авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 16 |

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИЗВЕСТИЯ ВОРОНЕЖСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА №1 (260) ...»

-- [ Страница 7 ] --

Э. Эриксон (Er- тичности, об их несовместимости, соответствен ikson), В. Хесле (Husle), Д. Парфит (Parfit);

но, о том, что в каждый момент времени только Е.П. Трубина, О.В. Беляева, и др.). Становление одна из них может быть актуализирована» [9, личностной идентичности человека происходит с. 157-158]. Процессы, в которых формируются через сопоставление и противопоставление раз- или трансформируются оба вида идентичности, личных групп и общностей в процессе взаимо- аналогичны. По происхождению и личностная, действия с ними: если в социальной идентично- и социальная идентичность социальны.

сти акцентируется сходство с группой (группа- Доминирующая в настоящее время точка зре ми), характеристики подобия, то в личностной ния на рассматриваемое соотношение строится идентичности подчеркиваются отличительные на основе признания иерархической взаимос характеристики. вязи (дополнительности) видов идентичности.

В отличие от личностной идентичности, со- Подчеркивается, что личностная идентичность циальная идентичность может иметь навязан- организована социально и является набором ный, принудительный характер. Различные со- исключительно уникальных характеристик, циальные группы идентифицируют индивида, сводимых к различиям. В рассматриваемой делегируя ему некую идентичность. В зависимо- иерархии идентичностей базовой, как правило, сти от активности и избирательности индивида выступает социальная идентичность, а высший навязываемая идентичность может быть либо уровень развития – самоидентичность – опи интериоризирована (становится элементом лич- рается на личностную идентичность как про ностной идентичности), либо отвергнута, либо межуточный уровень (Г. Бриквелл (Breakwell), пассивно принята. В этой связи О.И. Генисарет- Н. Паттурина и др.).

ский, называя в числе основных характеристик В структуре социальной идентичности тради идентичности человекосообразность, человеко- ционно выделяют подвиды, в том числе куль размеренность, подчеркивает, что «в практиче- турную идентичность как результат иденти ском отношении интерес представляют только фикации человеком или группой себя со спец те идентичности, что посильны человеку и могут ифическими культурными образованиями [5].

быть приняты (и принимаются им) доброволь- Наиболее распространенным подходом к осмыс но (выделено нами – М.Ш.). Одна из бед нашей лению сущности данного вида идентичности яв общественной жизни и, в частности, культурной ляется его определение через принадлежность:

политики, – это принудительное зачисление в культурная идентичность есть принадлежность разные идентификационные классы» [3, с. 8]. человека к той или иной культуре (Т.Г. Груше Принудительная идентификация возможна и вицкая, Н.Б. Крылова, В.Д. Попков, А.П. Садо достаточно распространена, ее предпосылкой хин и др.). Суть данного подвида идентичности выступает навязывание обществом образцов заключается в осознанном принятии человеком идентичности, которые могут быть непосильны, культурных норм и образцов поведения, цен несоразмерны человеку в «горизонте повсед- ностных ориентаций и языка, понимании своего невности». В этой связи интерес представляют «я» с позиций тех культурных характеристик, исследования Т.Г. Стефаненко [10], в которых которые приняты в данном обществе, в само убедительно показано, что этническая идентич- отождествлении себя с культурными образцами ность, в отличие от этничности, активно контро- именно этого общества. Культурная идентич лируется индивидом на основе аскриптивной, ность представляет собой набор признаков, кото предписываемой обществом этничности, но не рые каждый из представителей культуры готов сводится к ней и может не совпадать с ней. по той или иной причине разделить с другими Как правило, социальную и личностную представителями «своей» культуры и готов при идентичности противопоставляют «конфликт» знать также и «своими» качествами (Я. Ассманн социальной и личностной идентичности Г. Тэд- (Assmann)).

