авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 16 |

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИЗВЕСТИЯ ВОРОНЕЖСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА №1 (260) ...»

-- [ Страница 2 ] --

груженность несвойственными школе и учите- Миссия в этом контексте понимается как не Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки кий социальный и профессиональный путь (со- подъема, связанного с ожиданием глубоких об пряженный с высокой и ответственной Целью!), щественных перемен, веры в справедливость и как понимание и переживание профессионально- преодоление классовых различий. Открывалась го Долга, как духовное Служение, зиждущееся новая эпоха, в которой должны были исчезнуть на нормах и ценностях русской интеллигенции, социальные антагонизмы, преодолен гигантский традициях отечественных просветителей. Не- разрыв между богатыми и бедными, закрепле случайно С.И. Ожегов трактует феномен миссии но всеобщее равенство и справедливость. «Вы как ответственное задание, роль, поручение, как вспомните, – писал Антон Семенович, – как мы, великую миссию просветителя. В этом же ключе старики, учились. Нам на каждом шагу не гово трактует феномен Миссии Учителя и А.В. Уткин: рили, что ты будешь зависеть от богатого класса, от царского чиновничества, но это пропитывало «Актуализация фундаментальных гуманистиче всю суть нашего воспитания. И даже, когда го ских идей педагогики, теории и практики обра зования, придающих образовательному процессу ворили, что богатый должен помогать бедным, то не только общечеловеческий смысл, но и истин- в этом, казалось бы, таком прекрасном, даже кра ную духовность, определяется ценностным отно- сивом требовании в сущности заключалось опре шением российского учительства к педагогиче- деленное указание на ту зависимость, какая и ской деятельности как особого рода призванию, существует в жизни между богатыми и бедными.

нравственному служению, исполнению обще- То, что богатый будет мне, бедному, помогать, ственного долга, миссии». Конкретизируя трак- означало, что богатый имеет богатство, что он в товку феномена Миссии Учителя, А.В. Уткин силе мне помочь, а я могу только рассчитывать подчеркивает сущностную связь этого феномена на его помощь, его подачки, на помощь богатого с ценностями российской интеллигенции, ее бес- человека. Я, бедняк, являюсь объектом его благо корыстным духовно-нравственным служением творительности. В этом и заключалось глубокое делу народного просвещения: «Аксиологические внушение той системы зависимостей, которая ориентиры, определяющие духовно-нравствен- должна была меня встретить в жизни. Зависи ную составляющую понятия «миссия учителя» мость от состояния, от доброй воли, от богатства, историчны. Они всегда принадлежат конкретной от милости и жестокости – вот та цепь зависимо эпохе, но обладают способностью на новом витке стей, к которой готовился человек»1.

исторического развития обретать новый смысл, Новая школа требовала и нового учителя, с сохраняя некую нравственную константу, имею- иными, чем прежде, представлениями о картине щую непреходящее значение в различных эпохах мира, общественном устройстве, понимании роли и культурах. В этом отношении трактовка мис- учителя в социальных процессах. И здесь А.С.

сии учителя в отечественной педагогике с одной Макаренко подчеркивает, что массовое образова стороны, обуславливалась, конкретно-истори- ние нуждается в огромном количестве учителей, ческой обстановкой, с другой – имела характер которые должны совершить культурную револю культурной константы – этической категории, цию, ликвидировать неграмотность, воспитать отражающей восприятие учителя как духовного нового человека. По мнению Макаренко, нельзя наставника, являющегося нравственным приме- ставить вопрос о воспитании в зависимости от ром для подражания». качества или таланта отдельно взятого учителя.

Так сложилось в русской истории, что начало «Если мы будем говорить о всесоюзных масшта почти каждого века оказалось сопряжено с ре- бах, если мы будем думать о воспитании целого формами, с мощными общественными движени- поколения, так мы, не одиночки-учителя, а пред ями, порождавшими и новые взгляды на школу, ставители единой учительской армии, единого миссию учителя, его общественное служение. В педагогического сообщества, ни в коем случае не этом контексте удивительно современно воспри- имеем права сваливать все на одного учителя».

нимаются идеи и концептуальные положения, Макаренко акцентировал внимание на необхо сформулированные в первой трети XX века вы- димости коллективности в работе педагогов: «… дающимся отечественным педагогом А.С. Мака- Ни один воспитатель не имеет права действо ренко: «Педагоги – самые уважаемые работники вать в одиночку, на свой собственный риск и на у нас в Союзе. Задача педагогов самая почетная свою собственную ответственность. Должен быть – создавать людские кадры для всех отраслей на- коллектив воспитателей, и там, где воспитатели шей жизни... Мы должны воспитать культурного не соединены в коллектив и коллектив не имеет человека. Это значит, что мы должны дать ему об- единого плана работы, единого точного подхода разование, мы должны дать ему квалификацию, к ребенку, там не может быть никакого воспита мы должны его дисциплинировать, он должен тельного процесса. Поэтому лучше иметь 5 сла быть политически развитым… Мы должны воспи- бых воспитателей, объединенных в коллектив, тать у него чувство долга и понятие чести, иначе воодушевленных одной мыслью, одним принци говоря – он должен ощущать свое достоинство… пом, одним стилем и работающих едино, чем Он должен быть настойчив и закален, он должен хороших воспитателей, которые работают все в владеть собой и влиять на других… Он должен одиночку, как кто хочет».

быть веселым, подтянутым, способным бороться В этом контексте реалии современного обра и строить, способным жить и любить жизнь, он зования, условия жизнедеятельности конкрет должен быть счастлив»… ных педагогических коллективов нередко диа Такое оптимистичное, мажорное понима- Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г.

ние сути учительского служения трактовалось № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Российская А.С. Макаренко на фоне мощного народного газета. 31декабря 2012г. Федеральный выпуск №5976.

Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки метрально противоположны тому, какими пред- ренко удалось не только выработать стройную и ставлял отношения в учительских сообществах гуманистическую педагогическую концепцию, А.С. Макаренко. Активно внедряемые «стиму- но и апробировать ее в условиях реальной воспи лы» для наиболее успешно работающих педа- тательной работы с детьми. Ее гуманистическую гогов часто вызывают конфликты, обиды, про- суть емко и точно сформулировал сам педагог:

тестные настроения в среде учителей, разрушают «как можно больше требований к человеку и как целостность и сплоченность учительского со- можно больше уважения к нему». Макаренко не общества. На этом фоне тревожными сигналами однократно подчеркивал, что его идейным кре оказываются авангардистские работы ученых, в до, его педагогической методологией является которых спешно обосновываются «теоретические марксизм, марксистское понимание сущности модели подготовки конкурентоспособного учите- коллектива. Он неоднократно приводил один из ля», внедрение «эффективных технологий оцен- тезисов Маркса: «Только в коллективе индивид ки качества учительского труда»… Единственной получает средства, дающие ему возможность все и главной оценкой труда учителя является краси- стороннего развития своих задатков, и, следова вая и успешная судьба его ученика, нравственная тельно, только в коллективе возможна личная и профессиональная состоятельность вышедшего свобода»2. Коллективистская по своей сути, оп из стен школы гражданина. Этот – отсроченный тимистичная по духу, проникнутая верой в твор во времени! – результат сложно оценить в насто- ческие силы и возможности человека концепция ящем, – какой «линейкой» измерить потенци- А.С.Макаренко диалектически решает проблему альную успешность или неуспешность воспитан- объекта и субъекта воспитания. В центре вни ника? В этом контексте практика оценки труда мания и заботы педагога оказывается личность, учителя по результатам ЕГЭ служит моральным максимальное развитие ее природных сущност преступлением перед педагогом, способом его об- ных сил и способностей, ее социальной активно щественной дискредитации! Как здесь не вспом- сти. Важнейшим средством же достижения такой нить сцену из фильма С. Ростоцкого «Доживем цели выступает в его концепции воспитательный до понедельника», когда учитель истории беседу- коллектив, – коллектив как «инструмент при ет с мамой «слабого» ученика и сетует на то, что косновения к личности воспитанника». «Как вос он плохо запоминает материал… Парируя пред- питать коллектив – эту задачу ставили и ставят ложение учителя «развивать память ребенка», многие педагоги, но лишь Макаренко поставил мама обиженно рассказывает историю появления задачу принципиально по-новому: как сделать ее сына на свет, сложности его рождения и физи- коллектив воспитательным. В вооружении кол ческого развития… Сегодняшнее насильственное лектива «тончайшей педагогической техникой»

внедрение образовательных стандартов выглядит увидел он главный смысл воспитательной рабо не менее циничным внедрением «образователь- ты, главный метод работы педагога», – отмечал ных расчесок», под которые учительство должно В.М.Коротов в предисловии к книге И.Ф. Коз «постричь» целое поколение российской молоде- лова. Да и сам педагог получает принципиально жи!.. Думается, что будущие историки образова- новые, уникальные возможности в реализации ния будут сравнивать нынешнюю эпоху «рефор- своих профессиональных задач, превращаясь из маторов» А.А. Фурсенко и Д.В. Ливанова и си- «опекуна и няньки» в «участника общего дела, туацию в образовании с временем Т.Д.Лысенко, наставника, щедро передающего свой опыт, зна но только вреда от «педагогической лысенковщи- ния, свою страсть и убежденность» своим воспи ны» обнаружат гораздо больше, чем от «запреще- танникам.

