения фразеологии. Это формирует у учеников навык языковой догадки, развивает умение самостоятельно определять значение фразеологизмов. А это исключительно важно. При чте нии программной и внеклассной литературы учащиеся встречаются с фразеологизмами, значение которых не комментируется. Умение опираться на контекст окажет учащимся большую помощь при са мостоятельном чтении.

описательный способ толкования. В практике школ это один из распространённых приёмов семантизации, употребляется при раскрытии значения всех типов устойчивых словосочетаний, однако более всего он применим к фразеологическим сращениям и един ствам, например: брать быка за рога — начинать действовать энер гично и с самого главного;

вертеться как белка в колесе — быть в беспрестанных хлопотах, занятиях, заботах;

водить за нос — обма нывать, вводить в заблуждение, обычно обещая что-либо и не вы полняя этого.

подбор лексического эквивалента, который может быть вы ражен одним или несколькими синонимами. Подбор лексического эквивалента является эффективным приёмом семантизации. Он ши роко используется на всех этапах обучения фразеологии. Например:

сложа руки — бездельничать;

оказать помощь — помогать;

скалить зубы — смеяться, хохотать, насмехаться;

слово в слово — дослов но, точно. Лексический эквивалент может быть выражен одним или несколькими синонимами, равноценно раскрывающими значение фразеологизмов. Благодаря подбору лексического эквивалента, обо гащается словарно — фразеологический запас речи учащихся, выра батывается умение стилистической замены слов и фразеологизмов.

Введение синонима можно эффективно использовать при изуче нии устойчивых словосочетаний, семантически соотносительных с глаголами. Например: принимать участие — участвовать, выра жать сочувствие — сочувствовать, возлагать надежды — надеять ся, оказывать доверие — доверять, проявлять интерес — интере соваться.

Русский язык в полиэтнических классах раскрытие значения фразеологизмов с помощью свободных словосочетаний. На всех этапах обучения фразеологии нужно использовать приём сопоставления устойчивых оборотов с омо нимичными свободными словосочетаниями. Например: Ребёнок делает первые шаги. — Его первые шаги в искусстве оказались удачными. Дерево пустило корни. — Хочу пустить корни на этой земле, чтобы стала она мне родной. Приём сопоставления устой чивых оборотов с омонимичными им свободными словосочета ниями даёт учащимся возможность глубже осознать значения фразеологических сращений, единств и словосочетаний. При этом у школьников формируется навык различения устойчивых и сво бодных словосочетаний, становится более прозрачной семантика фразеологизмов.

раскрытие значения фразеологизмов с помощью ранее изу ченных устойчивых словосочетаний. Данный приём целесообраз но использовать в среднем звене обучения (примерно с 7–8 классов).

Ранее изученные устойчивые словосочетания могут быть использо ваны по отношению к толкуемой единице как синонимы или антони мы. Например: в качестве синонима к фразеологизму ждать у моря погоды можно использовать другой устойчивый оборот — сложа руки. Подбор фразеологических антонимов полезен для уточнения значений. Например: фразеологизм не из трусливого десятка можно объяснить с помощью антонима не из храброго десятка.

комбинированный способ семантизации, допускающий со вокупность нескольких приёмов. В старших классах появляется возможность применения нескольких приёмов семантизации. На пример: свободное словосочетание и синоним (чуть свет — очень рано на рассвете), свободное словосочетание и ряд синонимов (от чистого сердца — совершенно искренне, откровенно, простодуш но), описательное толкование, свободное словосочетание и синоним или ряд синонимов (расправлять крылья — начинать проявлять в полной мере свои силы, способности;

действовать энергично, реши тельно, смело), лексический синоним и фразеологизм (от слова до слова — целиком от начала до конца) и др.

исторический, историко-бытовой и этимологический ком ментарий. При работе над значением фразеологизмов (особенно в Русский язык в полиэтнических классах старших классах) учитель может использовать разного рода коммен тарии. Например, при объяснении значения фразеологизма чудеса в решете можно рассказать о том, что в 16–18 веках на базарах и пло щадях Москвы было распространено гадание на решете, в которое насыпались разноцветные зёрна различных растений. Гадальщики старались привлечь простаков, людей суеверных и невежественных, они с большой изобретательностью сочиняли, что тех ожидает. Од нако эти предсказания, разумеется, не сбывались, и народ ирониче ски назвал их «чудесами в решете».

