авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 16 |

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИЗВЕСТИЯ ВОРОНЕЖСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА №1 (260) ...»

-- [ Страница 3 ] --

Необходимо уточнить, что в данном случае образование под Болонский процесс, – в основ речь должна идти о сочетании разных «пла- ном сосредоточены вокруг конкурентоспособ нов» кризиса многогранной и онтологически ности российского выпускника на мировом (а фундаментальной области образования. С од- не отечественном!) рынке труда. При этом, как ной стороны, это демонтаж отечественной си- отмечает А.А. Попов, остается без внимания, стемы образования, ликвидация образования собственно образовательный и антропологиче ский смысл понятия человеческого капитала, как социального института, обеспечивающего жизнеспособность общества и его устойчивую не ставится вопрос, чем капитализация челове преемственность. С другой – «пределы роста» и ческих качеств принципиально отличается от исчерпанность позитивного потенциала инфор- традиционного формирования знаний, умений, мационно-репродуктивной модели трансляции навыков, способностей;

насколько другие прин ципиальные требования к пониманию человече готового информационного многознания, кото ского задаёт этот подход. Одновременно теряет рая не соответствует вызовам времени и не спо собна поддерживать социокультурную динами- ся из виду то, что система образования перестаёт ку на уровне развития, а не стагнации. Иными быть основным институтом формирования че словами, необходимо понимать современный ловеческих качеств, поскольку проигрывает в Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки конкуренции массовым социальным практикам пополнить ряды «новых бедных».

и институтам массовой культуры. Образование, Первые постсоветские экономические рефор оставаясь институтом, ответственным за форми- маторы, уровень образованности которых «огра рование общекультурных и профессиональных ничен классом линейных систем» (Ю.И. Жу знаний, умений, навыков, перестаёт определять равлев), совершенно не учитывали то, что важ такие интегральные антропологические харак- нейшим условием нормального существования теристики, как мотивация, система ценностей, и функционирования системы является то, жизненные стратегии (в том числе, что важно как эта система восполняет естественный и для позиции развития человеческого капитала, искусственный отток кадров, как она может стратегии и критерии жизненного успеха). И восполнять эти интеллектуальные потери.

одновременно образование перестаёт обеспечи- Как отмечает А. Фароносов, количество утра вать социальную и культурную преемственность ченных высококвалифицированных кадров, между поколениями, поскольку формы транс- прежде всего в научной сфере, должно было лируемого культурного содержания уступают восполняться примерно равным количеством по своей привлекательности для взрослеющего приходящих учёных, «выращенных» своим поколения формам, предъявляемым массовой образованием, как молодых, так и достаточно культурой [3;

с. 3-4]. опытных, которые могли бы практически без Существует двуединая социокультурная про- болезненно для отрасли влиться и продолжить блема, которая связана с национальной, интел- научную и научно-преподавательскую рабо лектуальной и техно-информационной безопас- ту. Но наша система, превращаемая в систему ностью страны. На взаимосвязь данной пробле- «образовательных услуг» для формирования мы и ее неизбежное воздействие на систему об- квалифицированного потребителя, не смогла разования мало обращают внимание. Речь идет ничего предложить в данном вопросе. Получи о том, что с одной стороны это «утечка мозгов», лось так, что количество уезжающих учёных с другой стороны, поток, как правило малогра- превысило количество подготавливаемых, что мотных и малообразованных легальных и неле- в перспективе означало кризис или стагнацию гальных трудовых мигрантов и иммигрантов. науки и образования [5].

Не секрет, что в 1990-е годы в России появи- Сопоставляя цифры статистики по указанным лось унизительное для великой страны явление выше проблемам, можно прийти к выводу, что – «утечка мозгов». Считается, что эта негатив- отечественная система образования также вы ная тенденция характерна для развивающихся нуждена функционировать в логике «сырьевого стран, стран Восточной Европы, Африки, и Рос- придатка», подготавливая специалистов с выс сии. Проблема возникла не потому, что предста- шим образованием, которые не могут получить вители отечественной науки и образования одно- дома достойную работу и достойную зарплату моментно утратили весь свой патриотизм. Мож- и вынуждены иммигрировать за рубеж. А ком но назвать несколько иных причин: низкий пенсируется этот отъезд количеством малообра престиж статуса учёного в России, низкий уро- зованных мигрантов-гастарбайтеров с принци вень оплаты труда и молодого учёного, и учёного пиально иной культурной матрицей, что в свою высшей квалификации, недостаточное внимание очередь ведет к усилению межэтнических кон государства и общества в сфере научных исследо- фликтов.

ваний, слабая обеспеченность материально-тех- Технологически и потребительски развитые нической и приборной базы, слабая интеграция страны, принимающие поток «образованных фундаментальной науки с государственными и мозгов», приобретают огромный и дешевый ин частными предприятиями и многое другое. Бег- теллектуальный капитал. Для России речь идет ство россиян из своей страны с каждым годом не только о миллиардных экономических и не приобретает всё более широкий характер. Напри- исчислимых интеллектуальных убытках. Со мер, по данным руководителя Счётной палаты вершенно очевидно, что даже 10 дворников не РФ С. Степашина, в 2010 году из России выехало могут заменить одного выпускника вуза и тем 1 млн. 250 тыс. человек [4]. более кандидата наук. И речь не идет только о Как отмечает Р.Х. Симонян, инновационный не соотносимости рыночной стоимости специ кадровый потенциал, состоящий из нескольких алистов на рынке труда, и даже не только раз десятков тысяч высококлассных специалистов, рушении интеллектуального потенциала, куль в 1990-х годах эмигрировал на Запад, потому турной среды, национального образа жизни, но что, как это ни парадоксально, не был задейство- об уничтожении качества бытия страны в целом.

ван реформаторами в строительстве новой Рос- В полемически заостренной форме это – инозем сии. Более того, именно этот интеллектуальный ное, инокультурное нашествие на националь слой испытал наибольшую экономическую и со- ный «космо-психо-логос» (Г. Гачев) России.

циальную депривацию в процессе проведения Как показано в исследованиях Института со реформ [см. 4]. Согласно данным фонда «Откры- циологии РАН, политические факторы мигра тая экономика», отъезд российских учёных за ции, доминировавшие в 1990-х годах, постепен рубеж не только не уменьшается, но существен- но сошли на нет, решающее значение приобрели но возрос за последние годы, при этом расширя- экономические мотивы. Приток иммигрантов ется география оттока, уезжают и на Запад (Ев- снизился в 2000-х годах на порядок, стабили ропу и Северную Америку), и на Восток (Индия, зировавшись на относительно низком уровне в Китай, Пакистан). Закономерно, что молодые и 120-180 тыс. человек в год;

лишь 11% иммигран образованные выпускники вузов не стремятся тов постсоветского периода прибыло в Россию в Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки 2000-х годах. Численность временных трудовых вого населения. Потому что сформулированная мигрантов, напротив, резко возросла: в настоя- на абстрактном, теоретическом уровне необхо щее время на российских рынках труда присут- димость заполнить рабочие вакансии в опреде ствует, по оценкам экспертов, до 6 млн. трудовых ленных отраслях экономики (или популяции на мигрантов, в большинстве своем являющихся определенных территориях) в реальности пред представителями коренных этнических групп стает как проблема механического прироста не государств СНГ [4]. просто неких статистических рабочих рук, а населения, реальных людей поддерживающих В «Концепции» регулирования миграцион ных процессов в Российской Федерации, кото- и воспроизводящих данную социально-куль рая одобрена распоряжением Правительства турную среду как исторически сложившуюся Российской Федерации от 1 марта 2003 года целостность с имманентным ей уровнем эконо указывается, что миграционные процессы в Рос- мического потенциала. Как отмечает И.М. Куз сии в последнее десятилетие определялись вли- нецов, «в противном случае не исключено, что янием двух противоположных групп факторов массовое замещение автохтонного по культуре – деструктивных и конструктивных. К деструк- населения, пусть даже на нижних уровнях эко тивным относят распад СССР, прозрачность гра- номической иерархии, людьми, не поддержива ниц, взрыв национализма, межнациональными ющими, а иногда даже противостоящими куль и этнополитические конфликты. А к конструк- турной матрице принимающей среды, может тивным - демократизацию общественно-полити- привести к потере соответствующего экономи ческой жизни, развитие рыночных отношений, ческого потенциала, а экономику к уровню, ко приближение к мировому рынку труда. Иными торый соответствует социально-культурной ма словами, все указанные факторы в настоящее трице страны (или стран) исхода мигрантов» [2].