ния генетики»… Диалектика личного и коллективного, инди Почему сегодня так активно внедряются ме- видуального и общественного понимается Мака ханизмы разрушения учительских коллективов ренко как важная практическая педагогическая изнутри? Думается, что для нынешних «менед- проблема, решение которой напрямую зависит жеров от образования» это способ «эффективного от мастерства и таланта педагога. Неслучайно управления»: разобщенным, дезорганизованным А.С. Макаренко предъявляет чрезвычайно высо коллективом легче манипулировать, внедряемые кие требования к личности воспитателя, подроб в образование «новшества» не встретят в нем со- но анализирует профессионально необходимые противления, отпора, возражений… Практика для его успешной деятельности качества. В фоку раздачи грантов, стимулирующих выплат, поис- се его внимания оказывается моральный облик ка оснований для поощрения «наиболее творче- воспитателя, его профессиональное мастерство, ски работающих педагогов» приобретает функ- способность к постоянному самосовершенство ции «троянского коня» в педагогическом сообще- ванию. Он подчеркивает, что смысл воспитания стве, подрывающем целостность, сплоченность, профессионального мастерства будущего учителя ценностно-ориентационное единство учитель- состоит, прежде всего, «в организации характе ства. Макаренко жестко выступал против подоб- ра педагога, воспитании его поведения, а затем в ных искривлений. организации его специальных знаний и навыков, Педагогическая система А.С. Макаренко ро- без которых ни один воспитатель не может быть ждалась в очень сложное время, когда в обще- хорошим воспитателем»3.

ственной жизни стали набирать силу тенденции Макаренко детально раскрывает свое видение слияния партийной и государственной власти, Валицкая А.П. Какой учитель нужен России? // Вестник Герценов жестокой борьбы с политическими противника- ского университета 2009 №9 URL: http://cyberleninka.ru/article/n/kakoy ми, подавления всякого инакомыслия. Несмотря uchitel-nuzhen-rossii (дата обращения: 31.03.2013) на эти тревожные и опасные явления, А.С. Мака Ожегов С.И. толковый словарь русского языка.

Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки профессиональных качеств будущего педагога. обозначает роль внешнего облика учителя в фор У него должен быть «поставлен голос», он дол- мировании морально-психологического климата жен уметь «разговаривать с ребенком» и знать, взаимоотношений с воспитанниками: «Я должен «в каких случаях как нужно говорить»;

владеть быть таким членом коллектива, который не толь мимикой, уметь придать своему лицу необходи- ко довлел бы над коллективом, но который так же мое выражение или сдержать свое настроение;

радовал коллектив. Я должен быть эстетически уметь организовывать, ходить, шутить, быть ве- выразителен, поэтому я ни разу не вышел с непо селым, сердитым.

«Воспитатель должен себя так чищенными сапогами или без пояса. Я тоже дол вести, чтобы каждое движение его воспитыва- жен иметь какой-то блеск... Я тоже должен быть ло»4. Макаренко говорит о необходимости раз- таким же радостным, как коллектив. Я никогда вивать зрение – «просто физическое зрение», не позволял себе иметь печальную физиономию, – нужно уметь читать на человеческом лице, на грустное лицо». Интуиция в сочетании с опытом лице ребенка о некоторых признаках душевных и наблюдательностью подсказала Макаренко движений»5. Важным элементом профессиональ- одно из важных положений его воспитательной ного мастерства, по Макаренко, является разви- системы: воспитывают не только слова учителя, тая способность педагога к организации игро- не только голос, интонация, не только система вой деятельности: «Педагог не может не играть. способов прямого педагогического воздействия Не может быть педагога, который не умел бы на личность ребенка, но не менее сильное и дей играть. Нельзя же допустить, чтобы наши нервы ственное влияние имеет и внешний эстетический были педагогическим инструментом, нельзя до- облик педагога, его привычки, манеры, способы пустить, что мы можем воспитывать детей при общения с людьми, его поза, мимика, взгляд, помощи наших сердечных мучений, мучений жест, положение рук в процессе общения с дру нашей души. Ведь мы же люди... Но ученику гими людьми.

надо иногда продемонстрировать мучение души, Формирование этих профессиональных ка а для этого нужно уметь играть... Я сделался на- честв личности должно происходить в педагогиче стоящим мастером только тогда, когда научился ском вузе – именно там будущий учитель должен говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда на- получить возможность перевести эти качества в учился давать 20 нюансов в постановке лица, фи- устойчивые черты своего повседневного поведе гуры, голоса»6. ния, своего облика, своего характера. «Я убедил Профессиональная культура педагога, по Ма- ся, – писал А.С. Макаренко, – что как бы чело каренко, проявляется в огромном количестве век успешно ни кончил педагогический вуз, как деталей, перечислить которые полностью вряд бы он ни был талантлив, а если не будет учиться ли возможно – «это сказывается во всех мело- на опыте, никогда не будет хорошим педагогом».

чах. Бреетесь вы каждый день или нет. Чистите По его мнению, «в педагогических вузах этим вы ботинки каждый день или нет. Воспитатель, педагогическим мастерством и не пахнет. Там и который вытаскивает из кармана черный ском- не знают, что такое педагогическое мастерство.

канный платок, – это уже не воспитатель». Как Мы имеем такое положение, когда это мастерство видно из этого перечня, эстетическое в личности каждый имеет право назвать кустарным».

учителя имеет и достаточно мощное, интенсивное Как бы ни было обидно от такой оценки эф внешнее проявление, определяемое степенью раз- фективности процесса профессионального ста вития его общей культуры, сложившимся нрав- новления учителя в вузе, но, надо признать, ственно-эстетическим кредо. Внешний имидж А.С.Макаренко во многом прав. Содержание ву учителя важен не сам по себе – он, бесспорно, ока- зовской подготовки и тогда, в 20-30 годы, и сей зывается действенным фактором формирования час, в XXI веке ориентируется преимущественно эстетических вкусов и ориентации его воспитан- на усвоение предметного знания, облаченного в ников. Внешний облик – система своеобразных «стандарт». Макаренко же утверждает: «Нужно знаков, символов, сигнализирующих детям о воспитывать педагогов, а не только образовывать.

том, что представляет собой их педагог, каков его Какое бы образование мы ни давали педагогу, но внутренний мир, каковы его привязанности, эсте- если мы его не воспитываем, то, естественно, мы тические привычки, манеры, в какой степени на можем рассчитывать только на его талант....Но него можно и должно ориентироваться в модели- разве мы можем положиться на случайное рас ровании своего собственного образа. Именно этим пределение талантов? «Сколько у нас таких осо объясняется одно из требований А.С.Макаренко бенно талантливых воспитателей? – восклицает к внешнему облику педагога: «Я не допускал к Макаренко. – Я считаю, что наших педагогов в уроку учителя, неряшливо одетого. Поэтому у вузах, где они учатся, нужно по-иному воспиты нас вошло в обыкновение ходить на работу в луч- вать. Для меня в моей практике, как и для вас, шем костюме. И я сам выходил на работу в луч- многих опытных учителей, такие «пустяки» ста шем своем костюме, который у меня был. Так что ли решающими... Нас никто этому не учил, а это все наши педагоги, инженер и архитектор ходили му можно и нужно учить, и в этом есть и должно франтами». Заботясь о нравственно-эстетических быть большое мастерство»7.

проявлениях своих педагогов, Антон Семенович По Макаренко, будущие учителя должны быть организованы, подтянуты, физически развиты, Там же. С.144.

культурны во всех отношениях, вежливы, чи Там же. С.145. стоплотны, знакомы с литературой, искусством, музыкой, иметь волю и сдержанность. Набор Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. / Сост. В.В. Ку марин. – М.: Педагогика, 1972. – С.145-146.

Там же. С.260.

Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки профессиональных качеств будущего учите- немаловажное значение имеет то, какую культу ля требует их закрепления в продолжительной ру несет в себе учитель, ибо от этого зависит, ка практической работе студента в школе, предпо- кой будет культура общества в будущем. Таким лагает длительные упражнения в применении образом, не только учитель «творит» культуру, своих способностей в реальном воспитательном но и культура «творит» учителя;

учитель таков, процессе, в условиях реального взаимодействия какова культура общества;

но и с другой стороны, со школьниками и педагогами. Будущему педа- какова культура, таков и учитель. Современный гогу необходимы устойчивые навыки самоанали- учитель готовится к своему социальному и про за, объективной оценки своего собственного дви- фессиональному служению, осваивая образова жения к высокой профессиональной культуре, к тельные стандарты, за которыми исчезает и рас мастерству;

пригодится и ведение собственного творяется целостная картина мира, важнейшие, педагогического дневника. Идея Макаренко о экзистенциальные смыслы и ценности человече соединении подготовки учителя с его практиче- ского бытия. Процесс профессиональной подго ской работой в школе воспринимается ныне как товки современного учителя строится преимуще ственно с акцентом не на чувствах, а на знании;

существенная утрата в организации учебно-вос питательного процесса современных вузов, по- будущего педагога «начиняют» информацией, скольку объем и содержание таких практик в них полагая, что со временем он найдет нужную и в последние годы значительно сократились. Тем верную интонацию в ретрансляции полученных не менее, наследие педагога позволяет достаточно знаний, что он обретет достаточный опыт меж полно представить тот эталонный образ, которо- личностного взаимодействия, посредством кото му должен соответствовать будущий учитель. рого сможет оценить эффективность своих обра У кого же учился сам А.С. Макаренко, кто зовательных и воспитательных влияний. Так из были его воспитатели? Помимо всех тех учите- «ваятеля человеческих душ» педагог превраща лей, с которыми ему приходилось сталкиваться, ется в «насос для закачивания в головы воспитан работу которых он мог наблюдать и анализиро- ников «чистой» образовательной информации».