Фразеологизм гол как сокол (страшно беден, ничего не имеет) возник от сравнения со старинным стенобитным орудием «сокол», представляющем собой совершенно гладкую чугунную болван ку, закреплённую на цепях. Для раскрытия значения устойчивых словосочетаний можно рекомендовать разные типы фразеологиче ских словарей. Ученики, используя дополнительную литературу, могут узнать много интересного о происхождении фразеологиз мов, истории их возникновения. Эти сведения расширяют круго зор учащихся, знакомят их с жизнью русского народа, его обычая ми и бытом.

Одновременно с усвоением семантики фразеологических единиц осуществляется изучение их грамматических особенностей. Сбли жаясь по своему значению со словом, фразеологизмы сохраняют грамматическую расчленённость, свойственную свободным слово сочетаниям. Компоненты фразеологизма (или один из них) могут изменяться, хотя и с определёнными ограничениями. Грамматиче ской подвижностью фразеологические словосочетания обладают в разной степени: во фразеологических сращениях и единствах «грам матическая гибкость» составляющих компонентов выражена менее ярко по сравнению с фразеологическими словосочетаниями. Напри мер: засучив рукава, не покладая рук, в один голос, без году неделя, на широкую ногу, рукой подать, семь пятниц на неделе, во весь дух, как в воду канул, как на иголках, лёгок на помине. В подобных фра зеологизмах как бы застыли определённые грамматические формы (спустя рукава, сложа руки, сломя голову, не солоно хлебавши) и синтаксические отношения (во что бы то ни стало, как ни в чём не бывало). Однако по подсчётам С.Г. Гаврина лишь 2% фразеологиз Русский язык в полиэтнических классах мов с высокой степенью идиоматичности имеют строго фиксирован ную форму. Усвоение единиц с фиксированной формой связанно для нерусских учащихся с большими трудностями, так как компонент фразеологизма реализует внутри словосочетания не всю граммати ческую парадигму, свойственную отдельным словам в свободном употреблении.


Особого внимания требуют глагольные фразеологизмы. Они могут быть совершенного и несовершенного вида, например: пе реводить / перевести дух, оказывать / оказать доверие. Однако некоторые фразеологизмы допускают реализацию только одного вида: несовершенного (бить баклуши, ломать голову, держать камень за пазухой) или совершенного (много воды утекло, язык развязался).

Глагольный компонент может употребляться во фразеологиз мах во всех временах. Вместе с тем встречаются фразеологизмы, компоненты которых зафиксированы в строго определённом вре мени: настоящем (держу пари), прошедшем (сбился с ног), в бу дущем (ума не приложу). Фразеологизмы с глаголом изменяются по лицам, но глагол может употребляться только в форме одного лица: ума не приложу (в форме 1-ого лица), водой не разольёшь (в форме 2-ого лица), душа болит (в форме 3-его лица). Все эти свойства фразеологизмов, безусловно, вызывают трудности при их усвоении.

Эффективны в работе над глагольными фразеологизмами упраж нения, связанные с допустимым изменением глагольных форм:

Замените в данных фразеологизмах в (составе предложения) несовершенный вид глаголов на совершенный.

Я выбивался из сил, но решил дотащить лодку до берега. — Я выбился из сил, но дотащил лодку до берега.

В данных фразеологизмах замените прошедшее время глаго ла на настоящее.

Мои товарищи всей душой болели за успех нашей спортивной команды. — Мои товарищи всей душой болеют за успех на шей спортивной команды.

Употребите данный фразеологизм в повелительном наклоне нии.

Русский язык в полиэтнических классах Он остановился и перевёл дух. — Остановись и переведи дух.

Составьте предложение с фразеологизмом принять решение, употребив его в прошедшем времени.