жфел (Tajfel), Дж. Тернер (Turner);

Д.А. Леон- Соотношение социальной и культурной иден тьев, Н.В. Антонова и др.), но в последние годы тичности в современной идентике трактуется «конфликтная логика» неоднократно подвер- неоднозначно. Анализ исследований идентично галась критике. Предлагаются иные пути рас- сти, выполненный в рамках различных отраслей смотрения анализируемого соотношения, по- социально-гуманитарного знания, позволяет строенные на утверждении условности подоб- увидеть наличие нескольких исследовательских ного разделения. Так, В.Н. Павленко отмечает: позиций.

Культурологическая. В рамках культуро «Социальная идентичность теснейшим образом взаимосвязана с ингрупповым подобием и меж- логи, культурной антропологии идентичность групповой дифференциацией, личностная иден- предстает как собственно культурологическое тичность – с отличием от всех других людей и, понятие, ставящее под сомнение целесообраз что в данном контексте наиболее важно, в том ность использования дефиниции «социальная числе – от членов своей группы. Поскольку же идентичность» (культурная идентичность «по очень трудно представить, как можно в каждый глощает» социальную идентичность). Э.А. Ор данный момент, одновременно чувствовать себя лова [8] отмечает, что идентичность как самосто и подобным членом ингруппы (проявляя соци- ятельная дефиниция обозначает, каким образом альную идентичность), и отличным от них (в «Я» культурно представлено в различных ситуа рамках личностной идентичности), то это проти- циях социального взаимодействия.

Социологическая. Сохраняется традиция ана воречие породило идею о неизбежности опреде Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки лиза культурной идентичности как подвида деленностью в данной социальной группе или социальной. Так, Н.Л. Иванова отмечает, что общности.

вследствие глубоких перемен в обществе проис- Таким образом, социокультурная идентич ходят изменения в массовом сознании, в отнесе- ность есть определение себя в следующих взаи нии себя к определенным социальным категори- мосвязанных координатах: с кем я, каковы мое ям и принятии новых ценностных ориентиров место и роль в данной группе, сообществе (соци [6], что акцентирует культурную составляющую альная составляющая);

каковы отличительные социальной идентичности. черты «мы» и кто в данном «мы» «я», кто и по Социокультурная. Прежде всего, отметим, чему определяется как «чужой» (культурная со что сущность социокультурного подхода, по ставляющая).

определению Н.И. Лапина, состоит в рассмо- Сущность данного вида идентичности заклю трении общества как единства культуры и со- чается в принятии человеком соответствующих циальности [7, с. 24]. Под культурой в данном социальных норм и образцов поведения, цен случае понимается совокупность способов и ре- ностных ориентаций и языка, понимании своего зультатов деятельности человека, в том числе «Я» с позиции тех культурных характеристик, идеи, ценности, нормы, образцы, а под социаль- которые приняты в данной социальной группе, ностью – комплекс взаимоотношений социаль- общности, в данном обществе, в самоотождест ных субъектов. Предпосылочным для интерпре- влении себя с культурными образцами именно тации идентичности в социокультурном ключе этих социальных групп, общностей, именно это стало, с одной стороны, признание того факта, го общества.

что каждый культурный объект имеет свой со- Содержанием социокультурной идентично циальный масштаб (количество людей или со- сти являются социальные нормы и культурные циальных групп, институтов, для которых он представления, образцы, конструкты, сужде выступает основным источником организации и ния, разделяемые в той или иной степени чле задает смысл повседневной жизни), что и опре- нами групп и общностей, в которые включен деляет возможность и уместность социокультур- индивид, и используемые им для формирования ного дискурса. С другой стороны, было отмечено собственных смыслов, мнения о себе и Других.

все возрастающее значение культурной состав- Социокультурная идентичность может рас ляющей. Закрепившийся социокультурный сматриваться в аспектах:

а) когнитивно-смысловом: осознание своей контекст анализа феномена идентичности позво ляет, как отмечает Э.А. Орлова [8], определять принадлежности к определенной группе (общ особенности культурного «оформления» способа ности), позволяющее солидаризироваться с ее субъективной организации событий (как они идеалами, стандартами, базовыми типизациям, переживаются, интерпретируются, оценивают- принимать их и формировать соответствующие ся), вычленять механизмы связи между внутри- «обыденные теории»;