вать, Макаренко с чувством благодарности и вос- При этом вне поля зрения остается то, в какой хищения говорит о воспитательном влиянии на степени будущий педагог обладает опытом вос его профессиональное учительское становление, приятия и понимания другого человека – ребен его нравственный и культурный рост личности ка, в какой мере он обрел опыт «вчувствования»

А.М. Горького. Макаренко пишет о Горьком как в него, понимания его душевного состояния. Ну, об эталоне истинного учителя, «культурная и че- а уж нравственная сторона этой проблемы – спо ловеческая высота» которого, «непримиримость собность учителя к состраданию, сопережива в борьбе», «гениальное чутье ко всякой фальши, нию, соучастию – вообще как бы остается ныне ко всему дешевому, мелкому, чуждому, карика- вне задач профессионального воспитания! А ведь турному», «ненависть к старому миру», «любовь педагог имеет дело с человеком, с человеком бу к человеку – мудрому строителю жизни» стали дущего!

достойным образцом для подражания, критери- В этом контексте особенно уместным предстает призыв великого Руссо: «Помните, что прежде, ем нравственной чистоты и благородства. Мака чем вы осмелитесь взяться за формирование че ренко учился у Горького «оптимизму и требова ловека, вам самим нужно сделаться людьми;

тельности», которые в сочетании есть «мудрость нужно, чтобы в вас самих был образец, которому жизни»;

Алексей Максимович всегда стремил он должен следовать. Не нужно быть скупым и ся «найти в человеке героическое», любовался «скромностью истинного героизма»;

«видел, жестоким;

мало жалеть нищету, которую можно как нетрудно человеку помочь, если подходить к облегчить;

но хотя бы вы открыли все сундуки, если вы не открываете при этом и своего сердца, нему «без позы» и «вплотную». По мысли Горь для вас навсегда останутся закрытыми сердца кого, большинство трагедий рождается в жизни других. Свое собственное время, свои заботы, свои только потому, что «нет человека». Макаренко подчеркивает: «Горький вплотную подошел к привязанности, самих себя – вот что вы долж нашему человеческому и гражданскому бытию. ны отдавать другим;

ибо, что бы вы ни делали,...Его деятельность, его книги и его удивительная люди всегда чувствуют, что ваши деньги – это не жизнь сделались источником наших размышле- вы. Иные знаки сочувствия и доброжелательства ний и работы над собой....И для меня, и для моих оказывают куда более действия и на деле полез учеников Максим Горький был организатором нее, чем все дары: сколько несчастных, больных марксистского мироощущения....Человеческий нуждаются скорее в утешении, чем в милостыне!

и писательский путь Горького был для нас еще Скольким угнетенным покровительство полез и образцом поведения....Мы видели в нем про- нее, чем деньги! Будьте справедливы, человечны, рыв нашего брата в недоступную для нас до сих благотворительны. Творите не одну милостыню, пор большую культуру....Но сам Горький научил творите дела любви: дела милосердия облегчают меня человеческой гордости....И сейчас советую больше бедствий, чем деньги. Любите других, и начинающему воспитателю читать книги Горько- они вас будут любить;

помогайте им, и они вам го....Они дадут большое знание о человеке». станут помогать;

будьте братьями их, и они будут Учитель был и остается не только субъектом вашими детьми».

культуры, но и ее объектом;

он не только воспро- Экзистенция, человеческое существование есть переживаемое бытие личности. Однако если изводит, репродуцирует, «опредмечивает» куль туру в новых поколениях людей, но и сам являет- воспитание не привнесло в человеческие чувства ся ее «продуктом». В этом смысле, для общества и влечения эстетическую тонкость, изящность, Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки одухотворенность, они становятся отправной щийся «кризис культуры» закономерно ведет к точкой для самых разрушительных и самоунич- ревизии нравственных ценностей: каждая «куль тожающих деяний личности. Гарантией от этого турная революция», каждая новая политическая саморазрушения, грубых и необдуманных дей- элита, придя к власти, неизбежно пытается сло ствий может быть только хороший вкус, чистота мать прежнюю систему ценностей и построить помыслов, высота и благородство поступков. Они на ее месте «новую», вписывающуюся в «новую коррелируют с главным, что определяет содер- идеологию», в создаваемую модель общественно жание и характер отношений учителя с внешним го мироустройства, оправдывающую ее, обеспе миром, с его ценностными ориентациями и иде- чивающую воспроизводство личности с заданны алами. Если в сферу личностно-значимых ориен- ми свойствами, с необходимым для конкретной таций будущего учителя попали профессиональ- эпохи набором личностных качеств. Не является ные ценности и идеалы, педагог неизбежно будет исключением из этого правила и нынешняя эпо соотносить с ними свои действия, «просчитывая» ха, востребовавшая «рыночный тип личности», возможные их последствия, прогнозируя их ре- инициировавшая «реформу» образовательной си зультат. Эмоциональная культура, утончен- стемы, результатом которой станет «толерантная ность чувствований, глубина и полнота пере- личность» с минимизированной субъектностью, живаний, испытываемых учителем, наполняют с искаженной социальностью и деформирован эти отношения особой одухотворенностью, чело- ной масс-культурой нравственностью, с актуали веколюбием, душевным теплом. В этом случае зированными потребностями в удовольствиях, забота, участие, милосердие, сострадание, сопе- развлечениях, потребительстве, сексе. Этот тип реживание, сорадование, искренность, благород- гедонизированной личности вполне определенно ство, любовь, уважение к ребенку, интеллигент- просматривается сквозь призму концепции «кри ность становятся неизменными чертами стиля зиса культуры».

профессиональной деятельности учителя, его Преодолеть «кризис культуры», очистить от ключевыми, «знаковыми» признаками. Среди наслоений истинные ценности и смысла, пере профессионально необходимых качеств учителя дать их вступающим в жизнь поколениям – в опытные педагоги, студенты университета, стар- этом и состоит Миссия современного Учителя.

шеклассники называют любовь к детям, знание Учительство – это особая судьба, особая планида, предмета, проницательность, гражданскую по- особый образ жизни, это особая Миссия, по при зицию, высокую духовную культуру. роде своей несущая людям свет Истины, Красо Конечно, «времена изменились», эпоха ты, Добра, созидающая, «творящая» самого че А.С. Макаренко была иной по своему культур- ловека. Неслучайно так прочно соединены в рус ному наполнению, содержанию и характеру ском национальном сознании представления об интеллигентности и интеллигенции: они пред общественных отношений. «Социокультурная ситуация в современной России изменилась ка- стают как два взаимосвязанных понятия, ибо ин чественно;

значительно изменился и сам чело- теллигентность выступает как внешняя, атрибу век, оказавшись вовлеченным в многочисленные тивная, органически присущая интеллигенции коммуникации, связи, отношения, когда тради- ее сущностная, экзистенциальная характеристи ционные формы и способы социально-нравствен- ка, ее главное родовое свойство. Следовательно, ного контроля утрачивают свое регулятивное интеллигенции не может быть без интеллигент значение, открывая дорогу спонтанности, самым ности – интегративной социально-психологиче естественным и произвольным проявлениям мо- ской, нравственно-эстетической характеристики лодого человека»8. Но, фиксируя эти изменения воспитанности личности интеллигентного че в культуре переживаемой нами эпохи, совершен- ловека. Понятно, что интеллигентный человек но определенно можно сказать только одно: сво- – «тот, кто интеллигентен», «кто ведет себя ин бода не «отменяет» воспитания, не исчезают и теллигентно». Понятно, что основу, фундамент не растворяются в прошлом традиционные нрав- отечественной интеллигенции составляет прежде ственные императивы и ценности. Невозможно всего учительство, несущее в широкие народные согласиться с тем, что новые геополитические и массы свет знания, чувство сострадания, соуча социокультурные реалии наполняют и «новым» стия, стремление к созиданию Добра и Красо смыслом понятия добра, чести, достоинства, ты, к утверждению в человеческих отношениях справедливости, милосердия, долга, ответствен- гуманизма и справедливости – это важнейшие, ности, вины, стыда, сострадания, сопережива- национально типичные черты истинно русского ния, человечности, гуманизма, верности, дове- Учителя. «Культурная укорененность русского рия, терпимости, трудолюбия, мужества, смело- учительства восходит к истокам государствен сти, отваги, любви… Весь этот ряд этических ка- ности, – пишет А.П. Валицкая. – Территориаль тегорий и смыслов едва ли меняет свое содержа- ная протяженность, неравномерность расселения ние в зависимости от социокультурной ситуации многонационального народа, сравнительно малое в обществе и «политического заказа»! Значит, в число культурных центров, тонкая прослойка обществе должен быть тот субъект, кто обеспечит зиждителей духовной культуры и носителей на их ретрансляцию вступающим в жизнь поколе- учного знания, постоянный культурный диалог ниям. Но для этой ретрансляции учитель должен полемика с Западом и Востоком, культурное вза сам стать носителем этих смыслов и ценностей. имодействие между различными этнонациональ Как отмечает И.Е. Булатников, разворачиваю- ными группами населения, где русская культура выступала посредником и просветителем, – все Макаренко А.С. Некоторые соображения о школе и наших детях // эти обстоятельства привели к тому, что именно Соч.: В 7 т. – М.: АПН РСФСР, 1957-1958. – Т.7. – С.391.

Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки учитель стал в России носителем духовности, на- та и воли, бескорыстный сеятель «разумного, до учного знания, культуры. Вот почему, перефра- брого, вечного», воспитатель души народный и ее зируя поэта, можно сказать, что в России учитель носитель – учитель представляет собой устойчи – больше, чем учитель. Это ее главный «образова- вый и деятельный русский культурный тип, из тель», будь он духовного сана, разночинец-интел- меняющийся и неизменный на протяжении всех лигент или государственный служащий». перипетий истории Отечества. Всем, что есть жи Активно внедряемые в образование «новше- вого и сильного в национальном характере, самой ства» – весь спектр используемых сегодня средств надежде на возрождение и жизнь отечественной для отвлечения учителя от главного – воспитания культуры, мы обязаны народному учителю с его молодежи, не дезориентирует работников образо- беззаветной преданностью своему трудному делу, вательного цеха страны в понимании своего пред- щедростью души, скромным подвижничеством назначения, своей общественной Миссии. «Хра- высокого служения, чувством собственного до нитель духовного достояния нации, ее интеллек- стоинства и гражданского долга».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРы:

1. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы / Е.П. Белозерцев. – Волгоград: Перемена, 2000.

2. Булатников И.Е. Воспитание ответственности монография / И.Е. Булатников. – Курск: Мечта, 2011.

3. Булатников И.Е. Развитие системы нравственных ценностей молодежи в условиях кризиса культуры: диалектика вечного и временного / И.Е. Булатников, И.Ф. Исаев // Психолого-педаго гический поиск. – 2012. – № 4 (24).

4. Булатников И.Е. Социально-нравственное воспитание студенчества в контексте формирова ния представлений молодежи о социальной свободен и ответственности личности / И.Е. Булатни ков // Психолого-педагогический поиск. – 2011. – № 1 (17).

5. Валицкая А.П. Какой учитель нужен России? // Вестник Герценовского университета – 2009 – №9 URL: http://cyberleninka.ru/article/n/kakoy-uchitel-nuzhen-rossii (дата обращения:

31.03.2013) 6. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора / А.П. Валицкая. – СПб., 1998.

7. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко / И.Ф. Козлов. – М.: Просвещение, 1987.

8. Ленин В.И. Речь на I съезде по просвещению 28 августа 1918 г. Речь на II Всероссийском съезде учителей-интернационалистов 18 января 1919 г. / В.И. Ленин // Полн. собр. соч. – Т.37.

9. Ленин В.И. Странички из дневника / В.И. Ленин // Полн. собр. соч. – Т.45.

10. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности / А.С. Макаренко;

Сост. В.В. Кумарин. – М.: Педагогика, 1972.

11. Макаренко А.С. Некоторые соображения о школе и наших детях / А.С. Макаренко // Соч.: в т. – М.: АПН РСФСР, 1957-1958. – Т.7.

12. Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе / А.С. Ма каренко // Соч.: В 7 т. – М.: АПН РСФСР, 1957-1958. – Т.5.

13. Маркс К. Немецкая идеология / К. Маркс, Ф. Энгельс // Соч. – 2-е изд. – Т.з.

14. Остапенко А.А. Педагогика со-Образности: очерки и эссе / А.А. Остапенко. – Краснодар;

Изд во Куб.гос.ун-та, 2012.

15. Остапенко А.А. Человек исчезающий: Исторические предпосылки и суть антропологического кризиса современного образования / А.А. Остапенко, Т.А. Хагуров. – Краснодар, Изд-во Куб.гос.

ун-та, 2012.

16. Репринцев А.В. Антропологическое измерение социальных реформ: от кризиса идентичности – к деструкции культуры этноса / А.В. Репринцев // Психолого-педагогический поиск. – 2013. – №1 (25). – С.24-42.

17. Репринцев А.В. В поисках идеала Учителя: проблемы профессионального воспитания буду щего учителя в истории философско-педагогической мысли / А.В. Репринцев. – Курск: Изд-во КГПУ, 2000. – 272 с.

18. Репринцев А.В. Развитие капитализма в российском образовании: взгляд из провинциального ВУЗа / А.В. Репринцев // Психолого-педагогический поиск. – 2011. – №2 (18). – С.24-42.

19. Репринцев А.В. Рыночный тип личности как «социальный заказ» современному социальному воспитанию: традиции этноса и дебри «модернизации» / А.В. Репринцев // Ярославский педаго гический вестник. – 2012. – №5. – С.18-27.

20. Российское учительство в модернизации духовно-нравственной культуры общества: тради ции, судьбы, идеи, опыт / под ред. А.В. Репринцева. – Курск: Изд-во Мечта, 2011. – 570 с.

21. Уткин А.В. Генезис миссии учителя в истории отечественного образования XVIII – начала XX веков: монография [Текст] / А.В. Уткин. – Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная со циально-педагогическая академия, 2010. – 320 с.

22. Уткин А.В. Миссия учителя как предмет теоретического осмысления в истории отечественного образования XVIII – начала XX века: автореферат дисс. …д.п.н. / А.В. Уткин. – М.: МПСУ, 2013.

Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки УДК 37. ОБРАЗОВАНИЕ И ПАМятЬ:

ФИГУРы ПАМятИ В РУССКОЙ ФИлОСОФИИ КРИКУНОВ Александр Евгеньевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры философии и молодежной политики Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина АннотАция. Статья посвящена исследованию взаимосвязи феноменов памяти и об разования. Автор рассматривает поставленную проблему на примере русской философии.

В философско–педагогическом контексте анализируются наиболее значимые концепты памяти, связанные с интуитивизмом и экзистенциальной философией.

Ключевые словА: образование, память, коллективная память, историческая па мять, русская философия.

KRiKUnOv a.e., dr. pedag. sci., professor of the department of philosophy and youth policy Eletsk State University eDUCatiOn anD MeMORY:

FiGURes OF MeMORY in RUssian pHiLOsOpHY AbstrAct. The article deals with a study of the interrelation of memory and education. This problem is examined in terms of Russian philosophy. The most important concepts of the memory connected with intuitionalism and existential philosophy are analyzed in philosophical and pedagogical contexts.

Key words: education, memory, collective memory, historical memory, Russian philosophy.

О памяти столько говорят только потому, ченному памятью, требующему себя помнить, что ее больше нет. обращена современность. И это тем более застав П. Нора ляет нас при взгляде на память стараться отой ти от простого воспроизведения связанных с ней П проблем современной культуры, группирующе амять, казалось бы, не является чем–то неизвестным и скрытым. Психология, го последние в антитезе «культурного – бескуль педагогика, история, культурология – турного» и делающего память одной из главных неполный перечень дисциплин, «заинтересован- преград на пути уравнивающей все глобализа ных» в памяти. Интерес к памяти обычен для ции. Именно востребованность памяти в настоя культуры и, возможно, именно современность щем должна, как кажется, стимулировать поиск дает нам один из наиболее ярких примеров этого вневременного существа памяти, воспоминания интереса. Суммируя причины, приведшие к воз- и забвения.

никновению «высокого спроса на тему памяти», Один из стимулов дает теория образования.

Ассман отмечает появление новых электронных Интересно даже не то, что «воспитатель имеет средств хранения информации, распространен- дело только с одной памятью воспитанника, на ный взгляд на современную культуру как на способности памяти основывается вся возмож «посткультуру», только комментирующую на- ность воспитательного влияния. Это было бы следие прошлого, и, наконец, постепенный уход внутренней педагогической проблемой, обсуж современников глобальных катастроф XX века, дая которую, можно было бы внутри самого пе уносящих с собой живое воспоминание послед- дагогического дискурса противопоставлять ори них великих событий. Память становится тем, ентации на запоминание разнообразные пред что конституирует современное общество, опре- ставления о творческом характере обучения и деляет его специфический облик, многократно преимуществах самостоятельного мышления.

воспроизводится и поддерживается в его инсти- Мы должны обратить внимание на легкость, с тутах. Не «новое», а «старое» становится нашим которой проблема памяти иллюстрируется ус главным достоянием. Именно к «старому», схва- ловиями образовательного учреждения того или Информация для связи с автором: akr1975@mail.ru Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки иного уровня или же специально сконструиро- определении Хальбвакса, на которого в данном ванными ситуациями, опять же моделирующи- случае принято ссылаться, память нацелена на ми задачи образования как системы социальных неизменную идентичность, всегда напоминаю институтов. Вот, например, показательная ци- щую о себе во времени, тогда как история созда тата из далекой от педагогики работы Рикера, ется из абстрактных и предельно разнородных разъясняющего позицию крупнейшего теоре- фактов, каждый из которых интересен сам по тика памяти – Мориса Хальбвакса: «Историю себе, а не в его отнесенности к подтверждению изучают прежде запоминания дат, фактов, на- или опровержению коллективной идентично званий, крупных событий, важных персона- сти1. История разрывает то, что связала память, жей, праздников, которые нужно отмечать. заменяя единство фрагментарностью. «В сердце Это, по сути, преподаваемый рассказ, рамка- истории, – по выражению Нора, – работает де ми референции которого является страна. На структивный критицизм, направленный против данной стадии изучения – автор ретроспектив- спонтанной памяти»2.