время можно отнести к деструктивным. Опасность и несостоятельность, как минимум Во втором разделе Концепции, посвященном пятидесятилетней политики мультикультура оценке миграционной ситуации, указывается, лизма, уже вынуждена признать Европа. Как что она характеризуется следующими тенденци- оказалось, миграция – процесс односторонний, ями: экономический бум заканчивается, а мигран z иммиграция в Российскую Федерацию из ты, большинство из которых приезжает неле различных стран мира, в том числе с нестабиль- гально, остаются. Поскольку высылать их для ной общественно-политической, экономической государства – дорого. Приезжие – как правило, и санитарно-эпидемиологической обстановкой;

носители неевропейских ценностей, иного веро z сокращается миграционный приток и ми- исповедания, не стремятся к культурной адапта грационный прирост постоянного населения ции, не ассимилируются, предпочитая сочетать России;

собственную этноидентичность и высокий по z продолжает сокращаться внутренняя со- требительский уровень жизни западной циви циально-экономическая миграция населения лизации. Поэтому проблема миграции не только России. Это препятствует обеспечению рабочей экономическая, но культурная, религиозная, силой новых и возрождающихся производств, этническая, социальная. И она не может быть экономическому росту;

решена только идеологическими программами z в результате оттока русского населения, «поиска путей установления гражданского со прослеживается изменение этнической струк- гласия между народами, их примирения, сни туры в ряде республик, которая выражается в жения социально-психологической напряжен абсолютном и относительном росте численности ности» и т.д.

представителей коренных национальностей. Таким образом, на отечественное образование И, пожалуй, самое важное, что эмиграция на ложится колоссальная дополнительная нагруз постоянное место жительства в страны дальне- ка. Однако в современных условиях речь идет го зарубежья носит экономический характер и уже не только об этнопедагогике и поликультур сопровождается оттоком из России квалифици- ном воспитании в условиях «дружбы народов», рованных кадров, что ведет к ослаблению науч- но о мультикультурном (или даже мегакультур ного, творческого и экономического потенциала ном) образовании, воспитании толерантного от страны. ношения к культурам, отличным от российской, В результате огромных, мало контролируе- и приобщения к мировым гуманистическим мых правовым образом потоков мигрантов, Рос- ценностям. При этом учебные заведения раз сия сталкивается с экономической искусственно ного уровня оказываются важнейшими струк созданной проблемой поликультурного сосуще- турами и формами, где возможно проведение ствования народов на своей исконной террито- целенаправленной миротворческой и объединя рии и, соответственно – с необходимостью соци- ющей политики. Другой вопрос – способна ли альной и языковой адаптацией, социализации и данная образовательная парадигма, основанная культурной ассимиляции мигрантов. Основная на информационно-репродуктивной модели и ее нагрузка в решении этой проблемы ложится на принципиально экстенсивном развитии, к каче систему образования. ственному решению проблемы мультикультур Односторонняя экономическая необходимость ного образования и воспитания?

не может быть обоснованием для привлечения В свое время М. Хайдеггер отмечал, что пере огромного потока иноэтнических мигрантов, чень и исчисление негативных симптомов можно а поток мигрантов в свою очередь не является удлинять до бесконечности и варьировать каж компенсацией депопуляции или старения трудо- дый раз заново. Так же и перечень аспектов си Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки стемного кризиса архитектоники цивилизации менять» [4;

с. 74]. Соответственно, необходима и соответствующего ей типа образовательной си- новая социокультурная инфраструктура образо стемы/модели можно развивать в уходящую за вания, принципиально новый способ «производ горизонт линейную перспективу. Важно другое, ства интеллекта» (А.А. Зиновьев) и новый курс сегодняшняя экономическая потребительски- образовательной политики. В иных условиях ни сырьевая «модель, представляющая симбиоз модернизация, ни благополучное существова власти и капитала, полностью защищённый от ние невозможны.

контроля со стороны общества, не может быть обновлена или модифицирована. Её необходимо СПИСОК ЛИТЕРАТУРы:

1. Ключарев Г.А., Миграционная политика в контексте образования [Электронный ресурс] / Г.А. Ключарев, В.И. Мукомель. - Режим доступа: http://www.isras.ru/files/File/Publication/ Monografii/obraz/4_5Migrazionnaya.pdf 2. Кузнецов И.М. Мигранты в мегаполисе и провинции: вариативность реализации интеграцион ного потенциала [Электронный ресурс] / И.М. Кузнецов // Режим доступа: http://www.isras.ru/ files/File/publ/year-2008/Migranti%20v%20megapolise%20i%20provincii.pdf 3. Попов А.А. Социально-философские основания современных практик образования : автореф.

дисс. … докт. филос. наук / А.А. Попов. – Томск: ТГУ, 2009. - 48 с.

4. Симонян Р.Х. Реформы 1990-х годов: общественно-политические результаты [Электронный ресурс] / Р.Х. Симонян. - Режим доступа: http://www.isras.ru/files/File/sim-kont.pdf 5. Фараносов А. Проблемы утечки мозгов из России [Электронный ресурс] / А. Фараносов. – Режим доступа: http://www.radtr.net/dergi/sayi1/faranosov.htm Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки УДК 37. ОтРАЖЕНИЕ тЕМы ПРЕОДОлЕНИя КРИЗИСА РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИя В ГУМАНИтАРНОМ ЗНАНИИ БЕлОЗЕРцЕВ Евгений Петрович, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Воронежский государственный педагогический университет АннотАция. Соглашаясь с тем, что образование переживает состояние кризиса, ав тор представляет некоторые философско-педагогические идеи наших современников для дальнейшего развития отечественного воспитания и обучения.

Ключевые словА: образование, педагогика, педагогическое наследие, философско-пе дагогические идеи.

BeLOZeRtsev e.p., Honoured science worker of Russian Federation, dr. pedag. sci., professor Voronezh State Pedagogical University ReFLeCtiOn OF tHe tHeMe OF OveRCOMinG tHe RUssian eDUCatiOn CRisis in tHe HUManitaRian KnOWLeDGe AbstrAct. While agreeing that education is going through a crisis, the author presents some philosophical and pedagogical ideas of our contemporaries for further development of the na tional education and training.

Key words: education, pedagogy, pedagogical heritage, philosophical and pedagogical ideas.

О течественное образование постепенно, но Кризис, кризы современного образования есть уверенно превращается в артефакт, ког- следствие исторических, культурологических, да традиционные, свойственные нашей экономических, философских и нравственных истории и культуре характеристики возникают ошибок на старте и в ходе так называемой модер только в ходе историко-педагогических иссле- низации России и образовательной системы: есть дований. Для определенной части народа, его следствие кризисного сознания, основывающего руководителей, в особенности определенного от- ся на постулате о радикальной несостоятельности ряда ученых образование уже стало артефактом. если не всего, то многого из того, что было сдела Что-то очень важное мы не хотим понять, хотим но в советский период нашего государства.

умолчать, оболгать на фоне разговоров об уважи- Кризис, кризы, приступы и обострение касают тельном отношении к истории. ся индивидуальной жизни каждого гражданина, Многочисленные публикации авторитетных а в особенности субъектов образовательного со авторов, публичные выступления неравнодуш- общества. В кризисном профессиональном созна ных граждан, наш личный опыт образовательной нии происходит смещение акцентов: от мировоз деятельности позволяет утверждать: в последние зренческих основ образования - к технологиям на годы стал очевидным резкий, крутой перелом в разных уровнях и этапах;

от трехмерного пони сфере образования, который начался с Указа № 1 мания сущности человека как главного смысла Ельцина и продолжается в ходе мероприятий по и показателя конечного результата образования - к его моделированию, в котором нет места для обсуждению, принятию и реализации нового за человеческого;

от исконной духовной традиции, кона об образовании. В результате чего возникли «в которой есть прямое наставление человеку острые затруднения в формулировании и общем стараться быть лучше и выше самого себя, чтобы понимании теории, методологии самого понятия не пасть ниже» - к формальным образовательным «образование», сложилось тяжелое положение в целям и стандартам;

от оптимального управле управлении образованием, в организации каж ния образованием - к бюрократическому одурма додневной жизнедеятельности образовательного ниванию, отвлечению от исполнения педагогиче учреждения.

ской миссии.

Н.И. Пирогов, Н.Н. Бурденко, Войно-Ясенец Сущность нынешнего кризиса образования кий (свт. Лука), оставившие богатейшее меди можно понять, разобравшись с факторами, обсто ко-педагогическое наследие, поставили бы такой ятельствами, причинами внутреннего и внешне диагноз современному состоянию российского об го характера. Как те, так и другие предполагают разования: crise.

Информация для связи с автором: belozersev_e@mail.ru Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки большой труд для своего понимания, а еще боль- ковано пособие для педагогов-новаторов под на ше усилий – для преодоления кризиса. званием «Введение в неопедагогику». Автор Не правы те, кто утверждает: кризис порожден – Николай Михайлович Таланчук – учитель, внешними причинами и потому может быть прео- завуч, директор среднего профтехучилища, ме долен только внешними средствами. Ошибаются тодист, преподаватель кафедры в пединституте, те, кто полагается только на внутренние резервы профессор института повышения квалификации образования, ведь потеряны стратегические ори- педагогических кадров, многолетний руководи ентиры развития государства. тель лаборатории педагогического мастерства – Правы и не ошибаются те, кто считает, пони- воплощает в реальность мысль К.Д. Ушинского мает, делами своими утверждает следующий те- о том, что создать надежную систему педагогиче зис: реформы в любой стране только тогда будут ских знаний удастся тогда, когда мы наследуем успешными, когда они соответствуют сущности их природу, которая неотрывна от природы чело и логике развития данной страны. Всякие другие века и природы общества.