формирование представ личностной (осведомленность, интерпретация, лений об атрибутах должного по отношению к оценка) и внешней социокультурной (предметы, различным ситуациям и людям;

выработка мне символы) обусловленностью действий в любых ния о себе как члене данной группы, соотнесение ситуациях социального взаимодействия. След- этого мнения с соответствующим мнением чле ствием стало активное использование понятия нов данной группы как «своих» и других групп «социокультурная идентичность». как «чужих»;

б) эмоционально-ценностном: совокупность Актуальной исследовательской задачей оста ется определение понятия «социокультурная чувств, оценок, отношений, связанных со сфор идентичность». Анализ различных точек зрения мированными знаниями, представлениями, (И.А. Акимова, Н.Л. Иванова, О.И. Генисарет- мнениями о членстве в группах и общностях, ак ский, И.С. Семененко и др.) на сущность, функ- туализация и ощущение адекватности/неадек ции, особенности рассматриваемого феномена ватности собственного «Я»;

в) деятельностном: реализация интериори позволяет утверждать, что принципиальное зна чение для определения понятия «социокультур- зированных антропообразов и образцов, соответ ная идентичность» имеют следующие характе- ствующих сценариев и способов поведения вну ристики: три и вне своей группы, общности.

- в нарастающем количестве вариантов член- Поскольку индивид одновременно является ства значение имеет включенность индивида в участником многих социокультурных групп, его определенные социальные группы и общности, социокультурная идентичность в определенной осознание своей принадлежности к определен- степени мозаична, подвержена значительному ным социальным институтам;

влиянию извне, что порождает различного рода - характер членства может быть различным эффекты.

1. Наличие основных и периферийных обра (от функционального до субъектного, событий зов-образцов в рамках единой социокультурной ного), определяющее значение приобретает зна идентичности конкретной общности. В грани чимость, индивидуальная ценность членства в том или ином социальном образовании;

цах отдельных концепций и теорий анализиру - возрастает роль выбора, самоопределения в ется феномен «базового набора идентичностей»

демонстрируемых различными социальными («базовый набор идентичностей» С. Градиров образованиями культурах;

ский, «центр культуры» или «центральное - успешность принятия культурных требова- звено общества» Э. Шилз (E.Shils), «типичные ний обусловлена статусной и позиционной опре- идентичности» П. Бергер (Berger) и П. Лукман Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки (Luckmann), «нормативный канон человека» произведением той или иной социокультурной И.С. Кон). Обобщая различные точки зрения, практики в индивидуальной истории осознанно, можно утверждать, что базовый набор иден- но с корректировками (включая ситуации субъ тичностей (БНИ) предстает как устоявшаяся ективной оценки как «новой»). Необходимость система обыденных типизаций, организующих корректировки обусловлена задачами адаптации повседневность и реализующих ее. БНИ – част- той или иной практики к наличным социокуль ный случай широкой системы эпистем (симво- турным условиям и собственным особенностям и лических образцов как индикаторов должного возможностям («идти от культуры», не привнося поведения, отличных от долженствований;

в их собственных смыслов, опасно в силу достаточно основе лежит мнение;

они «растворены» в соци- часто регистрируемого дефицита чувства иден альных действиях, явлениях, имеют вид кон- тичности, порождающего утопические проекты кретных, доступных для восприятия каждого самореализации [4, с. 86]);

человека образцов). в) полное или частичное неприятие, игнориро Наличие «базового набора», как следствие, вание, отвержение, в крайних случаях стремле предполагает присутствие образов и образцов, ние к искоренению. Естественным следствием, отнесенных обществом, группой или индивидом как правило, выступает стремление задать но на периферию идентичности. Для индивида на- вую (альтернативную) практику.