Ребята из нашего класса приняли решение поработать летом в поле.

Являясь целостными обозначениями, фразеологизмы соотносят ся с определёнными частями речи: мозолить глаза — надоедать (гла гол);

рукой подать — близко (наречие);

ветреная голова — легко мысленный (прилагательное). Бывают глагольные, субстантивные, наречные, адъективные, междометные, модальные и союзные фра зеологизмы. Учащимся нужно показать, что грамматическая при надлежность фразеологизма к той или иной части речи зависит от их лексического значения. Например, фразеологизм засучив рукава содержит в своём составе деепричастие и существительное, но ему свойственны функции наречия: засучив рукава — работать хорошо, усердно, старательно, энергично. Соотнесённость значения и грам матической функции помогают установить принадлежность фразео логизма к той или иной части речи.

Усвоение фразеологии предполагает не только знание лексико семантического значения фразеологизмов, их грамматических осо бенностей, но и умение стилистически уместно употреблять их в устной и письменной речи. Стилистически нейтральные фразеоло гизмы обладают большой коммуникативной значимостью, так как сфера их употребления широка: они встречаются и в разговорной, и в книжной, и в профессиональной речи. Эти фразеологизмы активно усваиваются на всех этапах обучения. Они необходимы для разви тия всех видов речевой деятельности. Книжные фразеологизмы (их сравнительно немного) в нерусской школе усваиваются пассивно.

Их знание нужно для понимания смысла прочитанного. Фразеоло гизмы с разговорной окраской необходимы для коммуникации, они делают речь более выразительной.

Весьма важно последовательно, кропотливо осуществлять ак тивизацию фразеологизмов в речи учащихся из класса в класс. Все основные виды работ, предусмотренные программой по русскому языку, можно связывать с их усвоением: прослушивание текста, от Русский язык в полиэтнических классах веты на вопросы, включающие в себя устойчивые словосочетания, устный и письменный пересказ содержания прочитанного с исполь зованием изученных фразеологизмов, самостоятельное конструиро вание предложений с включением устойчивых словосочетаний, со ставление рассказа, диалога с опорными фразеологизмами, сочине ние по определённой теме (картине, диафильму) с использованием фразеологических оборотов.

При подготовке творческих работ следует обращать внимание на стилистическую уместность фразеологизмов, подчёркивать их спо собность употребляться в различных стилях речи. Поэтому при про ведении тренировочных упражнений необходимо включать задания, формирующие стилистические умения и навыки, например, такие, как замена синонимических слов и словосочетаний фразеологизма ми, подбор синонимов, определение стиля, в котором употребляются указанные фразеологизмы, построение стилистически окрашенного текста на основе отдельных устойчивых словосочетаний.

Вдумчивая и последовательная словарно — фразеологическая ра бота поможет учащимся полнее и глубже усваивать изучаемый мате риал как по русскому языку и литературе, так и по другим учебным дисциплинам. Поэтому весьма важно продумывать методику введе ния и закрепления новых слов и фразеологизмов. Нужно постепенно прививать детям умение пользоваться словарями различных типов, находить в них значения слов и фразеологизмов, правильно употре блять их в устной и письменной речи.

В заключение отметим, что трудности усвоения русской фразео логии нерусскими учащимися в основном обусловлены следующи ми факторами:

спецификой фразеологической системы русского язы ка, структурно-типологическими её особенностями (рас членённость формы при целостности значения, лексико семантическая, грамматическая и стилистическая неоднород ность);

интерферирующим влиянием родного языка, идиоматика ко торого глубоко отличается от фразеологии русского языка по своей семантике, характеру смысловых отношений, грамма тической структуре, функционированию и образной основе;

Русский язык в полиэтнических классах психологическими и психолингвистическими особенностя ми восприятия второго языка, в том числе и его лексико фразеологического уровня;

уровнем двуязычия учащихся, степенью владения русским языком и речью.

Трудности усвоения русской фразеологии учитываются при ор ганизации словарно-фразеологической работы на уроках русского языка и литературы, во внеклассных формах обучения, а также при разработке системы упражнений.