но восстанавливает ее в памяти – история вос- Именно здесь кроется и опасность, и привле принимается, в особенности школьником, как кательность деконструкции коллективного.

«внешняя» и мертвая. (…) Открытие того, что Связь группы людей в единство посредством об получит название исторической памяти, состо- щей памяти повторяет на более высоком уровне ит в настоящей аккультурации экстериорного memory theory, со времен Локка предполагаю путем постепенного свыкания с непривычным, с щую, что именно с памятью связано единство пугающей чуждостью исторического прошлого. личности. Разбирая, демистифицируя механизм Это свыкание представляет собой путь посвяще- коллективной памяти и, следовательно, ставя ния, который пролегает через концентрические под сомнение онтологическую реальность «мы», круги, образуемые семьей, товарищескими и что вообще–то предполагалось и Хальбваксом, дружескими отношениями, социальными свя- одновременно легко уничтожить и единство лич зями родственников, а более всего — открыти- ности, также восходящее к памяти. О том, что ем исторического прошлого благодаря памяти выведение идентичности из общей памяти чре о предках». Иными словами, память навязчиво вато возможностью подобной «деконструкции», оказывается вовлечена в функционирование не- говорит, например, следующее характерное рас которой системы, призванной решать задачи об- суждение Анкерсмита: «Мы приписываем лю разования и достигать его целей. Речь уже идет дям определенные идентичности и полагаем, что не о памяти как таковой, а о том, насколько она их поведение должно согласовываться с ними.

важна для достижения заданных «педагогикой» Представители историзма XIX века распростра целей «обучения» и «воспитания». При всей неу- нили это понимание на область истории: иден стойчивости терминологии мы обычно с первым тичность нации, народа или социального инсти связываем индивидуальную память сознания, тута находится в их прошлом, и если мы хотим со вторым – коллективную память, какому бы постичь их идентичность, нам следует прежде субъекту она не приписывалась. Но если память всего написать их истории. Вот почему сторон так прочно связана с образованием, с решением ники историзма без всяких затруднений отве некоторой педагогической задачи относительно чали на вопрос о назначении истории: история, человека, то что тогда не решает подобной за- и только история, предоставит политическим и дачи, при этом все же апеллируя к прошлому? социальным институтам доступ к их собствен Возможно ли «помнить» что–то, что не претен- ной идентичности. И там же они обнаруживали дует на оказание «педагогического» влияния? условие всякого осмысленного и потенциально Если память всегда образует, то почему цитиру- успешного политического действия»3. Модель емый выше Ушинский вынужден говорить, что «идентичности через прошлое» оказывается, та на определенной стадии память превращается в ким образом, произвольной конструкцией исто то, что почти уже и не память? Быть может, об- риков, но что мешает считать произвольной кон разование добавляет к памяти нечто иное? Могу струкцией личность?

ли я не быть связанным культурной памятью? И Но проблема не в том, что все усилия пост не утеряю ли я тогда память вообще? структуралистов так и не разрушили memory Характерно, что в философии XX века тема па- theory. Проблема в том, что и сегодня, после всех мяти представлена, прежде всего, рассуждения- дискуссий XX века, сложно решить, что именно ми относительно коллективной, исторической, представляет собой память как таковая, только культурной памяти. Индивидуальная память, затем уже опознаваемая нами в качестве кол как кажется, оставлена психологии и обсужда- лективной или индивидуальной, исторической ется не столь активно. Но вместе с коллективной или культурной. И, следовательно, не меньшую памятью в поле обсуждения сразу входит и про- сложность представляет собой задача соотнесе тивопоставленный ей феномен – феномен исто- См.: Ассман Я. Культурная память: Письмо, память о прошлом и рии. Причем сама возможность того, что исто политическая идентичность в высоких культурах древности / пер.

рия, традиционный коррелят памяти, могла во с нем. М.М.Сокольской. М.: Языки славянской культуры, 2004. С. 11.

обще быть ей противопоставлена, уже дает повод Ушинский К.Д. Избранные труды. В. 4 кн. Кн. 3: Человек как предмет для того, чтобы понимать коллективную память воспитания. Опыт педагогической антропологии (1);

сост., статья, как нечто искусственное, не слишком надежное, примеч. и коммент. Э.Д. Днепрова. М.: Дрофа, 2005. С. 218.

как то, в отношении чего можно хотя бы теоре тически сделать выбор, можно «принять» или Рикер П. Память, история, забвение. пер. с франц. М.: Издатель «отказаться». Напомним, что в классическом ство гуманитарной литературы, 2004. С. 548–549.

Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки ния этой искомой памяти с тем, что мы можем ном эпизоде, который, помимо прочего, изба назвать образованием. Причем последнее здесь вит нас от необходимости учитывать разницу в уже стоит понимать предельно широко, как ста- языках и, соответственно, позволит оперировать новление системы, как структурирование, как терминами более свободно. Мы рассмотрим те «развертывающее формирование»4 в его наибо- теории памяти, которые оставила русская фило лее важной проекции на человека и его идентич- софия. Причем сведем их многообразие к двум ность. парадигмальным решениям. Одно из них пред Впрочем, противопоставление истории и па- полагает непосредственную доступность про мяти в новейшей философии, при всей своей шлого в акте воспоминания, другое имеет в виду популярности и символичности не является творческий характер воспоминания и отказыва инвариантом. Многие, вслед за Рюзеном5, со- ет ему в возможности воспринимать прошлое в мневаются в том, что память и историю можно подлиннике. Первое связано с интуитивизмом, отделить друг от друга. Формулируя свою про- второе – с экзистенциальной философией. Ин грамму «археологии знания», Фуко вынужден тересно, что, как мы увидим в дальнейшем, все противопоставлять истории, описанной едва ли феноменологическое содержание этих теорий, не так же, как Хальбвакс описывает память, не несмотря на их явный и нескрываемый «персо память, а «контрпамять». Терминологическое налистический» характер, очевидным образом поле размывается и становится неопределен- будет не слишком противоречить авторитетной ным. Кажется, что противопоставляется уже не постановке задач феноменологии памяти, сде единство памяти и фрагментарность истории, ланной Рикером. Последний утверждал: «Если а не связанные с тем или иным терминологи- же вы хотите избежать плена бесполезной апо ческим маркером функции в обществе и отно- рии, надо оставить в стороне вопрос о том, кому сительно общества. Переводя все это на педаго- (имея в виду все грамматические формы перво гический язык, можно сказать: описываемое го лица) принадлежит акт воспоминания, и на Хальбваксом как история оказывается педаго- чать с вопроса «что?». В последовательном фено гически нейтрально, тогда как память вовле- менологическом учении эгологический вопрос – что бы ни означало ego – должен следовать за чена в реальность человеческой жизни и оттого всегда дает повод к педагогической интерпрета- вопросом об интенциональности, который с не ции. Важным становится не то, что именно обо- обходимостью является вопросом о соотноше значить тем или иным термином, а то, в каком нии между актом (…) и имеющимся в виду кор положении описываемый феномен находится по релятом». Соотношение между «актом» и его отношению к педагогической задаче. История «коррелятом» не является вопросом онтологии, нейтральна, тогда как память педагогизирована предполагая построение отношения между «же и связана с обучением. Память вовлекает чело- ланием» и «желаемым», между «воскрешением века в какой–то топос, определяет его «место». в памяти» и самим «воспоминанием». Имеющи Ясно, что у Хальбвакса или Ассмана речь идет еся в русской философии ответы на этот вопрос не об индивидуальной памяти. Однако столь же располагаются в не слишком сложной, но чрез ясно, что использование по отношению к этому вычайно характерной для отечественного фило феномену термина «память» нельзя свести к софского дискурса системе координат, заданной простой метафоре. При всей укоренности этого возвращением памяти самого прошлого и кон феномена в настоящем это именно «память». струированием нового предмета, смирением и Добавим к этому определение «области памя- творчеством.

ти» Фуко: «Речь идет о высказываниях, которые В итоговом определении Лосского, философия больше не признаются и не обсуждаются и кото- которого как раз и является русским интуити визмом par excellence, воспоминание есть «ин рые, следовательно, больше не определяют ни всю совокупность истин, ни область валидности, тенциональный акт, направленный субъектом но с которыми устанавливаются отношения род- через пропасть времени прямо на событие, пере ства, генезиса, преобразования, исторической житое или воспринятое вчера или даже 20– непрерывности и прерывности»6. То есть то, что лет тому назад;

при этом акт воспоминания есть непосредственно определяет истинность насто- теперешнее событие, а вспоминаемое есть само ящего вне области памяти? В какой мере тогда прошлое в подлиннике, опять наличествующее память подкрепляет эту современность, опреде- в сознании»7. Таким образом, интуитивистская ляющую «совокупность истин»? Нельзя ли гово- теория памяти предполагает возможность не рить о том, что называемое нами исторической посредственного восприятия удаленного во вре памятью или культурной памятью вообще не мени события и этим определением Лосский имеет в виду прошлое? примыкает к многовековой аристотелевской Не пытаясь объять необъятный материал по традиции понимания памяти как возвращения этому вопросу, сконцентрируемся только на од- прошлого.

Тем не менее, с таким пониманием памя ти связан целый ряд характерных и далеко не См.: Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педаго аристотелевских мыслей. Воспоминание может гической антропологии (1)… С. 187.