личие данной группы при определенных усло- С точки зрения С. Градировского, для сохра виях имеет защитное значение: отказ от базовой нения набора образцов «базовых идентично совокупности образов-образцов (при всех тягост- стей» необходимо: развивать базовые структуры ных последствиях этого) не влечет за собой пол- идентичности (отдельные элементы могут быть в ного разрушения идентичности. виде социальных прототипов);

обеспечить доста С другой стороны, образы и образцы перифе- точный человеческий ресурс для поддержания рийной группы могут выступать раздражите- социальной инфраструктуры;

создать достаточ лем, заставляющим в ситуациях их неоднократ- но высокую концентрацию качественных че ного подтверждения или очевидной притяга- ловеческих ресурсов на решающих участках, в тельности в определенных условиях подвергать наиболее важных структурах, которые позволя сомнению, пересматривать «базовый набор». ют сделать набор идентичностей данного обще Вместе с тем, как уже указывалось выше, ства привлекательным и конкурентоспособным нельзя полагать, что «базовая идентичность» по сравнению с идентичностями других обществ более широкой общности автоматически высту- того же порядка.

2. В процессе становления социокультурной пает «базовой идентичностью» входящих в нее идентичности в качестве объекта тестирова групп и индивидов. Как следствие, имеют место ния, категоризации и типизации субъект обра несовпадения «центральной зоны идентично щается, в первую очередь, к характеристикам стей» общности и социокультурной идентично ближайшего окружения.

сти отдельных, входящих в нее личностей.

Согласно центральной в социокультурном Саморазвитие индивида в условиях его вза подходе идеи homoactivus, личность не является имодействия с социокультурным окружением пассивным потребителем набора «базовых иден- является по своей сути двусторонним процес тичностей», постоянно пребывая в острой ситу- сом как «сопричастное бытие вместе с другими»

ации выбора объекта идентификации и акту- (Г.С. Батищев). В его основе лежит потребность альной идентичности. Как отмечает З. Бауман, в значимых Других: чем интенсивнее индивиду «проблема идентичности» есть проблема умения ально-личностное самостроительство, тем оче «вовремя сделать свой выбор», если прежняя виднее нужда в контактах с окружающими и идентичность потеряла ценность или лишилась значительнее влияние этих контактов.

своих «соблазнительных черт». Кроме того, лич- Актуализации данной потребности способ ность постоянно пребывает в острой ситуации ствует нестабильность, переходный харак выбора между идентификацией с социальными тер общества. О. Волкогонова и И. Титаренко воздействиями и обособлением или даже борь- уточняют: «Для большинства людей в неустой бой с отдельными из них [1, с. 44]. чивой ситуации переходного общества семей Избирательность определяется характером ная и этническая принадлежность (восприятие принятия и воспроизведения отдельных социо- себя членом «семьи – маленькой или большой) культурных практик, например: становится наиболее приемлемым способом а) безусловное принятие, характерное для ак- вновь ощутить себя частью некоего целого, сиоматических практик: присущие им очевидно- найти психологическую поддержку в тради сти сознания и произвольности воли, в каждый ции» [2]. Большинство исследователей сходят данный момент предопределяющие внутреннюю ся на том, что отличительными чертами социо и внешнюю жизнь человека, придают ей каче- культурной идентичности в современном (гло ства естественности и свободосообразности, хотя бализирующемся) мире являются динамизм и сами остаются при этом «прозрачными» и по- нестабильность, поэтому происходит усиление тому незамечаемыми. Образы воспринимаются первичной идентичности, то есть тех устойчи как должное, не подлежащее сомнению, и все вых элементов культурных моделей, которые последующие возможные вариации сравнива- обычно описываются как традиционалистские ются, подравниваются, нормируются в соответ- (семейные, религиозные, этнические). В каче ствии с закрепленным каноном;

стве одного из следствий можно назвать пере б) безусловное принятие в сочетании с вос- мещение центра социальной активности в ло Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки может быть прообщественной или антиобще кальные общности.

3. Социокультурная идентичность может ственной;

приобретать различные значения: е) социокультурная идентичность может а) быть согласованной или спутанной (диф- иметь характеристики как гипоидентичности фузной). Потребность в согласованности в силу (ослабленная, предположительно возникает мозаичности образов и образцов не всегда при- тогда, когда не до конца учитывается изменив водит к формированию сколь-либо четко очер- шаяся реальность или доминирует ценностно ченного «ядра» социокультурной идентичности смысловое ядро личностной идентичности), так и гиперидентичности (обостренная, с элемента как на уровне общества (цивилизации), так и на уровне группы или индивида. Подобный фено- ми фанатизма, саморастворения, предположи мен описан еще Э. Эриксоном (Erikson) как син- тельно возникает тогда, когда происходит по дром спутанной (диффузной) идентичности. Ее гружение в изменившуюся реальность в ущерб следствием, в частности, выступает девиантное ценностно-смысловому ядру личностной иден поведение, в основе которого лежит желание об- тичности).