Русский язык в полиэтнических классах СРедСТва пРеОдОлеНИя язЫКОвОй ИНТеРфеРеНцИИ в пОлИэТНИЧНОй аУдИТОРИИ войлошникова валентина эдуардовна Доцент кафедры лингводидактики Донецкого национального университета экономики и торговли им. Михаила Туган-Барановского, кандидат филологических наук Одной из актуальных задач в практике обучения второму языку является преодоление орфоэпических ошибок, которые часто сохра няются во всех периодах двуязычий и не зависят от возраста, про фессии, культурного уровня говорящего.

Влиянию родного языка при овладении вторым языком посвя щены многие научные работы лингвистов, психологов, педагогов методистов, в которых собран также богатый материал о языковой интерференции в условиях школьного и вузовского обучения. Тео ретические изыскания и практическое обучение произношению на неродном языке подтверждают, что такое обучение должно вестись с учетом сопоставительного анализа фактических систем родного языка, так как именно взаимоотношения между элементами языко вых систем контактирующих языков и обуславливают фонологизм речевого слуха обучающегося, а также инерцию органов восприятия и воспроизведения.

Цель статьи — анализ средств психологической стимуляции пре одоления орфоэпической интерференции.

Говоря о причинах орфоэпических ошибок, выдающийся линг вист Н.С. Трубецкой подчеркивал, что «слушая чужую речь, мы при анализе слушаемого непроизвольно используем привычное нам «фонологическое сито» своего родного языка…, звуки чужого языка получают у нас неверную фонологическую интерпретацию» [1;

59].

Практика показывает, что особенно на начальном этапе обучения неродному языку, хотя преподаватель и концентрирует внимание об учающихся именно на фонетической стороне речи, они могут отой ти от устойчивых навыков слышания и произнесения звуков в род ном языке и подставляют их вместо звуков чужой речи. «Неумение дифференцировать две фонемы представляет больше трудностей…, Русский язык в полиэтнических классах чем неумение артикулировать определенный звук изучаемого язы ка» [2;

33].

Несомненно, что произносительные трудности чужого языка нельзя представлять абстрактно, так как они всегда касаются двух конкретных языков и должны быть дифференциально сопостави мы. Поэтому и орфоэпические ошибки иностранцев, изучающих русский язык, будут различными в зависимости от родного языка обучающихся. Так, испаноговрящие студенты, изучающие русский язык, не различают звуков [б] — [в], немцы — [с] — [з], китайцы — [р] — [л], [т] — [д] и т.п. Как видим, психолингвистической причи ной интерференции, порождающей орфоэпические ошибки и часто приводящей к смыслонарушению, является фонологизм восприятия иноязычной речи при овладении неродным языком. Языковое со знание билингвизма автоматически расчленяет речевой поток чужой речи на дифференцированные признаки, идентичные фонологиче ским элементам родного языка. В результате возникает неверная фонологическая интерпретация. Важные различительные признаки фонем не улавливаются, а недифференциальные признаки чужого языка, но релевантные в системе родного оказываются основными при восприятии и воспроизведении речи на иностранном языке. Воз никает орфоэпическая интерференция, которая и порождает систему устойчивых отклонений от нормы речи билингва.

Данные психолингвистических наблюдений относительно при роды интерференции при обучении иностранному языку подтверж даются и психофизиологической теорией интерференции.

Общеиз вестно, что в процессе овладения звуковой системой родного язы ка органы речи и органы слуха работают в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. Акустический аппарат человека синхронно контролирует произнесение звуков, и работа органов речи регули руется фонологической программой, включающей информацию о фонемном коде родного языка и правилах комбинирования фонем в речи. В случае освоения иноязычных звуков речи учащийся, нахо дясь под воздействием фонетической системы родного языка, слы шит, что привык слышать, и пытается воспроизвести в своем произ ношении уже заведомо неверные слуховые образы. Иными словами, топологические параметры воспринимаемого иноязычного звука Русский язык в полиэтнических классах речи моделируются в речеслуховой функциональной системе в виде «интерферированного звукового образа».