реформы обрекают страну, общество, человека на Н.М. Таланчук хорошо понимал: общество бедствия, унижения, нищету и вымирание: об- нуждается в создании педагогики, которая отве разование исторически, культурно, генетически чает духу нового времени и которую можно соз связано с государством, обществом, человеком;

дать, исследуя генезис педагогического знания.

каждый народ имеет, должен иметь только ему Он предложил начала педагогической генеало принадлежащее образование. Образование наци- гии: генеалогия личности, генеалогия педагоги онально по содержанию и характеру и государ- ческой деятельности и педагогического процес ственно по мере ответствования за него. са, генеалогия педагогического мастерства.

Как видим, стратегическая задача состоит в 2000-й год. «Мир превратился в царство том, чтобы возродить, воссоздать, восстановить средств насилия и угнетения, скрытых за лозун культурный, образовательный слой. На кого на- гами мира и справедливости» (Жак Семлен). Ис деемся и на что уповаем? кренне веря в то, что ненасилие потенциально Надеемся на образованного человека, кото- содержит зачатки новой истории, культуры, об рый является результатом национально-государ- разования В.А. Ситаров, В.Г. Маралов разраба ственного образования, руководит образованием, тывают и издают учебное пособие для студентов служит России. педагогических вузов «Педагогика и психология Мы уповаем на гармонию, лад, соборность фи- ненасилия в образовательном процессе» (под ред.

лософии, религии, педагогики как гуманитарной В.А. Сластенина).

науки;

на научно-педагогические школы, кото- Педагогика ненасилия появляется как ответ рые всегда рождались, развивались, но, к сожа- на изменения, происходящие в мире во второй лению, не востребовались руководством образо- половине XX века, и составляет одно из новых вания. направлений в области образования, возникшее Педагогика заслуживает справедливую крити- в России. В концепциях теоретиков педагогики ку! Но педагогика как гуманитарная наука о чело- и в реальной практике обучения и воспитания веке и его образовании располагает достаточным подрастающего поколения идеи ненасилия при потенциалом для спокойного, бесконфликтного сутствовали всегда;

эти идеи имеют древнюю совершенствования отечественного образования. историю и уходят своими корнями в различные Для этого нам, всем вместе, необходимо преодо- религиозные и философско-этические системы.

леть сознательно исковерканные понятия, извра- В данном пособии авторы предприняли попытку щенные замыслы, изощренную ложь и возвра- систематизировать различные подходы, в основе титься к забытым или забываемым словам рус- которых лежат представления о ненасилии как ского языка, имеющим сакральное значение для общечеловеческой ценности, составляющие ме всего общества, будущего отечества, ибо эти слова тодологическую основу педагогики и психологии про вековечные ценности нашего образования. В ненасилия.

образование должен вернуться здравый смысл, Ненасилие как ценность выступает в качестве и все должны вспомнить, что главный смысл – альтернативы закону «уравновешивания», осо стратегическая цель, конечным результатом об- бой силы преодоления эгоцентризма и выраже разования является не технология, модель, ЕГЭ, ния любви, независимости и способности к пози а Человек;

образование функционирует и разви- тивному взаимодействию, наконец, как принцип вается благодаря человеческому фактору. гуманистической педагогики и психологии.

Можно и должно в связи с этим назвать, выде- По мнению авторов, целью психологии нена лить некоторые современные философско-педаго- силия является изучение механизмов ненасиль гические позиции, сформулированные из опыта ственного взаимодействия человека с другими всестороннего осмысления личности в ее целост- людьми, природой, обществом, миром в целом;

ном взаимодействии со средой, что позволяет цель педагогики ненасилия - воспитание подрас обратиться к вековечным ценностям, истинным тающего поколения в духе миролюбия, уважения смыслам образования как историко-культурного прав и достоинств других людей, бережного отно феномена социально-педагогической системы, ду- шения к природе, всему живому.

ховного задания младшим поколениям и педаго- Главная идея пособия - ненасилие как неко гики как науки о развивающемся Человеке в раз- торый универсальный принцип, регулирующий вивающейся культурно-образовательной среде. отношение человека к миру и другим людям. В В 1991 году в Москве под эгидой ассоциации то же время необходимо иметь в виду, что вопрос «Профессиональное образование» было опубли- состоит не в том, чтобы принять или отвергнуть Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки насилие или ненасилие, а в выборе приоритетов Открытость. Культура. Наука. Образование», М., каждым человеком в каждый конкретный мо- 2004.

мент своей жизни: какую тенденцию построения Участники круглого стола – известные в стране своей жизни он выбирает – разрушительную или специалисты по вопросам образования и педаго созидательную, насильственную или ненасиль- гики – продемонстрировали горячее желание вы ственную. Возможность выбора ненасильствен- йти из «выхолощенных обыденно-научных поня ной альтернативы, построение в соответствии с тий, из «тюрьмы педагогических терминов».

ней жизни и деятельности и есть то, что называют В конце 2003 года вышло в свет научное изда культурой ненасилия. ние Льва Всеволодовича Тодорова «Новая педа 2002-й год. Издательский дом «Магистр- гогия изящной словесности для грядущего», М.

Пресс» издает «Педагогику любви» и «Избран- 2003.

ные этнопедагогические сочинения» в 2-х томах. Судьбы гуманитарного образования в смут Известный и уважаемый автор – Г.Н. Волков, ное время, перспективы литературы в средней и доктор педагогических наук, академик АПН- высшей школе – непреложная забота беспокой РАО, член Союза писателей СССР. ной натуры автора. Изящная российская сло Оптимизм и гуманизм этнопедагогической си- весность, теория и история духовной культуры, стемы Г.Н. Волкова держится на любви и при- анализ творчества крупнейших писателей XIX и мере. Таков символ его учительской веры. Для XX вв. органически сочетаются в научном изда него любовь – это и цель, и результат, и метод, и нии и образуют диалектический союз благород организация, и даже процесс воспитания;

пример ного и прекрасного для грядущего. Автор с при у него приобретает реальную силу только благо- сущей ему искренностью и увлеченностью, про даря любви. Поэтому его этнопедагогическая те- фессионализмом и преданностью общему делу, ория и практика согреты, освещены и освящены обращается к ученым-гуманитариям, универси любовью как универсальным свойством челове- тетским преподавателям, учителям, студентам ческой натуры. Любовь может сделаться таким историко-филологических факультетов – всем, же выдающимся человеческим качеством, как и кому дорого будущее великой Державы.

ум, память, воля. Что такое «педагогия изящной словесности»?

Представляя одно из научных изданий (рас- Автору хорошо известны издавна общепринятые сказ о нем ниже), Геннадий Никандрович пишет и общепризнанные понятия такие, как эстети о том, что творится в современной педагогике, ческое воспитание, художественная педагогика, которой он служил (служил!) честно и професси- этнопедагогика, методика преподавания литера онально долгие годы: «Не видевшие ни детей, ни туры. Все они являются составляющими главной школы, давно забывшие своих учителей – стано- науки о воспитании и образовании – педагогики.

вятся кем захотят… кандидаты, доктора, акаде- По его мнению, «педагогия отличается каче мики… было бы смешно, если не было столь пе- ственно, принципиально активной направленно чально» [1]. стью, она концентрирует способы защиты искус Обращаясь к «личностно-ориентированным» ства слова, литературного образования, достойно читателям, он утверждает: «Только любящие мо- го места литературы в школе, в так называемом гут быть талантливы. Любовь – это такая же спо- базисном учебном плане. Здесь задача педагогии, собность, как ум, память, интеллект. Вероятнее как оборонительного и наступательного плацдар всего, любовь имеет одну и ту же природу – толь- ма изящной словесности» [2].

ко масштабы разные» [1, с.5]. Гражданская и профессиональная позиция А далее признается в том, в чем убежден: «... Л.В. Тодорова выражена в таких его словах: «Ис все народы – великие педагоги, все великие пе- кусство слова и выстроенное на его основе лите дагоги – народны. Одновременно утверждаю, ратурное образование для всех людей и, прежде что каждый нормальный человек – педагог, а та- всего, для молодежи, определяется его соотно лантливый писатель – непременно талантливый шением с духовной культурой, (наукой, искус педагог. Педагогика, как и воспитание, - вселен- ством, религией и т.д.). Без слова, без его все ское моление. В обоих все определяется любовью проникающей роли в жизни, сознании, деятель и примером. Кроме того, по Евангелию, велик ности, чувствах, венец творения не вырвался бы всякий, «кто полагает душу свою за други своя». из обволакивающей его могучей природы. Вот те Более того, каждый нормальный человек за свою перь экономические науки, соответствующее об жизнь совершает, по меньшей мере, один вели- разование, сам «золотой телец» и прославляемый кий, быть может, даже величественный посту- рынок всего лишь обслуживают материальные пок» [1, с.6]. С таким настроением Г.Н. Волков потребности людей, сея рознь и тщеславие. Ли и адресует читателю свою «Педагогику любви». тература, гуманитарная сфера познания форми Летом 2003 года на базе Ульяновского институ- руют самого человека, его внутренний мир, дают та повышения квалификации и переподготовки ему радость и счастье. Что же важней в такой си работников образования был проведен круглый стеме отсчёта? Рынок для человека или человек стол «Отечественная педагогика сегодня – диалог для рынка?»[2, с.7].