рести социокультурную идентичность через про- Таким образом, современные представления о тивопоставление себя некоторому социальному социокультурной идентичности сложились в ре целому (лучше иметь негативную социокуль- зультате применения социокультурного похода турную идентичность, нежели неопределенную к анализу соотношения феноменов социальной социокультурную идентичность или не иметь и культурной идентичности. Значимыми с пози таковой);

ции педагогики и образования являются следу б) быть полноценной или искаженной. Наи- ющие ее характеристики:

более полная характеристика данных особенно- - сущность и содержание социокультурной стей идентичности предложена К. Крыловым. идентичности личности раскрывает зависимость Полноценная социокультурная идентичность данного вида идентичности от особенностей соци предполагает совпадение трех ведущих факто- окультурного наследования, механизмом которо ров: «Я-фактор» (человек сам считает себя ча- го выступает процесс воспитания и обучения;

стью сообщества, демонстрируя свою принад- - данный вид идентичности проявляется вовне лежность), «Мы-фактор» (сообщество считает как совокупность определенных когнитивно данного человека своим членом и демонстриру- смысловых, эмоционально-ценностных и дея ет это), «Они-фактор» («третьи лица» признают тельностных проявлений личности;

членство человека в данном сообществе). Иска- - для становления социокультурной идентич женная социокультурная идентичность сопря- ности определяющее значение имеют характе жена с отсутствием хотя бы одного фактора. ристики группы, общности, общества, принад Как подчеркивает К. Крылов, различные груп- лежность к которым признается личностью как пы предполагают (ожидают, задают) различ- естественная и значимая;

ную степень идентичности. Выделяют три типа - группы, общности, общества предъявляют групп: (1) предполагают полноценную идентич- различный уровень требований к проявлению ность (данные группы достаточно полно описаны своими членами социокультурной идентично в научной литературе);

(2) принципиально не- сти: приветствуют, поощряют, поддерживают;

полная идентичность (так называемые крипто- выражают индифферентность;

допускают со сообщества, принадлежность к которым должна крытие или требуют ее скрывать;

запрещают сохраняться в тайне или быть неочевидной, до- проявлять. Подобная идентификационная по пускается двойная идентичность «мы чужие, но литика сообществ влияет на становление социо имитируем своих»);

(3) насильно организован- культурной идентичности личности;

ные сообщества (люди не хотят быть отнесенны- - общности различного уровня являются носи ми к данному сообществу, но их принуждают это телями «базового набора идентичностей» – как делать), а также псевдосообщества (сообщества, доминантой группы характеристик типичной существующие только в воображении посторон- для них личности. Базовый набор идентично них людей);

стей может в определенной мере расходиться с в) иметь различное ценностное основание. ценностями данной группы, общности, общества Как полагают Х. Ламма (Lamm), Д. Майерс (My- и отличаться реалистичностью, бытийностью;

ers) и др., человек может отклоняться от груп- - личность не является пассивным потребите повой нормы и не вызывать при этом осуждения лем набора «базовых идентичностей» группы, группы, потому что существуют внешние куль- постоянно пребывая в ситуации выбора объекта турные ценности, разделяемые членами груп- идентификации и актуальной идентичности;

пы. При этом изучение «фальшивых» норм дает - в современных условиях качественного раз веские основания полагать, что «ценностный рушения, нестабильности основных социокуль вектор» определяется не абстрактными куль- турных образований и демонстрируемых ими турными ценностями, а групповой нормой, вне «наборов базовых идентичностей» индивид зависимости от того, противоречит она культур- чаще обращается к традиционным, наиболее ной ценности или нет;

устойчивым носителям элементов культурных г) социокультурная идентичность по крите- моделей (религиозные, этнические, семейные).