См.: Хальбвакс M. Социальные рамки памяти / Пер. с фр. и вступ.

См.: Рюзен Й. «Утрачивая последовательность истории» (некото статья С.Н. Зенкина. М.: Новое издательство, 2007. 348 с.

рые аспекты исторической науки на перекрестке модернизма, пост Франция–память / П. Нора, М. Озуф, Ж. де Пюимеж, М. Винок;

Пер. с модернизма и дискуссии о памяти) // Диалог со временем. Альманах фр. Д. Хапаевой;

Науч. конс. пер. Н. Копосов. СПб.: Изд–во С.–Петерб.

интеллектуальной истории. Вып. 7. М., 2001. С. 8–26.

ун–та, 1999. С. 20.

Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки быть направлено как на собственно субъектив- время, в котором движение вперед и, следова ный, так и на транссубъективный мир, под- тельно, сохранение жизни возможно не иначе тверждая тем самым характерное для интуити- как посредством смерти старого».

визма представление о том, что сознание шире Умершее во времени осталось существующим субъекта сознания. Но если необходимая откры- в прошлом. И возвращение прошлого как дело тость для памяти «моментов бытия» совершив- памяти вдруг странным образом оказывается шихся во времени и оставшихся во времени в ка- весьма сомнительным приобретением. Если сум честве событий очевидна, то отношение памяти мировать эту новую роль памяти, то можно ска к идеальному бытию остается непроясненным. зать, что память как форма данности прошлого Формально, у Лосского нет рассуждений, ана- уступает место образованию. Лосский пишет:


логичных теории «припоминания», хотя одно- «Тождество личности состоит не в воспомина временная сопричастность существ, в термино- нии об отдельных единичных событиях, а в том, логии Лосского называемых субстанциальными что основные стремления и страсти, выработан деятелями, к единой системе идеального, то есть ные прежнею жизнью, не осужденные данным их «координация», остается условием «возмож- лицом и составляющие сущность его эмпириче ности того, чтобы акт внимания был направлен ского характера, сохраняются и определяют на на предмет». Тем самым, память представляет правление его дальнейшей жизни. (…) В детстве собой всякий раз заново свершающуюся воз- мы учимся читать, писать, считать и т. п. с помо можность обращения к прошлому, и именно щью множества упражнений и, будучи взрослы прошлое дает памяти возможность состояться, и ми, выполняем эти деятельности, не вспоминая делает ее необходимой. детских упражнений. Точно так же и предыду Надо учесть, что интуитивизм Лосского изна- щие жизни служат для последующих жизней чально создавался для решения гносеологиче- упражнением, конкретные события которого за ских проблем и не выходил за рамки стремления быты». Теперь Лосский уже не может уклонить к пониманию мира таким, каким он дан челове- ся от сложной диалектики памяти и забвения. В ку в данный момент, здесь и сейчас. Единство известном смысле, именно плохая или, точнее, мира, координация субстанциальных деятелей избирательная память оказывается достижени оставались для Лосского философскими кон- ем эволюции, в силу чего для субстанциального струкциями, апеллирующими к рациональному деятеля открывается возможность сосредото пониманию, и совершенно рационально обосно- чить свое внимание на близком ему промежутке вываеми и доказываеми. То есть интуитивизм времени. Это не означает полного забвения про Лосского исходно не требовал представлений шлого. Оно остается доступным и сохраняется о каком–либо коренном преобразовании мира, навсегда. Но вот память становится ограничен которое бы находило себе место в прошлом или ной по объему, оставляя место для бессознатель будущем. Интуиция, как она изначально кон- ного. Тем самым, достоянием сознания стано цептуализировалась Лосским, вообще не нужда- вятся не столько сами события прошлого, сколь лась в целестремительном движении мира. Соот- ко реальная причастность идеальному миру в ветственно, никакое «образование как процесс» настоящем и выработанный эмпирический ха в данном случае не могло иметь место. Лосского рактер. Последний опирается на прошлое, но явно увлекала красота уже состоявшегося мира, менее всего предполагает его непосредственное его неслучайный характер. Он с увлечением сохранение. Достоянием сознания оказывается описывал интуицию в качестве пути к познанию результат образования, а не его процесс, пом мира как уже данного космоса. Память в данном нить который означает перестать двигаться впе случае играла хотя и не главную, но все же за- ред. Пользуясь терминологией Хальбвакса, мы метную роль, сохраняя для человека недоступ- видим перед собой историческую память. Па ное в настоящем прошлое. Здесь память оказы- мять теперь представляет собой существенное валась важнее «припоминания». На этом этапе условие моего существования в настоящем. Соб Лосский стремился сознательно уйти от онтоло- ственно память, сохраняющая события такими, гии. О том, насколько искусственным оказалось какими они были, отступает в сторону.

такое стремление, говорит хотя бы то, что в позд- Таким образом, обоснование памяти в каче нейших своих текстах он был вынужден строить стве власти над прошлым меняется на обоснова сложную онтологическую теорию иерархиче- ние ценности обладания идеальным миром вне ского персонализма, в которую бы максималь- времени. Точно так же история, при всей ее за но органично вошел интуитивизм. Именно в ее манчивости не «нужна», а вот историческая па рамках и становится актуальным различие меж- мять, напротив, оказывается полезной именно ду падшим миром психо–материальных существ сейчас, в данный момент. Он служит настояще и Царством Божием. Теперь время не просто ха- му, тогда как история – прошлому. Память ока рактеристика мира, форма его данности нам, но зывается нужна не для того, чтобы сохранить «условие возможности осуществления миром за- прошлое во всей его полноте, а для того, чтобы дачи, ради которой он сотворен, именно оно есть временно хранить прошлое в силу его значимо условие свободного тварного творчества, воспол- сти для настоящего. И, как и во всех теориях об няющего первозданную сотворенную сущность разования, это образование стремится к своему деятелей собственною их активностью и актив- завершению. Именно тогда образование вновь ным сопереживанием Божественной полноты уступит место памяти: «Члены Царства Божия бытия». Но «царству вражды присущ низший имеют космическое тело;

следовательно, они тип времени – положительно–отрицательное связаны со всеми существами, которые когда Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки бы то ни было входили в состав их тела. Буду- вания в настоящем, то это и делает возможным чи свободны от эгоизма, они не доступны ника- переход к вечности. Мир и мир времени – раз ким психическим травмам;

им полезно знать личны. Будучи приобретенным, это различие все прошлое, свое и чужое, чтобы понять вели- оказывается и отменяемым. Причем эта отмена кий смысл всего, что происходило и происходит не только не прочитывается, но и не может про в мире. Можно быть поэтому уверенным, что в читываться как отмена через путь историческо их сознании все прошлые этапы жизни вспоми- го совершенствования человечества. Победа над наются во всей конкретной полноте как единое временем, вопреки и ортодоксальной христиан полное смысла целое»8. ской, и классической метафизической позиции, Еще более далек от психологического истол- достигается одномоментно, здесь и сейчас. Со кования памяти Бердяев. Он пытается прояс- ответственно, преодоление времени и переход в нить ее экзистенциальный смысл, в очередной вечность оказываются делом своеобразно пере раз ставя вопрос о том, что именно является объ- житого момента, в котором столь же своеобраз ектом памяти и как этот объект определен сво- ную роль играет и память.

им присутствием в настоящем. Причем память, Бердяев весьма лаконичен в формулировке:

как сопутствующий времени феномен, оказыва- «Воспоминание не есть сохранение или восста ется своеобразным отношением ко времени. Не новление нашего прошлого, но всегда новое, смысл личности, которая помнит, а смысл вре- всегда преображенное прошлое». Отсюда хо мени определяет смысл памяти. телось бы сделать вывод о том, что прошлое во Для Бердяева очевидно, что время нельзя рас- обще неуловимо. Однако на деле, при всей кра сматривать в качестве первичной данности, по- ткости сюжета, мы попадаем в весьма сложную скольку иначе его невозможно было бы преодо- ситуацию, в которой благодаря исключительной леть. Время не может быть условием возникно- двойственности в формулировках и сознатель вения изменений. Наоборот, именно изменения ной ориентации на парадоксальность текста и порождают время, причем не изменения вооб- разобраться достаточно проблематично. Во–пер ще, но изменения, сопровождающиеся объекти- вых, она означает не только дуализм материаль вацией, превращением в объект своих результа- ного и идеального, вообще–то характерный для тов. Время, будучи «состоянием вещей», «забо- Бердяева, но, причем в гораздо большей степе той» и «страхом», является не более чем таким ни, дуализм объективированного и необъекти состоянием и «иное состояние вещей приведет к вированного. Во–вторых, то, что «воспоминание угасанию времени»9. имеет творческий характер»11 еще не означает, Бердяев ясно различает непереносимость, что результат воспоминания в обязательном невозможность для человека выбирать только порядке сам ускользает от объективации, тем между изменяемым и неизменным, когда речь самым однозначно делая память средством пре заходит о течении времени. Одинаково мучи- одоления падшести мира.

тельны и непереносимы как убежденность в веч- Воспоминание прочитывается Бердяевым в ном изменении «человеческой природы», для весьма далекой от интуитивизма перспективе.