концепций», на котором ведущие представители Для того чтобы педагогия изящной словес научных школ смогли предъявить свои концеп- ности стала реальностью, чрезвычайно важно в ции, взгляды, мнения.

литературное образование органично включить Материалы круглого стола были опубликова- культурно-историческое достояние нации, уро ны редакцией «Народное образование» под зна- вень творческого, идейно-художественного раз менательным названием «Живая педагогика: вития литературы последних трех столетий, со Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки стояние журнальной и издательской практики в последовательно раскрывают многозначное по стране. Литературное образование предопределя- нятие о Человеке. Человек, по мнению Гагаевых, ется связью с философией, эстетикой, литерату- «существо, не принадлежащее себе абсолютно, и роведением, психологией и педагогикой. Реаль- существо, связанное со всем и вся. В этом его ис ность литературы в школе зависит от места этого тинная онтология. В этом, а не в его принадлеж предмета в учебном плане, состояния методики ности земному социуму. Последняя – лишь одна преподавания как науки, материально-техниче- из сторон бытия человека и вовсе не определяю ского обеспечения преподавания. Круг этих во- щая его полное бытие. Эти интуиции о человеке просов значительно выходит за пределы традици- представлены в мифах, религиозных верованиях онной методики литературы в ее содержании для многих и многих народов мира… высшей школы. Человек изначально при рождении становится Таковы исходные позиции, которые последова- самим собою. Вернее, начинает становиться са тельно развивает автор в своем научном издании. мим собою. Ему нужно не формировать себя, а, по 2011-й год. В Санкт-Петербурге опубликована Платону, открывать, открывать и открывать. Че монография «Всеобщая педагогика. Об универ- ловек уже есть он («предсуществующий»), пусть сализме субъектов воспитания человека». Автор и в возможности.

– кандидат философских, доктор педагогических Человек как существо надмирное, вселенское, наук, профессор Ленинградского государственно- себе (как «предсуществующему») принадлежа го университета имени А.С. Пушкина – В.А. Мо- щее не формируется под влиянием тех или иных солов развивает своеобразную философическую социальных требований, но становится с собою идею о педагогике как макро- и микрокосмиче- сам, следуя своей онтологии, онтологии связи со ской духовно-субъектной воспитательной силе, всем и вся в мировоздании – вот гносеологическое определяющей судьбу человека. Вячеслав Ан- основание подлинно человеческой педагогики дреевич заставляет читателя задуматься о един- – педагогики невмешательства в становление и стве мира, о педагогических смыслах религии, развитие человека [4].

природных явлений, социальных институтов, а «Педагогика невмешательства зиждется на по также внутришкольных субъектов воспитания – ложении вселенскости человека, непринадлеж рефлексивного «Я», ума и сердца человека. ности его ему самому, его странной причастности В 2012 году А.А. Грякалов вводит такое по- к некому большему, чем он;

его причастности к нятие, как «транспедагогика»[3]. В своей публи- происходящему в мироздании;

педагогика не кации автор предлагает многомерные связи не- вмешательства основывается на признании фак достающего звена в системе «личность – среда». та рождения человека самим собою изначально.

Это идея ментальных карт России и Европы, Реализация педагогики невмешательства, в имеющая большое значение для понимания жиз- нашем прочтении, связана с предоставлением ненного мира современного человека. Автор пи- юной духовности возможности самой решать, на шет: «Ментальная картография, которая может какие социально-педагогические и вселенско быть успешно применена в области исследования исторические действия откликаться или не отли общих и региональных проблем философии дет- каться в своем бытии. Индивид, слушая и слыша ства, дает возможность собирать, упорядочивать, в самом себе голос Вселенной, голос своего вре хранить, вызывать из памяти и перерабатывать мени, голос изначально родившегося своего «я»

информацию об окружающем жизненно-куль- сам нащупывает пути поддержания и развития в турном пространстве» [3, с. 121]. В этом – пред- себе общей открытости ко всему, реализации сво посылки целостности, столь необходимой для его стремления к бесконечному (непредельность полноценной философии образования. Личность человека), ощущения и рефлексирования в себе может быть постигнута только лишь в результате происходящего в жизни и мировоздании. Инди целостного, многомерного и всеохватного иссле- вид сам рано или поздно рефлексирует свое со дования, представленного совершенно различны- знание, осмысливает его семантику, дает простор ми научными и духовными усилиями. А.А. Гря- спонтанно возникающим в нем интенциям и от калов говорит: «Совокупное усилие географии, крывает его ему самому – делает его в семантиче антропологии, археологии, этнографии, стати- ском отношении более открытым, направленным стики и истории искусств совмещено с истори- на удержание всей полноты вбирающего его себя ографией, этнофилософией и геософией так, чтоб бытия, делает его всемерно субъектным.

представить функциональную многомерность Педагогика невмешательства как общая стра личности. Наверное, тут можно было бы сказать тегия поддержания становления и развития чело об особого рода целостной или системной педаго- веческой духовности, поддержания ее в следова гике жизни»[3, с. 122]. нии своим семантическим предпочтениям долж 2012-й год. Пензенский институт развития об- на быть представлена в любой воспитательно-об разования публикует монографию «Педагогика разовательной системе.

невмешательства (очерк одной педагогической Педагогика невмешательства в нашем про идеи)». Авторы: А.А. Гагаев, доктор философ- чтении связывается с такими педагогическими ских наук, профессор Мордовского государствен- реалиями, как семантический подход в образова ного университета (г. Саранск), П.А. Гагаев, док- нии, культура как дидактическая реалия, обра тор педагогических наук, профессор, заведую- зование как сосредоточение на самом себе (откры щий кафедрой филологичского образования Ин- тие самого себя), образование как личная драма, ститута развития образования (г. Пенза). Авторы образование как поэтическое всматривание в не декларируют антропологический подход, они себя самое, учитель как индивидуально-неповто Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки римая духовность в образовательном процессе, что подлинность действительно ушла из школы, миры науки как гносеологический аналог души а мы…, а мы остались среди красивых зеркал и человеческой, индивидуальная образовательная оглушительной пустоты? Не страшно ли нам от программа, речь как индивидуально-авторский того, что «современная система образования, по феномен и некоторые другие» [4, с. 43-44]. добно шагреневой коже, сжимается и вырожда В более ранних публикациях Гагаевы боль- ется в сферу услуг…, что идет полная депедагоги шое внимание уделяют педагогически значимым зация образования»? Может стоит прислушать концептам в сознании учащихся современной ся к оптимистическому призыву автора книги школы. В их понимании концепт есть образ, со- А.А. Остапенко «упрямо штопать изрешеченную держательный аналог переживаемого человеком ткань добра» и вместе с ним исследовать эти таин смысла. Концепт как умозрительный феномен ственные неизведанные педагогические тропы и удерживает в себе то, что составляет ценностно- проторить дорогу к Человеку.

понятийную основу личного образования – смысл На этом пути мы обнаружили новые метки пе есть выражение зрелого личного образования, дагогической реальности: принцип разумного ба целостность – внутренняя собранность на некой ланса, проистекающего из антиномизма как выс ценностно-гносеологической основе;

он несет в шей формы балансирующего мышления;

особой, себе память о личном характере постигаемого;

храмово-соборной, организации школьного про наконец, есть инструмент для понимания, фик- странства и уклада, принципиально новой орга сирования, корректирования, прогнозирования низации школьного времени через причастность тех или иных смыслов, переживаний в психи- к вечности и строгой ритмичности. На этом пути ческом бытии индивида. Опора на концепты по- мы поймем, что значит справедливая оценка и в зволяет направлять нравственное и когнитивное чем различия между духовностью и нравствен развитие индивида, что позволяет индивиду ос- ностью. На этом пути мы попробуем преодолеть ваивать определенный культурный опыт – опыт «вездесущую» обыденность. На этом пути мы мо эмоционально-ценностного отношения и опыт жем созерцать разнообразные формы бытия чело понимания и преобразования тех или иных реа- века и идеи подлинного образования как влияние лий человеческого бытия. (созидание) образа и многое, многое другое» [5].

Культурная идентификация объясняется, во- Тема философии образования занимает особое первых, общим статусом русской культуры, во- место у молодых ученых. В докторском исследо вторых, общей архитипичностью нравственного вании И.О. Надточего «Онтологические и мето и когнитивного развития человека, в-третьих, дологические основания современной философ общим тактом по отношению к людям и стране, ской этики» сказана правда: философия потеряла с которыми и в которой осуществляется процесс этику, образование - и то, и другое. Как вернуть воспитания юного поколения. нравственную философию в образование? Отве Авторы называют первостепенно значимые тить должны и педагоги, однако им самим нужно концепты, которые показаны воспитаннику дообразовываться. Настоящая проблема. Автор отечественной школы: русская история и рус- видит пути ее преодоления.