рию соответствия задачам личностного роста В качестве одного из следствий выступает пере может рассматриваться как позитивная или не- мещение центра социальной активности в ло гативная;

по критерию совпадения/несовпаде- кальные общности;

ния с нормами, принятыми в данном обществе, - согласованная социокультурная идентич Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки ность складывается в результате совпадения ак- через различение, противопоставление себя не которому социальному целому. Этот механизм тивности индивида, стремящегося определить может лежать в основе формирования девиант себя посредством принадлежности (членства) в ного поведения;

сообществах различного уровня, и активности - несоответствие культурных моделей изменя сообществ, идентифицирующих отдельных ин ющейся социальной реальности порождает та дивидов как своих членов или членов других со кие эффекты, как гипоидентичность (ослаблен обществ. Определяющим выступает не формаль ная, доминирует ценностно-смысловое ядро, не ное членство, а непротиворечивость разделяе согласующееся с изменившейся реальностью) мых индивидами и сообществами культурных или гиперидентичность (обостренная, с элемен (субкультурных) моделей;

тами фанатизма, погружение в изменившуюся - несогласованная социокультурная идентич реальность в ущерб ценностно-смысловому ядру ность активизирует потребность обрести иден личности).

тичность не на основе определения сходства, а СПИСОК ЛИТЕРАТУРы:

1. Бауман З. Индивидуализированное общество / З. Бауман. – М.: Логос, 2002. – 390 с.

2. Волкогонова О. Этническая идентификация и искушение национализмом [Электронный ре сурс] / О. Волкогонова, И. Титаренко. – Режим доступа (http://orel.rsl/ru/nettext/russian/volk ogonova/ident.html).

3. Генисаретский О.И. Культурная идентичность и образ территории [Электронный ресурс] / О.И.

Генисаретский. – Режим доступа (http://www. regionforum. ru/section/policy/vital/materials/8).

4. Гирин Ю.Н. Граница и пустота: к вопросу о семиозисе пограничных культур / Ю.Н. Гирин // Вопросы философии. – 2002. – № 11. – С. 85–94.

5. Грушевицкая Т.Г.Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов / Т.Г. Грушевиц кая, В.Д. Попков, А.Д. Садохин;

[под ред. А.П. Садохина]. – М.: ЮНИТА-ДАНА, 2002. – 352 с.

6. Иванова Н.Л. Социальная идентичность в различных социокультурных условиях / Н.Л. Ивано ва // Вопросы психологии. – 2004. – № 4. – С. 65–75.

7. Лапин Н.И. Пути России: социокультурные трансформации / Н.И. Лапин. – М.: Институт фи лософии РАН, 2000. – 194 с.

8. Орлова Э.А. Социокультурное пространство обыденной жизни: Методическое пособие по курсу «культурная антропология» / Э.А. Орлова. – М.: ГАСК, 2002. – 104 с.

9. Павленко В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в совре менной западной психологии / В.Н. Павленко// Идентичность: хрестоматия / сост. Л.Б. Шней дер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института;

Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – С. 156–167.

10. Стефаненко Т.Г. Социальная психология этнической идентичности : автореф. дис … докт.

психол. н. : 19.00.05 /Т. Г. Стефаненко;

МГУ им. М.В. Ломоносова. – М, 1999. – 46 с.

Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки УДК 37.013. «ИСтИННАя» И «НАВяЗыВАЕМАя»

КУлЬтУРНАя ИДЕНтИЧНОСтЬ МлАДшИх шКОлЬНИКОВ:

ОПыт тЕОРЕтИЧЕСКОГО ИССлЕДОВАНИя ФИлИМОНОВА Наталья Викторовна, соискатель кафедра общей и социальной педагогики Воронежский государственный педагогический университет АннотАция. Рассматривается педагогический контекст проблемы различения «ис тинной» и «навязываемой» культурной идентичности младших школьников;

выделяют ся критерии социокультурного и индивидуально-личностного порядка, позволяющие раз личать «истинную» культурную идентичность младших школьников.