Процесс перехода на новый фонемный код происходит во вну тренней речи человека, которая является индивидуальной системой, сложившейся на базе родного языка. Поэтому установление соот ветствия со вторичным языковым кодом на любом этапе обучения неродному языку является важнейшей методической задачей. Не обходимость сопоставительного анализа как двух контактирующих фонетических систем, так и речевой интерференции — обязатель ный методический прием при обучении второму языку.

Отечественными учеными выявлены некоторые общие законо мерности разных видов интерференции. В соответствии со сход ством или различием соотносительных элементов родного и нерод ного языков в лингвистическом сознании обучаемых на орфоэпиче ском уровне наблюдается следующие виды интерференции:

1. Неразличение фонем неродного языка в речи. Это случается, если в родном языке учащегося какие-либо элементы не дифферен цируются как отдельные фонемы. Важные различительные призна ки фонем неродного языка представляются им избыточными, нере левантными. Звуки, которые способны различать слова, например, глухие и звонкие согласные [т] — [д] нередко не различаются в рус ской речи китайскими студентами.

2. Сверхдифференциация, при которой в фонемные ряды второ го языка вносятся дополнительно различительные признаки фонем, имеющиеся в родном языке и совершенно отсутствующие в изучае мом языке.

3. Отождествление фонем неродного языка со сходными по зву чанию фонемами родного языка. На самом же деле в языках народов мира и даже родственных нет идентичных звуков, все они функцио нируют в совершенно разных фонологических системах. Данный вид интерференции в практике обучения встречается постоянно, и нередко на такие орфоэпические отклонения внимания не обраща ется, так как они не вызывают смыслонарушения. Однако отождест вление порождает большую трудность в овладении «похожими»

звуками чужого языка и препятствует правильности речи даже при адекватном двуязычии и близкородственных языках.

Русский язык в полиэтнических классах 4. Ресегментация — вид интерференции, который возникает на синтагматическом уровне вследствие расхождения или сходства со четаемостных свойств фонем родного и неродного языков. Как след ствие этого происходит увеличение или уменьшение количества фо нетических элементов речевого отрезка.

Центральной методической задачей при обучении неродному языку является постоянная стимуляция активности обучаемых в ра боте по преодолению орфоэпических отклонений от нормы. Средств такой стимуляции несколько, и все они различны по степени связи с орфоэпией и результативности. Первым можно назвать повыше ние степени сознательности речи. Уровень осознавания произноси тельных операций в процессе речевой деятельности при овладении иностранным языком должен находится под постоянным контролем.

Согласно отечественной теории речевой деятельности, навыки явля ются отработанными операциями, прошедшими иерархию уровней осознавания в процессе деятельности. Действие, осознаваемое как цель деятельности, находится в «светлой точке сознания», и когда внимание на данном явлении речи уже не сосредотачивается, оно все же находится на уровне сознательного контроля и при необхо димости вновь оказывается в «светлой точке сознания». Уже на на чальном этапе обучения необходима самая серьезная работа по по становке произношения с учетом таких факторов, как управление артикуляциями на базе двуязычного сопоставления и поэтапного формирования произносительных навыков в свете теории речевой деятельности.

Психологический путь усвоения иностранного языка требует своего осознания, иначе навыки родного языка приведут к образо ванию целой системы отклонений от норм произношения и проявят активную сопротивляемость коррекции. Несомненно, что осознание артикуляторно-акустической природы речеобразования в неродном языке представляет большую методическую сложность в силу не простого строения фонетической модели и трудностей выделения звука в целях его иллюстрации. В отечественной методике обуче ния иностранцев русскому языку эта задача решается путем «ис кусственного управления» артикуляциями как целенаправленного и целесообразного воздействия преподавателя на речь обучающегося Русский язык в полиэтнических классах с помощью особым образом организованного материала и процесса обучения, проводимого с опорой на «ощутимые» и «неощутимые»

моменты артикуляции.