ская социальная мысль, русское православие, В этом смысле данная работа имеет стратеги русская литература, русское искусство, русское ческий для образования смысл, поскольку в ней естествознание, русская экономическая мысль. В и показываются и доказываются два принципи их единстве и явлена вся умозрительная полнота альных тождества: во-первых, тождество этики русской цивилизации – ее антропология, онтоло- и философии, что необходимо для адекватного гия, аксиогносеология и психология. понимания природы философского знания;

во В книге «Педагогика со-Образности» автор вторых, тождество философской этики и образо Андрей Александрович Остапенко (доктор педа- вания, что необходимо для понимания смысла гогических наук, профессор Кубанского государ- и значения самого института образования. Это ственного университета, Екатеринодарской ду- реальная программа, внедрение которой в совре ховной семинарии и Высших богословских кур- менный образовательный процесс сможет значи сов при Московской духовной академии) предла- тельно оздоровить его, избавив как от традици гает читателю заглянуть правде в глаза для по- онных недостатков, так и от новых, связанных с нимания подлинных задач Педагогики – помочь технократической утопией, которая сегодня бук детям приоткрыть путь к истинно Человеческому вально овладела массами. Философский смысл бытию и прикоснуться к «подлинности человече- образования заключается в том, чтобы человек ской жизни», к Человеческому в человеке. научился понимать и чувствовать человеческое в Восемь эссе «Педагогика со-Образности» – это человеке. И это происходит без ущерба професси восемь поразительных откровений о таинствен- ональному росту специалиста, а наоборот, способ ных тропах Педагогики, тропах к Человеку: тро- ствует ему.

пах непроторенных и тропах неизведанных. О, Важным аспектом работы является методоло как порой мы боимся вступить на эти тропы, как гическая новизна, заключающаяся в том, каким нас пугает неизвестность, как нам страшно ото- образом использовать духовно-нравственный рваться от привычного! Нам легче искать там, где и интеллектуальный потенциал философской вроде бы светло и все видно, а не там, где предпо- этики в современном образовательном процессе.

ложительно «зарыт клад». Нам проще остаться в Это действительно важная и достаточно слож кругу выхолощенных обыденно-научных поня- ная проблема, поскольку философия, в отличие тий, чем осваивать глубину новых. Но не боим- от других гуманитарных дисциплин, обладает ся ли мы, что «точка невозврата» уже пройдена, особенным свойством, делающим затруднитель Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки ным ее преподавание. В силу неформализуемости смыслов данной работы, в которой последова философии, ее особого метафизического статуса, тельно раскрываются разные грани этики: науч можно обучить истории философии, но не самому ная этика, религиозная этика и, наконец, фило процессу философствования. софская этика. Тем самым, показывается глуби А для становления полноценной личности, что на и, в определенной смысле, неисчерпаемость предполагается образованием в качестве основ- этики, что соответствует неисчерпаемости самого ных задач, необходимо умение не просто само- человека. А это крайне важно для педагогики, стоятельного и критического мышления, но раз- которую необходимо возвращать в подлинно че мышления над высшим и предельным. Иными ловеческое русло.

словами, необходима нравственная рефлексия. И По мере чтения текста заинтересованного чи это одна из самых сложных задач образователь- тателя сопровождает вопрошание Игоря Олегови ного процесса, который страдает именно из-за от- ча: «Как сохранить абсолютность морали в эпоху сутствия серьезной этической составляющей. относительного?» и формулируется собственный Автор совершенно справедливо указывает на вопрос: «Как сохранить абсолютную ценность от объективные сложности, связанные с данным ечественного образования в эпоху исторического практическим моментом преподавания филосо- беспамятства и подмены культуры цивилизаци фии, и больше ставит вопросов, чем дает ответов. ей?». Мы сообща приближаемся к моменту ис Вполне закономерно в этой связи выглядит об- тины, когда начинаем понимать, что нам навязы ращение к тем аспектам философского наследия вают ценности, находящиеся не в центре нашей В.П. Фетисова, которые связаны именно с данной истории, культуры и философии, а прозябающие сложностью. Здесь мы выходим на огромную за- на периферии общественного сознания.

дачу философско-педагогического характера, без На помощь нашим вопрошаниям, нашим про разрешения которой вряд ли можно говорить о блемам, судя по результатам исследования, при выходе из кризиса современного образования. ходит этика, нравственная философия. Особая Ставка на технологизм, информативность, праг- заслуга анализируемого исследования в том, что матизм в современном образовании совершенно образовательному сообществу представлена Во бессильна решить сложные мировоззренческие ронежская философско-педагогическая школа.

проблемы, стоящие перед современным челове- В последние годы философия, к радости педа ком. Неумение человека размышлять над своей гогов активно разрабатывают тему детства, кото бытийной ситуацией – основной изъян образова- рая приобретает все больший размах в современ ния. Мы готовим профессионалов, но не воспиты- ном научном процессе.

ваем полноценных личностей. Это может приве- С 1993 г. при поддержке ЮНЕСКО и Министер сти к самым печальным последствиям, что уже и ства образования и науки РФ ежегодно проходит происходит. конференция «Ребенок в современном мире» на Обращение автора к вопросу национального базе Российского государственного педагогиче самосознания в системе этического образования ского университета им. Герцена, в недрах кото и нравственного воспитания выглядит вполне ло- рой зарождается новое направление – философия гичным. Национальное самосознание есть кате- детства, призванное осмыслить данный фено гория, без которой немыслимо становление граж- мен на глубинном уровне. Важным является из данского сознания. И новаторство данной работы дание «Космос детства. Антология» (2009) под заключается в том, что развитие национального редакцией коллектива петербургских авторов самосознания автор пытается ощутить средства- (А.П. Валицкой, А.А. Грякалова, К.Г. Исупова, ми философской этики. Это выглядит на первый А.А. Королькова и др.). Этот сборник представля взгляд несколько неожиданно. Однако здесь име- ет собой первую попытку сбора воедино некото ет место расширение традиционного круга тем рых текстов-размышлений относительно детства.

философской этики за счет введения в нее такой Гуманитарное знание в последние годы, содер важной составляющей, как национальное само- жательно обогатилось благодаря диссертацион сознание. Этика как практическая философия ным исследованиям А.Г. Кислова (Оправдание учит людей уважительно относиться к своим на- детства как феномен культуры: философский циональным святыням и ценностям, причем без анализ, 2002) который представляет парадигму ущерба другим народностям и культурам. Это оправдания детства в различных типах культуры;

особенно важно и актуально в современном гло- В.Д. Лазы (Мир детства в русской православной бализирующемся обществе, которое становится традиции: философский анализ, 2002);

Л.К. Не более нечутким к ценностям национального ха- федовой (Феномен детства в основных формах рактера. его репрезентации (философия, миф, фольклор, Таким образом, можно резюмировать: в работе литература), 2005), которая исследует семантику раскрываться одновременно философский смысл детства в философских текстах и отмечает спец образования и образовательный смысл филосо- ифику русского дискурса детства, который ква фии, этот прикладной аспект носит фундамен- лифицирует как онтологический;

И.А. Калюж тальный характер, поскольку осуществляет меж- ной (Концепт «детство» в немецкой и русской дисциплинарный синтез высшего порядка. Нам лингвокультурах, 2007), в работе которой дает действительно давно необходимо возвращать об- ся характеристика феномена «детство» с учетом разованию человеческое лицо. Сделать это пред- достижений современных гуманитарных наук;

ставляется возможность только посредством Л.Б. Сандаковой (Онтологические основания фе этики или, выражаясь современным языком, номена детства, 2008).

этизацией образования. В этом один из важных В 2012 году в БелГУ состоялась защита дис Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки ции понятия «любовь к детям»;

сохранения сертации на соискание ученой степени кандида данного понятия как крайне важной метафоры та философских наук «Образы детства в русской для оценки личностно-профессиональных ка культуре и философии. Автор – Е.Ю. Удалых – в честв учителя, имея в виду, что педагогика отча своей работе руководствуется тем, что философ сти есть искусство. «Любовь к детям» - метафора, ское постижение феномена детства раскрывают которая при современной потребности, стро такие метафизические особенности и характе го научных основаниях и точном операци ристики детского мировосприятия, которые не ональном категориальном аппарате педагогики улавливаются традиционной научной (педаго должна находиться в положении своеобразной гической и психологической) методологией.

ценностно-смысовой компоненты.