Ключевые словА: культурная идентичность, младший школьник, «навязываемая»

культурная идентичность, «истинная» культурная идентичность, критерии.

FiLiMOnOva n.v., applicant department of general and social pedagogy Voronezh State Pedagogical University “tRUe” anD “iMpOseD” CULtURaL iDentitY OF eLeMentaRY sCHOOL stUDents:

an eXpeRienCe OF tHeORetiCaL ReseaRCH AbstrAct. The paper analyses a pedagogical context of distinguishing between “true” and “imposed” identities of elementary school students. The author introduces the socio-cultural and individual personality criteria allowing to distinguish the “true” cultural identity of elementary school students.

Key words: cultural identity, elementary school student, “imposed” cultural identity, “true” cultural identity, criteria.

К ультурную идентичность традиционно становится общественное одобрение их деятель рассматривают в широком смысле как ре- ности [8, с. 12-15].

зультат инкультурации, в узком смысле – Таким образом, следуя концепции Э. Эриксо как результат культурной идентификации (один на, в качестве ведущего механизма становления из механизмов социализации). и развития идентичности в младшем школьном «Детская» идентичность, по Э. Эриксону, возрасте следует рассматривать идентифика складывается на протяжении первых 11 лет цию. Идентичность – результат, ставшее, отста жизни и в своем становлении с учетом измене- ивание и защита себя;

идентификация – приспо ния характера «я-синтезов» и перекристалли- собление, процесс постоянного выбора, приня зации проходит ряд стадий, одна из которых со- тие норм, традиций, установок. Потому на каж гласуется по выделенным границам с младшим дом уровне описания процесс идентификации школьным возрастом. Э. Эриксон писал, что предшествует осмыслению идентичности.

четвертая стадия (6–11 лет) связана с овладени- Этимологически термин «идентификация»

ем ребенком различными умениями, символами восходит к латинскому «identificare» (отождест культуры. Здесь формируется чувство умелости, влять) и понимается как отождествление, упо компетентности, а при негативном протекании добление, опознание, установление совпадения возраста – неполноценности. Круг объектов иден- объектов.

тификации расширяется: овладевая знаниями, Проблема культурной идентификации в со дети начинают идентифицировать себя с предста- временной философии поднимается О.И. Гени вителями отдельных профессий, для них важным саретским. Раскрывая сущность культурной Информация для связи с автором: shakurova@mail.ru Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки идентификации, философ акцентирует внима- ние значений культуры и осознание своего места ние на том, что это, прежде всего, гуманитарная в культуре), интериоризация культурных значе идентификация. В этом качестве она задает ан- ний (переход значений культуры в личностные тропологическую норму, тот образ человека, ко- смыслы), самотворчество и самоосуществление в торый «обращается» в рамках данного сообще- мире культуры.

ства и тот, который форматирует и сверяет все Педагогические аспекты культурной иден другие деятельности. Культурная идентифика- тификации рассматриваются в работах науч ция, по мнению О.И. Генисаретского, обладает ной школы Е.В. Бондаревской, исследованиях рядом характеристик: она исторична, перемен- Н.М. Борытко, Н.Р. Милютиной, Е.В. Петровой.

на во времени, проектируема (проектна), реф- Е.В. Бондаревская рассматривает культурную лективна, изменяема [6, с. 17]. идентификацию как установление подобия меж Ю.Ю. Булычев, рассматривая идентифика- ду собой и своим народом, переживание чувства цию с содержательной точки зрения, предпола- принадлежности к национальной культуре, ин гает соотнесенность с тремя основными плоско- тернационализация (принятие в качестве своих) стями: типологией преобладающей культуры, ее ценностей, проживание собственной жизни цивилизационными особенностями социума, в формах культурного бытия народа, в соответ требованиями времени.