которого нет ничего постоянного, так и созна- Интуитивизм предполагал, что в воспомина ние неизменности истиной реальности10. И если нии человеку открывается прошедшее событие в проблеме взаимоотношения человека с миром в подлиннике. У Бердяева подлинное событие и времени видеть некоторую педагогическую пер- событие объективированное и овремененое уже спективу, то можно сказать, что фрустрация, различны. Воспоминание не в состоянии вос вызываемая открытостью человека для влияния произвести прошлое уже потому, что подобное внешних вещей во времени, не может быть отме- воспроизведение само по себе оказывается объ нена указанием на неизменность бытия, к кото- ективацией, также потому, что это противно рому в той или иной мере причастен и человек. пониманию времени, к которому необходимо Защищаться от бесконечной формируемости принадлежит любой объект. Разумеется, «па человека представлением о наличии у него вну- мять есть онтологическое сопротивление власти тренней неизменной структуры слишком опас- времени»12 и «только память знает внутреннюю но, поскольку вместе со страхом это отменяет и тайну прошлого, она есть действие вечности во надежду, а вместе с заботой – творчество. времени». В этом смысле обращение к прошло Бердяев «стягивает» время к настоящему. му не совсем бессмысленно. Другое дело, что Именно момент настоящего у него становится его смысл весьма специфичен, причем именно в тем залогом, который позволяет говорить о воз- образовательном плане. Бердяев пишет: «Пре можности для человека преодолеть падшесть и дание есть борьба с властью времени, есть при укорененность в объективированном времени. общение к тайне истории. Но возвращение про Если человек может достичь полноты существо- шлого и увековечение прошлого потому только, что оно было, менее всего означает победу над смертью, царящей в объективированном мире.


Лосский Н.О. Интуитивизм // Лосский Н.О. Учение о перевоплоще Это означает власть времени»13. Такое возвра нии;

Интуитивизм. М.: Издательская группа «Прогресс», VIA, 1992.

щение вполне может быть сопоставлено со «сми С. рением» перед властью бывшего, с признанием Бердяев Н.А. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения // Бердяев Н.А. Дух и реальность;

Сост. и вступ. ст. В.Н.

Там же.

Калюжного. М.: ООО «Издательство АСТ»;

Харьков: «Фолио», 2003.

Там же С. 114.

С. 107.

Там же. С. 114.

См.: Бердяев Н.А. Я и мир объектов… С. 107.

Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки прошлого в качестве единственно возможного мым тема воспоминания, после чего можно было критерия существования человека в настоящем. бы говорить о рационализме Бердяева и повто Бердяев не имеет в виду мертвую «историю» в рить всю ту критику в адрес «различия», кото том виде, в котором она противопоставляется рая высказана тем же Делезом? Вероятнее всего, памяти. Об этом достаточно свидетельствует то, нет. «Активное и преображающее отношение к что таким образом возникают даже онтологи- прошлому, вводящее прошлое в будущее и веч ческие представления, в которых мы перестаем ность, воскрешающее умершее и умерших» видеть результат творческой активности челове- у Бердяева оказывается противопоставлено ка и замечаем только их общеобязательность и «консервативному», «охраняющему», «верно «истинность». му традиции»17 отношению. И только преобра Но, даже несмотря на столь нелестную харак- жающее отношение действительно повторяет теристику, воспоминание как воспроизведение «бывшее» прошлое. Другими словами, именно прошлого не отклоняется совершенно. Это было неустранимое различие, различие предельное, бы излишне радикальным решением, а Бердя- достигаемое в творчестве как создании ранее не ев, при всем внешнем эпатаже, стремится со- бывшего, выводит из времени, и по отношению к хранить отнесенность своей философии к опыту нему уже нет возможности говорить о прошлом, реальной, хотя и едва ли совершенно обыденной настоящем и будущем. «Меланхолия» и «ужас»

жизни человека. Он противопоставляет это- прошлого «проходят не в рефлексии о будущем, му мертвому восстановлению прошлого, этой а исключительно в творческой активности на «истории» нечто совершенно иное – «историче- стоящего, когда будущее открывается не как фа скую память». «История – пишет он, – принад- тум и не как детерминация». То есть, речь идет лежит также миру внутреннего существования, не о сохранении прошлого в воспоминании, и не она есть событие духа. И история как внутрен- о подчинении в воспоминании объективирован нее существование познается через онтологиче- ному прошлому, пусть даже и в форме идеи, а о скую память, через приобщение к прошлому в восхождении к творчеству, которое может быть активном припоминании. Для этого прошлое я осуществлено и в воспоминании, и тем самым должен познавать как мое собственное прошлое, создаст то, что уже нет необходимости помнить как праисторию моего духа. Тогда прошлое ста- как прошлое, поскольку оно может быть доступ новится составной частью моего настоящего, т. но непосредственно в том взаимодействии, ко е. преодолевается разрыв времени»14. Мы пом- торое Бердяев называет «духовным общением», ним и хотим помнить прошлое таким, каким оно общением «я» и «ты». И вот последнее действи было, пусть даже это и не решаемая задача. Без тельно может быть сопоставлено с интуицией, но этого разрушается наш мир, который продол- такая интуиция есть не первичная возможность жает оставаться дорогим нам даже будучи «пад- во взаимоотношениях мира и сознания, а ред шим», «объективированным», «трагическим» и кое, не всегда достигаемое состояние, которое и т.п. А то, что задача эта для памяти не решаема становится смыслом существования личности.

– для Бердяева очевидно. Нельзя воспроизвести Эта создающая новое память не претендует то, чего нет. Такое воспоминание всегда будет на то, что удерживаемое ею «объективно». Она чем–то новым, «настоящим» во временном по- не может быть схвачена с качестве какой–либо токе, но оно все еще может оказаться детерми- детерминации и оказывается совершенно выве нированным, подчиненным, «смирившимся», дена из всякой перспективы постепенного ста включенным в социальность. новления, постепенного образования человека.

Формально, как это непосредственно следует Именно в этом, пожалуй, и состоит основное из текста Бердяева, «прошлое, существующее в сходство бердяевского концепта памяти с род памяти настоящего, есть уже совсем другое про- ственной идеей «контрпамяти» у Фуко. Фран шлое, прошлое преображенное и просветленное, цузский философ также предполагал, что про относительно его мы совершили творческий акт, шлое меняет форму в дискурсе настоящего. То и лишь после этого творческого акта оно вошло есть, и для Фуко, обновление прошлого в насто в состав нашего настоящего»15. Это прошлое не ящем находится всецело в рамках структурного, подчинено даже истине истории, претендующей а значит повсеместно детерминированного взаи на последнее обладание памятью: «Тайна обая- модействия. Причем речь здесь не идет о объек ния исторического прошлого связана с преобра- тивации как подчинении традиции, поскольку жающей активной памятью. Память не восста- сама традиция уже оторвана от прошлого и уже навливает прошлое таким, каким оно было, она выступает в качестве фальсификации. «Архео преображает это прошлое, преображает в веч- логия знания» как раз и представляет собой по ное. Красота всегда раскрывается в творческом пытку обойти такое восприятие прошлого.

преображении и есть прорыв в мир объектный. Примеры Лосского и Бердяева тоже демон В объектной феноменальной действительности стрируют нечто подобное и позволяют сделать прошлого было слишком много преступного и несколько общих выводов. Главный из них со уродливого. Оно отменяется преображающей стоит в том, что память нельзя очевидным об памятью. Красота прошлого есть красота в твор- разом полагать феноменом образовательного ческих актах настоящего». Тем самым, любое характера. Но в тоже время противопоставле воспоминание уже есть «новое, всегда преобра женное прошлое». Но исчерпывается ли тем са- Бердяев Н.А. Я и мир объектов... С. 109.

См.: Делез Ж. Различие и повторение. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», Там же. С. 115.

1998. 384 с.

Бердяев Н.А. Я и мир объектов… С. 109.

Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки ние памяти и образования окажется столь же противопоставляемая недиалектическому взаи непродуктивным. Скорее, образование особым модействию с «подлинным» или «творчески соз образом вовлекает память в построение систе- данным» прошлым. Во–вторых, удержание про мы, делает память инструментом, меняющим шлого в памяти, его повторение – далеко не про неопределенность человеческого «Я» на опреде- стая и очевидная задача. То, что заучивает «уче ленность его связей с внешним миром, опреде- ник» в рамках социального взаимодействия, ленность его мышления, подчиненного запом- в принципе не является обращением к живому ненным формам. Образование в этом смысле не прошлому, даже если маркировано этим терми память даже, а «экономия» памяти. И вот этот ном. Бердяев, например, настаивает на том, что процесс, если мы пытаемся переходить в пло- действительно помнить можно только творчески скость философско–педагогического рассужде- созданное, то есть абсолютно новое и никак не ния, может оцениваться различным образом. детерминированное субъектом. И сохранение Во–первых, следует учитывать, что сама педа- творчески преображенного прошлого именно в гогическая задача теряет в данном случае статус качестве необъективированного возможно лишь абсолютной и обязательной ценности. Уподо- при выведении его из практики образовательно бляющее диалектическое взаимодействие чело- го влияния. Оно не является «образцом» или, века с материалом прошлого, «смирение» перед точнее, роль образца для него неестественна и ним – это только лишь одна из возможных схем, может быть только навязана извне.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРы:

1. Анкерсмит Ф.Р. Возвышенный исторический опыт / Ф.Р. Анкерсмит. – М.: Издательство «Ев ропа», 2007. – 612 с.

2. Ассман Я. Культурная память: письмо, память о прошлом и политическая идентичность в вы соких культурах древности / пер. с нем. М.М. Сокольской. – М.: Языки славянской культуры, 2004. - 368 с. – (Studia historica).