Философия дает такой антропологический образ К проблеме любви вообще, т.е. не только к де детства, который значительно расширяет наше тям, должно все более усиливаться научно-ис представление о человеке, поскольку в контек следовательское внимание, ибо слишком «нелю сте метафизики детства выявляется то, что это не бовным» становится современный мир, слиш только первоночально-подготовленный период ком много в нем ориентации на выгоду, расчет, человеческой жизни, а полноценная и самосущая «использование человека как средства, а не как фаза бытия. Философское понимание детства об цели». Природу сохраняют, руководствуясь за ладает значительным потенциалом, который не частую не любовью к ней, а простым опасением обходимо использовать в коррекции конструкти за свое здоровье, материальное благополучие и вистских проектов, доминирующих в социальной комфорт.

реальности.

Думается, что интерес к изучению любви В Ленинградском государственном универси должен выйти далеко за пределы проблемати тете имени А.С. Пушкина услышали Г.Н. Вол ки половых отношений и глубже проникнуть в кова, согласились с его «Педагогикой любви», философскую экзистенциальность и онтологию задумались о философско–педагогических идеях любви, психологию, педагогику, политологию, Воронежской школы, подготовили и защитили в культурологию и другие гуманитарные науки.


2011году кандидатское исследование К.А. Сече Сегодня, например, много говорят о гуманизме, ной на тему «Смыслы понятия «любовь к детям»

а ведь он ущербен без любви и максимума ува в отечественной педагогике XX века» (научный жения к человеку. Так называемая «толерант руководитель – В.А. Мосолов). Тема, содержа ность» ни в какое сравнение не идет с «любовью к ние, состоявшаяся дискуссия – вызов всему про ближнему» как моральным идеалом. Этот идеал, исходящему в образовании. Нельзя сказать, что конечно, трудно достижим, зато само стремление не звучит слово «любовь», в последнее время к нему возвышает человека и одухотворяет обще даже часто употребляется. Мы теперь слышим, ственную жизнь.

как герои кинофильма говорят с американским В представленных опубликованных трудах акцентом: «Я тебя люблю». Любовь заменяется философско-педагогического и научно-практиче словом «секс», какой видовой ряд сопровождает ского характера внимательный читатель заметит сакральное слово «любовь»!?

стратегическое влияние философского поиска на Любовь - целомудрие, жертва, единство, обще судьбы педагогики, богатейшее наследие отече ние, община, соборность, коллектив. У современ ственной гуманитарной мысли. Дело за теми, кто ного молодого человека понятие «любовь» раз руководит образованием на разных уровнях, от мывается, оскверняется, разрушается.

управленческих решений которых зависит стра Автор признает необходимость конкретиза СПИСОК ЛИТЕРАТУРы:

1. Волков Г.Н. Представление (вместо предисловия) /Г.Н. Волков // Тодоров Л.В. Новая педаго гия изящной словесности для грядущего. - М., 2003. - С. 5.

2. Тодоров Л. Новая педология изящной словесности для грядущего. Научное издание / Л. Тодо ров. - М., 2003. - С. 7.

3. Грякалов А.А. Космос детства: философия – антропология – транспедагогика / А.А. Грякалов // Философская и педагогическая антропология детства. - Бийск, 2012.

4. Гагаев, А.А., Гагаев П.А. Педагогика невмешательства (очерк одной педагогической идеи): мо ногр. - Пенза, 2012. - С. 6.

5. Протоиерей К. Зелинский. Педагогика со-Образности. Очерки и эссе / К. Зелинский. - Издание 2-е, исправленное, 2013 - С.186-187.

Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки УДК 37. ЭВОлюцИя ПОНятИя МЕтОДОлОГИИ ПЕДАГОГИКИ (преемственность традиций и новые перспективы) КОРшУНОВА Наталья леонидовна, заведующая лабораторией методологии педагогики им. В.В. Краевского, кандидат педаго гических наук, профессор кафедры педагогики Школы педагогики Дальневосточный Федеральный университет АннотАция. Автор размышляет о феномене методологии педагогики, ее трактовке в работах выдающихся методологов XX века, сложившихся подходах и традициях в по нимании природы и роли методологии в образовании и педагогической деятельности. По мнению автора, понятие методологии педагогики гораздо шире, чем трактовка ее через методологические основания педагогического исследования. Становление методологии как целостного и относительно самостоятельного структурного раздела педагогики, осуществляющего рефлексию над научно-педагогическим исследованием, началось в 60-х гг. XX в. Однако вопрос о том, что такое методология педагогики, на сегодняшний день не имеет однозначного ответа. В некоторой степени это обусловлено тем, что до насто ящего времени в академической среде не выработалось единого понимания сущности ме тодологии и ее функций. Автор предлагает анализ сложившихся подходов к пониманию сути методологии педагогики, связывая ее трактовку с типом научной рациональности.

Ключевые словА: философия образования, взаимосвязь культуры и образования, ме тодология педагогики, педагогика как наука, объект и предмет педагогики, объективное и субъективное в педагогическом исследовании.

KORsHUnOva n.v, cand. pedagog. sci., professor of the department of pedagogics Far Eastern Federal University evOLUtiOn OF tHe COnCept OF tHe peDaGOGiCs MetHODOLOGY (continuity of the traditions and new perspectives) AbstrAct. The author reflects on the phenomenon of pedagogical methodology, its interpretation in the works of prominent methodologists of the XXth century, the prevailing attitudes and traditions in the understanding the nature and role of the methodology in education and teaching activities. In author’s opinion, the concept of the pedagogical methodology is much wider than its interpretation through the methodological foundations of the pedagogical research.

The formation of the methodology as an integral and relatively independent structural section of the pedagogy, which performs a reflection over the scientific and pedagogical research, started in the 60s. of the XXth century. However, the question of what is the methodology of pedagogy still has no clear answer. To some extent, this is due to the fact that the academic environment has not developed a common understanding of the essence of the methodology and its functions hitherto. The author offers an analysis of current approaches to the understanding the essence of pedagogical methodology, tying its interpretation with the type of the scientific rationality.

Key words: philosophy of education, relationship of culture and education, methodology, pedagogy, pedagogy as a science, object and subject of pedagogy, objectives and subjectives in pedagogical research.

С тановление методологии как целостного и вопрос о том, что такое методология педагогики, относительного самостоятельного струк- на сегодняшний день не имеет однозначного от турного раздела педагогики, осуществля- вета. В некоторой степени это обусловлено тем, ющего рефлексию над научно-педагогическим что до настоящего времени в академической исследованием, началось в 60-х гг. XX в. Однако среде не выработалось единого понимания ме Информация для связи с автором: nlkor@mail.ru Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки тодологии вообще. В ряде работ В.В. Краевско- века специфика методологии педагогики ка го, в том числе в учебных пособиях автора (см., залась незыблемой. Примерно в это же время в например, [9]), отмечается, что методологию педагогическом сознании возникает дискуссия истолковывают по-разному в зависимости от о практических аспектах методологии педаго уровня рассмотрения. В широком смысле слова гики, что, по наблюдениям Р.В. Почтера [13], методологию трактуют как систему принципов привело к выделению в ее структуре новых ква и способов построения теоретической и практи- зиразделов типа «методология практики», «ме ческой деятельности, а также как учение об этой тодология управления», «методология игровой системе. В соответствии с этим методологию пе- деятельности» и т.п. В специальной литературе дагогической науки рассматривают как учение последних лет [9;

10] отмечены факты выхода в о структуре, логической организации, методах свет трудов, в которых рассматриваются вопро и средствах деятельности в области педагоги- сы «практической методологии», «методологии ческой теории и практики. Согласно другому, образования», «методологии проектирования тоже широкому определению методология – это новых образовательных стандартов и новых об учение о методе научного познания и преобра- разовательных программ», «методологии проек зования мира. По этому образцу методологию тирования учебников»;

добавим от себя к этому педагогики понимают как учение о познании и перечню обнаруженные нами вопросы «методо преобразовании педагогической действительно- логии управления образованием», «прикладной сти. методологии процесса вузовского обучения».

Вместе с тем в современной литературе речь Автор одного из таких трудов А.М. Новиков идет прежде всего о методологии научного по- предлагает рассматривать методологию как уче знания, которую понимают как учение о прин- ние «об организации деятельности вообще, не ципах построения, формах и способах научно- касаясь содержания деятельности» [12, с. 301].

познавательной деятельности. В этой ситуации Другие, А.В. Коржуев и В.А. Попков, авторы между разными подходами приходится выби- в целом весьма содержательной, интересной и рать. Разработка методологических оснований своевременной книги «Традиции и инновации в для проведения исследований в области образо- высшем профессиональном образовании», так вания и повышения их качества была и остается же слишком расплывчато понимают методоло важнейшей задачей педагогики. Именно поэто- гию педагогики, причисляя к наиболее значи му, как отмечает В.В. Краевский, приведенное мым методологическим проблемам проблему определение методологии научного познания содержания вузовского образования, пробле применительно к специальной науке об образо- му подготовки преподавателя высшей школы вании было избрано для определения понятия [5, с. 32-33].