Следующее важное средство психологической стимуляции — мотивация обучения: ориентация на координативный билингвизм как конечную цель обучения, при котором речь будет правильной, то есть в ней не будут нарушаться ни языковая система, ни норма, ни узус. На продвинутом этапе обучения решается при этом и такая важная задача методики, как овладение нормами современного ли тературного языка, обеспечивающего культурное общение. Культу ра устной речи в настоящее время является актуальной проблемой, воспитывающей общественно-речевой вкус, языковой идеал и свя занной с эстетикой речевого быта, а начинается она, несомненно, с овладения основами произносительной системы изучаемого языка.

Стимулируя активность обучающихся при усвоении орфоэпи ческой системы неродного языка, необходимо соблюдать и методи ческий принцип информативности учебного материала, что суще ственно помогает осознанию собственной речевой деятельности.

Сообщение обучающимся орфоэпических норм неродного языка, их последующая отработка (в практике обучения русскому произноше нию нерусских фонетика и орфоэпия сливаются воедино) помогает увидеть тенденции развития произносительных норм языка и также являются средствами психологической стимуляции активного усво ения лингвистической информации.

Важным средством психологической стимуляции постоянного интереса к неродному языку является овладение им как формой пове дения. Каждый язык обладает своими неписаными законами, сохра няет внелингвистические (фоновые) знания (социально, этические, эстетические и т.д.). Иностранным учащимся помогает разобраться в этом языковая среда, в которой они изучают язык живого общения в живых ситуациях. Обучение неродному языку не может проходить в «этнографическом вакууме», то есть без культуры и истории стра ны, норм речевого поведения, правил обращения и речевого этикета.

А, следовательно, динамическую модель коммуникации, которую сравнить с моделью речевого поведения, следует так же изучать, как и язык.

Русский язык в полиэтнических классах Итак, проблема билингвизма определяет постановку важных ме тодических задач обучения орфоэпии, решение которых становится возможными при условии активного поиска оптимальных и эффек тивных путей как предупреждения, так и преодоления интерферен ции в произношении при обучении второму языку.

Литература 1. Трубецкой Н.С. Основы фонологии: Монография / Н.С. Трубецкой. — М.: «РЯ», 1980. — С. 59.

2. Поливанов Е.Д. Опыт частной методики преподавания русского язы ка: Монография / Е.Д. Поливанов. — Ташкент, 1971. — 120 с.

3. Фібула І.Н. Педагогіка. — К.: Академія, 2000. — 280 с.

Русский язык в полиэтнических классах ОбщеУЧебНЫе ТехНИКИ ИНфОРМацИОННОй ОбРабОТКИ ТеКСТа пРИ пОдгОТОвКе УЧащИхСя К гИа И егэ (методические рекомендации для работы в полиэтнических классах) зайцева Ольга Николаевна Доцент кафедры филологического образования Московского института открытого образования, учитель русского языка и литературы СОШ № 1058 г. Москвы Заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук E-mail:zaitzeva-o@yandex.ru Аналитическая часть, доказывающая, что в работе со школьни ками в полиэтнических классах при подготовке к итоговой атте стации в форматах ГИА и ЕГЭ целесообразнее всего остановиться на конкретных приемах информационной обработки текста соглас но критериям оценки экзаменационной работы.

Среди ключевых компетентностей, обозначенных федеральной стратегией модернизации образования, приоритетное место при надлежит компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения зна ний из различных источников информации. Работа с источниками информации — важная составляющая современного образования, так как обеспечивает приобщение человека ко всему целостному и разнообразному миру культуры. Базовые (основные, первоначаль ные) умения провести реферирование текста требуются от ученика и на двух основных этапах его аттестации в школе (ГИА и ЕГЭ).

Однако необходимо отметить, что формирование компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности не учтено ни в одной из ныне действующих программ по русскому языку и по сути не является предметом «научения» школьников на уроках русско го языка. Несогласованность того, чему мы учим детей, и того, что требует государство (общественный социальный заказ) «на выходе»

очевидна. Следовательно, требуется соответствующее организаци онное и методическое обеспечение процесса урочной подготовки школьника к итоговой аттестации по предмету.



Pages:   || 2 | 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.