3. Бердяев Н.А. Дух и реальность / Н.А. Бердяев;

сост. и вступ. ст. В.Н. Калюжного. – М.: ООО «Издательство АСТ»;

Харьков: «Фолио», 2003. - 679 с.

4. Делез Ж. Различие и повторение / Ж. Делез. – СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1998. - 384 с.

5. Лосский Н.О. Учение о перевоплощении;

интуитивизм / Н.О. Лосский. – М.: Издательская группа «Прогресс», VIA, 1999. - 208 с.

6. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция / сост. А. Поляков. – М.: ТЕРРА-Книжный клуб;

Республика, 1999. - 408 с.

7. Рикер П. Память, история, забвение / П. Рикер / пер. с франц. – М.: Издательство гуманитар ной литературы, 2004. - 728 с. – (Французская философия XX века).

8. Рюзен Й. «Утрачивая последовательность истории» (некоторые аспекты исторической науки на перекрестке модернизма, постмодернизма и дискуссии о памяти) / Й. Рюзен// Диалог со време нем. Альманах интеллектуальной истории. – Вып. 7. – М., 2001. - С. 8-26.

9. Ушинский К.Д. Избранные труды: в 4 кн. / К.Д. Ушинский. – М.: Дрофа, 2005. - Кн. 3: Чело век как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / сост., статья, примеч. и ком мент. Э.Д. Днепрова. - 557 с.

10. Франция-память / науч. конс. пер. Н. Копосов. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. - 328 с.

– (Новая петербургская библиотека: Коллекция «Память века»).

11. Фуко М. Археология знания / М. Фуко / Пер. с фр. М.Б. Раковой, А.Ю. Серебрянниковой;

вступ. ст. А.С. Колесникова. – СПб.: ИЦ «Гуманитарная Академия»;

Университетская книга, 2004. - 416 с.

12. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления / М. Хайдеггер пер. с нем. – М.: Республи ка, 1993. - 447 с.

13. Хальбвакс M. Социальные рамки памяти / М. Хальбвакс Пер. с фр. и вступ. статья С.Н. Зенки на. – М.: Новое издательство, 2007. - 348 с.

Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки УДК 37. ФЕНОМЕН СИСтЕМНОГО КРИЗИСА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИя тАРАСОВА Ольга Игоревна, доктор философских наук, профессор, ведущий научный сотрудник ИОВ РАО, г. Санкт-Петербург АннотАция. Автор статьи анализирует процессы социальной деформации в постсо ветский период, их воздействие на процессы реструктуризации и формализации системы образования. Раскрывается двуединство кризиса образовательной парадигмы и институ та образования. Статистика свидетельствует, что система отечественного образова ния превращается в интеллектуально-сырьевой придаток в глобальном образовательном пространстве. Автор подчеркивает опасность искусственно создаваемой проблемы ми грации, потоков малообразованных мигрантов и необходимости их социализации, куль турации, обучения, адаптации. Показано, что для преодоления онтологического тупика необходима новая образовательная политика, новая парадигма образования и новая со циальная модель общества.

Ключевые словА: антропологический кризис, феномен понимания, социальная тех нология «образование», дилеммы современного образования, мышление, «человек разум ный», «человек понимающий», образованность, обученность, понимание, операциональ ность, творчество, вдохновение, воображение, грамотность.

taRasOva O.i., dr. philos. sci., professor, senior researcher of IOV RAE, Saint-Petersburg tHe pHenOMenOn OF sYsteMiC CRisis OF MODeRn eDUCatiOn AbstrAct. The author analyzes the processes of the social strain in the post-Soviet period, their impact on the process of restructuring and formalization of the education system. The bi unity of the crisis of the educational paradigm and the very institute of education is uncovered.

The statistics show that the national education system becomes an intellectual and raw material appendage to the global educational space. The danger of the artificially created problem of migration, influx of poorly educated workers and need for their socialization, culturization, training and adaptation is outlined. To overcome the ontological impasse, the society needs a new education policy, new paradigm of education and new social model.

Key words: anthropological crisis, phenomenon of understanding, social technology “education”, dilemma of modern education, thinking, “Homo sapiens”, “human understanding” education, training, understanding, operationality, creativity, inspiration, imagination, literacy.

С тремление построить комфортабельный тектонике цивилизации.

безответственный потребительский рай на Кризис российской цивилизации при этом основе односторонней техно-информаци- дополнительно усилен печально известной «ка онной рациональности привело человечество к тастройкой», развалом СССР и социально-эко созданию экзистенциальной антиутопии, утра- номическими «реформами» в конце ХХ века.

те контроля над собственной эволюцией, к пер- Итоги этих реформ аналитики различных соци спективе антропологической катастрофы и ис- ально-политических взглядов и экономических ходу в небытие. В настоящее время существует убеждений ныне оценивают однозначно нега глобальный «гордиев узел» - конгломерат взаи- тивно: реформы способствовали деиндустриали мосвязанных во всех областях и сферах жизне- зации страны, произошло превращение России деятельности людей социальных, культурных, в сырьевой придаток как Запада, так и Востока.

политических, этнических, образовательных, В стране была создана простейшая антисоциаль экологических, и т.д. проблем, которые в прин- ная экономическая модель, суть которой заклю ципе нерешаемы ни по отдельности, ни на осно- чается в продаже своей природной ренты. По ве привычной логики, ни в существующей архи- казательным является тот факт, что за порефор Информация для связи с автором: ol.tar@mail.ru Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки менные годы в России были разрушены многие кризис массовой школы как двуединый процесс высокотехнологичные предприятия, но не было кризис – и образовательной парадигмы, и соци построено ни одного нового предприятия. «Эта ального института.

модель проста и удобна, она состоит из трёх эле- Внешний, финансово-экономический аспект ментов, точнее трёх рент: природной ренты (не- демонтажа системы образования – например, истощимые природные ресурсы), администра- сокращение финансирования образования всех тивной ренты (коррупция), социальной ренты (и уровней, нищенская зарплата учителей и препо народу выделяют что-то, но ровно столько, что- давателей, постоянный отток квалифицирован бы исключить его выход на улицы)» [4;

с. 27]. ных кадров, слабая учебно-материальная база, Кроме экономического демонтажа огромный и т.д. – многократно становился предметом на урон понесла социокультурная сфера общества. учных и научно-публицистических дискуссий По оценкам социологов, в общей сложности в со- разного уровня и формата. При этом многочис стоянии нищеты, крайней бедности и на ее по- ленная критика отмечает и стремительное на роге находится около 70% россиян. Тут будет растание бюрократизации системы, пожираю уместно вспомнить слова В. Франкла, прошед- щей все прогрессивное, жесткую формализацию шего через фашистский концлагерь: – для того преподавательского труда и т.п. Очевидно, что чтобы выжить в концлагере нельзя думать о еде. страна быстрыми темпами теряет свой образова Чтобы выжить, нельзя думать только о куске на- тельный потенциал.

сущного хлеба. В России появилась уникальная Кризис системы образования проявляется категория «новых бедных» – «группы работа- также в том, что она оказывается не способной:

ющего населения, которые по своему образова- - к качественному обучению, когда уровень тельному уровню и квалификации, социальному образованности, понимания, ответственности статусу и демографическим характеристикам выпускников стремительно падает. Падение ка никогда ранее не были малообеспеченными» чества образования, которое началось в середи [4;

с. 3]. К этой категории «новых бедных» при- не 1990-х годов, едва ли возможно остановить в надлежит слой образованной интеллигенции – в ближайшие годы. Тем более не решаема эта про большинстве своем ученые, школьные учителя, блема внедрением нового, все более формализо вузовские преподаватели. ванного поколения стандартов и ЕГЭ;

Среди других негативных процессов и раз- - к простому возобновлению своего внутренне рушительных тенденций можно назвать сле- го потенциала на уровне кадрового состава;

про дующие: социальная атомизация и расслоение изошел разрыв поколений, что особенно ощути общества, падение социального доверия, распад мо в области подготовки педагогических кадров;

семьи, депопуляция, демографический кризис, - к качественной трансляции социокультур бомжатничество и беспризорничество, «утечка ного опыта и воспроизводству (тем более расши мозгов», утрата интеллектуального потенциала, ренному) интеллектуального потенциала обще ухудшение здоровья нации, пьянство и нарко- ства. Обесценивание образования взаимосвязано мания, обесценивание образования, ликвида- с тем, что не более 30% всех выпускников может ция статуса умственной деятельности, декуль- найти и будет работать по соответствующей ди турация, героизация криминала, коррупция и плому специальности.

т.д. На этом фоне и необходимо рассматривать Можно утверждать, что система образования многоаспектный кризис отечественного образо- в ее нынешнем состоянии совершенно не способ вания. на обеспечить переход к инновационному пути Российская система образования за истекший развития, основанному на интеллектуальном, период практически повторила судьбу деинду- творческом, человеческом, а не на сырьевом по стриализации экономики со всеми негативны- тенциале. Так же, как невозможно перевести ми последствиями. Можно сказать, что рефор- или модернизировать сырьевую экономику в мы образования последних десятилетий ведут любую инновационную модель развития.

к реструктуризации и формализации системы и Многочисленные дискуссии на темы сохра утрате образования как «уже социально освоен- нить или реформировать образование, а если ного пространства» (О.Н. Яницкий). реформировать, то каким образом «подогнать»



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.