методологии педагогики учеными, занятыми Такая ситуация, по справедливой оценке работой в этой области [10, с. 17]. В.В. Краевского, неоднократно им данной, не Четкое определение методологии педагогики сет риски как для самой педагогики, так и для сложилось в нашей науке на основе взглядов ее методологии, угрожая их ликвидацией (см., М.А. Данилова и В.В. Краевского. Воспроизве- например, [10]), а с точки зрения Р.В. Почтера, дем его: «Методология педагогики есть система «позволяет говорить о «кластеризации» совре знаний об основаниях и структуре педагогиче- менного методологического знания и некоторой ской теории, о принципах подхода и способах его дезинтеграции, которая отчасти препятству добывания знаний, отражающих педагогиче- ет эволюции методологического сознания в пе скую действительность (определение М.А. Дани- дагогической науке в направлении утверждения лова – прим. Н.К.), а также система деятельно- постнеклассического типа научной рациональ сти по получению таких знаний и обоснованию ности» [13, с. 95].


программ, логики и методов, оценке качества Встречаются и противоречивые оценки по специально-научных педагогических исследова- поводу «размывания» объектно-предметной ний (добавлено В.В. Краевским – прим. Н.К.)» специфики методологии педагогического иссле [9, с. 169]. дования. Так, Р.В. Почтер в начале текста своей Достоинством явленного посредством данно- недавно вышедшей в свет статьи «Методологиче го определения понимания места и специфики ские исследования в педагогике: ретроспектива методологии педагогики в системе производства и современное состояние» [13] высказывает со научного знания является связь конкретно-на- жаление в связи с ситуацией неконтролируемого учной и общей методологии науки, учет деятель- «размножения методологий», появлением мето ностного аспекта науки в целом, а также специ- дологии управления образованием, методологии фики педагогики, что нашло выражение в сепа- практико-педагогической деятельности. Но уже рации методологической деятельности в области в середине текста сетует на то, что специальная педагогики, отделения ее от специально-науч- разработка особенностей этих «новых методоло ной деятельности в сфере образования. Логика гий» ведется слишком медленно.

развития такого понимания методологии шла по Что же происходит? Как можно расценить линии движения от классической версии науки подобные «нестыковки», противоречия и устой и ее методологии к неклассической, расширения чивое стремление трактовать методологию пре знаниевого аспекта науки деятельностным, выч- дельно широко, с «выходом» в практическую ленения деятельностного аспекта методологии и плоскость? Проще всего было бы ограничиться сочетания его со знаниевым в едином целом. критикой неприемлемых взглядов. Проще в том До середины 80-х - начала 90-х гг. прошлого смысле, что критика, взятая сама по себе, авто Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки матически снимает ответственность критикую- предметом методологии. Вот что о нем пишет щего за активные действия и свидетельствует об В.В. Краевский: «Предмет методологии педаго отказе принимать на себя обязательства по улуч- гики – это соотношение между педагогической шению сложившегося положения. Кроме того, действительностью и ее отражением в педагоги необходимо учесть, что каждый имеет право на ческой науке. Последовательная конкретизация свое видение. Поэтому одной только критикой и углубление этого определения дают возмож делу не поможешь. Куда более продуктивной вы- ность включить в него понятие практической пе глядит установка на понимание оппонента: поче- дагогической деятельности. Тогда уже в исход му он выражает именно эту точку зрения, почему ном пункте построения педагогической теории его не устраивают иные аргументы. Она основана найдет применение подход с позиций практики, на рекомендациях известного биолога и методо- при котором наряду с наличными характери лога науки Александра Александровича Люби- стиками объектной области отражаются также щева и его ученика, Сергея Викторовича Мейена тенденции ее изменения и преобразования» [9, [20], советующий прежде всего укрепить, а не с. 169].

оспорить позиции своих оппонентов, додумать Однако совершенно очевидно, что какая-то вместе с ними те аргументы, которые они сами часть научно-педагогического сообщества не не высказывают явно, стремясь при этом разде- удовлетворяется таким подходом, в силу которо лить их образ мыслей и неосознаваемые интуи- го педагогическая наука влияет на практику не ции, реконструировать в дискуссии возможные прямо, а опосредованно, через педагогическую мыслительные ходы ее участников. Такой способ теорию. Неудовлетворенность научно-педаго был осуществлен нами ранее – в исследовании гического сообщества усугубляется тем обстоя природы закономерностей педагогической дея- тельством, что в настоящее время наука, не ис тельности [6] и в одной из последующих работ [7] ключая педагогику, совершает переход к третье получил название «додумывание». Прибегнем к му типу научной рациональности – постнеклас этому способу. сической научности. В.В. Краевский, ссылаясь Тогда представляется, что расширение трак- на публикации, в том числе, философские, вы товки методологии педагогики, раздвигание ее деляет одно из свойств современного научного границ до практической сферы происходит не мышления – методологичность, характеризу только по причине языковой небрежности или емую как осознанное отношение к средствам и невнимания к приводимым логическим дово- предпосылкам деятельности по формированию дам в пользу противоположного взгляда. Частые и совершенствованию научного знания [там же, разговоры о методологии педагогической прак- с. 167]. Вместе с тем нельзя не заметить проис тики не случайны, они показывают значимость ходящий в настоящее время подъем прикладной данного вопроса для научного сообщества, что науки, общественный интерес к этому типу на подтверждают нередкие выплески эмоций спо- уки и тенденции к приобретению фундаменталь рящих сторон. Однако нескрываемые эмоцио- ными теориями прагматического аспекта. Обра нальные переживания отдельных работников тимся к определениям фундаментального и при науки, связанные с тем или иным пониманием кладного, данным Б.И. Пружининым: «Фунда методологии педагогики, вызваны разными ис- ментальное и прикладное в науке – интеграль точниками и потому имеют различную содержа- ные характеристики типов научно-познаватель тельную основу: в одних случаях проявляется ной деятельности, различающиеся по своим беспокойство по поводу сохранения трактовки целевым установкам. Цель фундаментального методологии педагогики как методологии науч- исследования – знание как таковое, максималь ного познания, целостности методологического но объективная, полная и точная, рациональная знания, в других – озабоченность возможной репрезентация реальности. Цель прикладного утратой связи этого знания с реальной образова- исследования – инструментально-эффективное тельной практикой. знание о фрагменте реальности, предназначен Между тем позиция М.А. Данилова и ное для решения конкретной практической за В.В. Краевского, представленная в данном ими дачи» [14, с. 190]. «Тем не менее как бы ни раз определении понятия методологии педагогики, личались между собой фундаментальная и при не отвергает ее практической направленности. кладная науки, – замечает Б.И. Пружинин, – все Практическая ориентация методологии педа- эти различия сами по себе отнюдь не исключают гогики обнаруживается, на наш взгляд, в двух сочетания, взаимодействия и даже проникнове направлениях. Первое направление – практика ния элементов фундаментального и прикладного научного исследования – видно из самого опре- в познавательной деятельности» [там же, с. 191].

деления методологии педагогики и характера Сказанное находит подтверждение в наблюдени ее объектной сферы. Объект методологии – сам ях С.И. Колташ, свидетельствующих о выстраи процесс исследования педагогических явлений вании нового типа педагогики как науки на базе и его результат – система знаний о педагогиче- взаимосвязанного единства фундаментальности ской науке. «Методологическое исследование в и практической ориентированности [4, с.3].

области педагогики, – отмечает Р.В. Почтер, – Как и наука в целом, методология имеет «дея опирается на особый эмпирический материал, тельностный» аспект, занимаясь производством отражающий реальное состояние опыта научно- методологического знания. Последнее относит исследовательской деятельности в той или иной ся к знаниевому (фундаментальному) аспекту области педагогики…»[9, с. 94]. Второе направ- методологии. Но, как известно (см., например, ление – образовательная практика – задается [9, с. 165]), методология вырабатывает знания Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки в двух формах: в дескриптивной (описательной) сионально-практической деятельности всегда и в прескриптивной (нормативной), так что раз- использует педагогическое знание не в прямом, личают два типа методологии, объединенные а в преобразованном виде (если только он не пре общей функцией – служить руководством, ори- подает педагогику, но об этом следует вести осо ентиром в научной работе. На регуляцию науч- бый разговор). Причем знания о том, какие виды но-познавательной деятельности в области обра- педагогического знания существуют, какова их зования, на помощь педагогам-исследователям структура, что такое методическое обоснование, прямо обращено нормативное методологическое какие источники такого рода обоснования выяв знание. В нормативном методологическом ана- лены, в чем сущность методической рефлексии и лизе преобладают конструктивные задачи, свя- т.п., как нетрудно догадаться, производит мето занные с разработкой рекомендаций и правил дология педагогики, ее деятельностный аспект.

осуществления научной деятельности. Дескрип- Содержатся они в описательном (фундаменталь тивный же анализ имеет дело с описанием уже ном) блоке ее знаниевого аспекта.

осуществленных процессов научного познания. Как уже отмечалось выше, на регуляцию на Будем, однако, помнить, что и педагогика, и учно-познавательной деятельности в области ее методология существуют ради практической образования, на помощь педагогам-исследова деятельности. «В области педагогики практиче- телям прямо направлено знание, которое также ская деятельность соотнесена с деятельностью вырабатывается в деятельностном аспекте мето научной и, что не всегда принимается во внима- дологии, а содержится в прескриптивном секторе ние, с методологической», – справедливо заме- ее знаниевого аспекта, – нормативное методоло чает В.В. Краевский [там же, с. 167]. Но верно и гическое знание.

С его помощью ученый-педагог обратное: методологическая деятельность, мето- производит новое педагогическое знание, что дологическое знание связаны не только с науч- предполагает также использование в научной ра ной деятельностью, но и с практической. Совсем боте имеющегося. Чтобы сказать, где же должны недавно по этому вопросу убедительно высказы- вырабатываться и содержаться рекомендации по вался Б.И. Пружинин [15] в докладе, сделанном использованию материалов педагогической нау на Отделении философии педагогики и теорети- ки в работе педагога-практика, нужно для начала ческой педагогики РАО 25 января 2011 года. С ответить на вопрос, в каких видах деятельности позиции автора, для педагогического исследо- процедура использования осуществляется. Пре вания важнейшее значение имеет не рефлексия жде всего здесь следует указать на деятельность над исследованием сама по себе, ограничиваю- проектирования учебно-воспитательной работы.

щаяся описанием параметров и стандартов его Такой деятельностью занят, к примеру, препода научности, но рефлексия, обеспечивающая воз- ватель педагогики педвуза, когда при подготовке можность соотносить даже самые отдаленные от к лекционным занятиям трансформирует мате прямых педагогических задач высоконаучные риалы науки в содержание учебного курса, или размышления с педагогической ситуацией, с ре- школьный учитель, когда создает методическое альным живым педагогическим опытом. сопровождение по преподаванию своего учебно Источник возможных недоразумений в во- го предмета. Творчески работающему педагогу просе связи методологии педагогики и практи- приходится также применять научно-педагоги ки образования, ведущих к расширительной ческое знание в каждодневном труде при реше трактовке методологии в известных определе- нии профессиональных задач, при анализе соб ниях, видится в том, что в базовом для нас опре- ственной работы. Во всех ситуациях подобного делении М.А. Данилова-В.В. Краевского слово рода по использованию педагогических знаний «практика», возможно, понимается слишком связь науки и практики проступает особенно от узко: предположительно под этим словом молча- четливо. Поскольку связь педагогической науки ливо понимается только практика, отраженная и педагогической практики является предметом в теории. Действительно, в этом случае между методологии педагогики, то знание о том, как методологией и практикой возникает опосре- наилучшим использовать педагогику в образова дованная теорией связь. Но есть еще реальная тельной деятельности, также входит составной образовательная практика, где подобная связь частью в содержание методологии педагогики, в также может возникнуть. Именно о таком виде прескриптивный (нормативный, предписываю практики идет речь в формулировке одной из со- щий, прикладной) отсек ее знаниевого аспекта, а вокупности многих методологических проблем, производится в деятельностном аспекте методо приведенной в учебном пособии В.В. Краевского логии.

«Общие основы педагогики: способы использо- Нам встретилось определение понятия мето вания дидактических знаний в школьной прак- дологии педагогики, в котором этот ее контекст тике» [9, с. 171]. (использование педагогических знаний в прак Педагог-практик (учитель, преподаватель и тике) учтен: «Методология педагогики – это др.) в отличие от педагога-исследователя, вы- учение о педагогическом знании, о процессе его страивающего методологическое обоснование добывания, способах объяснения (создания кон своей научной работы и прибегающего в связи с цепции) и практического применения для пре этой необходимостью к педагогическому знанию образования или совершенствования системы (в случаях, когда дело касается методологиче- обучения и воспитания» [3, с. 40]. Но, заметим в ских исследований, и к методологическому зна- скобках, к сожалению, здесь не представлен де нию) преимущественно в готовой форме, в целях ятельностный аспект науки, а применение зна методического обоснования собственной профес- ний, напротив, связывается только с практикой, Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки т.е. применение педагогических (включая мето- дологии педагогики.

дологические) знаний в научно-исследователь- Тогда определение методологии педагогики в ской деятельности не предусмотрено. откорректированном виде будет выглядеть так.

На основе вышесказанного правомерно сде- Методология педагогики есть система знаний об лать вывод о том, что в рассматриваемом опре- основаниях и структуре педагогической теории, делении М.А. Данилова и В.В. Краевского кон- о принципах подхода и способах добывания зна текст использования педагогических знаний в ний, отражающих педагогическую действитель практике был упущен. Однако определение по- ность, и их использования в практике (выделен нятия – хотя и емкая, но недостаточная его ха- ное курсивом добавлено мной – Н.К.), а также рактеристика. Содержание его дополнительно система деятельности по получению таких зна раскрывается в других понятиях и концепциях, ний и обоснованию программ, логики и методов, с ним сопряженных. Так, В.В. Краевским разра- оценке качества специально-научных педагоги ботана концепция связи научной и учебной ра- ческих исследований.

боты преподавателя педвуза, и эта концепция, Нормативность методологического знания бесспорно, методологическая, направленная на в данном определении представлена в полной регуляцию педагогической деятельности вузов- мере, по отношению как к научной, так и к прак ского преподавателя педагогики, содержит нор- тической педагогической деятельности;

вместе мативы по проектированию преподавателями с тем связь науки и практики оказалась доста педагогических кафедр собственных, «автор- точно зримо представленной, так что нет не ских» курсов [8]. Е.В. Бережновой разработано обходимости прибегать к услугам модной ныне содержание понятия «методологическая куль- праксиологии (как это делается иной раз), не тура» с его ответвлениями на «методологиче- учитывающей специфику педагогики.

скую культуру ученого» и «методологическую Кроме того, преимущество предложенного ва культуру педагога-практика» [2]. Именно поня- рианта нам видится во включении в структуру тие методологической культуры педагога-прак- определения ценностного аспекта, связанного с тика отражает весь спектр возможного исполь- использованием педагогических знаний, что со зования практикующим педагогом научно-педа- гласуется с общей направленностью движения гогических знаний, внутри которого проектиро- науки к своему постнеклассическому типу.

вание занимает видное место. Достроенное определение не уравнивает поня Таким образом, современная методология тие методологии педагогики с понятием методо дает убедительные свидетельства того, что она логии практической педагогической деятельно уже отходит от позиции собственного разви- сти, но позволяет ликвидировать тот зазор в нем, тия и формирования как исключительно пе- через который в методологическое самосознание дагогического исследования. Тем не менее за- проникала опасная мысль назвать методологи фиксированный сдвиг не находит отражения ей, к примеру, учение об организации деятель в рассматриваемом определении методологии ности, – зазор, который при определенной ак педагогики. Поэтому одновременно можно кон- тивности способен углубить его до полного рас статировать следующее. Методолого-педагоги- пада методологии и вместе с ней – педагогики.

ческой наукой в должной степени не осознается Такой сценарий развития ситуации предвидел риск утери понимания прикладной сути этого В.В. Краевский. Полезно было бы прислушаться вида знания в отношении применения его для к его голосу: если подобные взгляды претворят нужд педагогической практики. Такой вывод ся в жизнь, – считал он, – педагогическая наука правомерно сделать на основе того, что имеюще- прекратит существование – вместо нее теперь бу еся определение методологии педагогики, давно дет методология как учение об организации де ставшее привычным и в этом смысле - классиче- ятельности;

естественно, нужно будет отменить ским, но частично уже не отвечающее современ- и методологию – ее место займет общее учение ным представлениям, до сих пор не модифици- об организации деятельности [10, с. 19-20]. В ровано, хотя предпосылки для этого имеются. нашем же случае обновленного понимания ме Дефицитарный характер определения понятия тодологии она по-прежнему относится к науч методологии педагогики, данного М.А. Данило- ной, а не к практической деятельности, только вым и В.В. Краевским, по логике вещей ставит не ограничивается рамками научного исследо под вопрос корректность понятий «методологи- вания, охватывает рефлексией более широкий ческая культура педагога-практика», «методо- контекст, включая в него процедуру использо логическая культура учителя». Для того чтобы вания педагогического знания, что вызывает в дальнейшем мыслить непротиворечиво, нуж- потребность ее специального изучения, а также но либо внести соответствующее дополнение изучения принципов и способов применения на в имеющееся определение, либо отказаться от учно-педагогического знания для решения за понятия «методологическая культура педагога- дач практики образования.

практика», что было бы нежелательно и невер- Например, принципы отбора содержания пе но: ведь фактически, как справедливо замечает дагогических дисциплин в вузе – вопрос, в пер Б.И. Пружинин [15], элемент педагогического вую очередь, методологический, что означает исследования присутствует в деятельности каж- претензию методологического мышления на дого работающего педагога. Без осмысления практичность, усложнение проведенной специ педагогической ситуации, педагог – не педагог ально-научной, дидактической работы (скажем, и ситуация - не педагогическая. Следовательно по выявлению закономерностей обучения, фор мы выбираем первое – работу с понятием мето- мулировке принципов обучения) разработками Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки конкретных ценностных установок личности.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.