При этом автор отме- ствии с образцами русской жизни [1]. Представи чает, что ведущим из всех этих аспектов явля- телями научной школы Е.В. Бондаревской куль ется культурный, так как он представляет со- турная идентификация рассматривается в числе бой традиционно зафиксированный комплекс важнейших составляющих воспитания наряду сверхличных ценностей, мировоззренческих с социальной адаптацией и творческой саморе представлений и духовно-смысловых импера- ализацией. В процессе воспитания, по мнению тивов человеческой жизнедеятельности, непо- Е.В.Бондаревской, культурная идентификация средственно связанных с исторически сложив- приобретает характер относительно управляе шимися представлениями и актуализируемых мого процесса. Целью культурной идентифика в сознании и жизнедеятельности отдельных лиц ции в процессе воспитания является становление данного общества. В культурном аспекте иден- Человека Культуры, вхождение воспитанника в тификация открывает своеобразие ценностно- мир культуры, в жизнь социума, развитие всех смыслового «мы» конкретного общественного его творческих возможностей и способностей и организма и связана с культурой определенного становление его как человека.

национального общества [3]. В диссертационном исследовании Н.Р. Милю Усвоение норм и ценностей культуры сообще- тиной культурная идентификация определяется ства как одного из ведущих элементов процесса как процесс единения (отождествления) лич идентификации позволило ряду авторов рассма- ности с культурными идеалами, исторически тривать данную категорию как категорию куль- сложившимися в национальной культуре госу турологическую. К числу таких авторов можно дарства (страны) на основе духовных ценностей, отнести М. Кастельса, М. Серто, А.Я. Флиера сохраняемых и транслируемых потомкам в ка и других, выявивших особенности идентифи- честве национального достояния [5, с. 8]. Авто кации как явления не только социальной, но и ром выделены компоненты и уровни культурной культурной жизни общества. идентификации. В диссертации представлены Исходным положением М. Серто является ут- следующие компоненты культурной идентифи верждение, что идентификация суть «аккульту- кации: эмоциональный (сопереживание куль рация» к способам, нормам, практическим реко- туры);

аксиологический (принятие культурных мендациям в повседневной жизни. Человек под- ценностей);

когнитивный (знание культурных чиняется стереотипам, процедурам, принятым в значений);

деятельностно-творческий (освое культуре, которые закреплены, прежде всего, в ние культуры в деятельностном аспекте);

лич языке (в способах устной речи, письма и чтения) ностный (оформление Я-образа, становление [6, с. 22]. М. Кастельс рассматривает идентифи- Я-концепции) [5, с. 10-14].

кацию как «процесс конструирования смысла Н.Р. Милютина выделяет следующие уровни на основе определенного культурного свойства, культурной идентификации: глубинный (со или соответствующей совокупности культурных переживание духовных ценностей), смысловой свойств, обладающих приоритетом по отноше- (самоопределение в смыслах бытия), атрибутив нию к другим источникам смысла» [4]. Иден- но-смысловой (внешнее выражение смыслов), тификация сопряжена с осмыслением челове- атрибутивный (манифестация себя во внешнем ком своих ценностных ориентиров на основе контексте). Сущность культурной идентифика определенного культурного подхода, который ции, по мнению автора, проясняется на глубин задает «интерпретативные рамки». Понятие ном и смысловом уровнях [5, с. 14].

идентификации в теоретических построениях Н.М. Борытко рассматривает культурную М. Кастельса связано с понятием самобытности, идентификацию как процесс интеграции чело замыкающей человека в рамках определенного века в культуру, в социально-культурное твор сообщества. чество [2, с. 32]. По мнению автора, культурная Единый процесс культурной идентификации идентификация обеспечивает гармонию инди может быть представлен как совокупность вза- видуально-личностных свойств, когда человек имосвязанных процессов – освоения культуры адекватен ситуации, реализует свой творческий (познание культурных значений, формирование потенциал в конструктивной деятельности, по представлений), рефлексия культуры (осмысле- ведении и отношениях в соотнесенности с со Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки циокультурной средой, самореализуясь, само- вающему освоение человеком ценностей, норм утверждаясь и саморазвиваясь в ней. Нельзя и традиций определенной культуры, осознание утверждать свою самость, не будучи выделен- чувства принадлежности к ней, утверждение ным из среды, но также не представляется воз- своей индивидуальности в пространстве культу можным конструктивное самоутверждение без ры, в самореализации своих взглядов, интере идентификации со средой [2, с. 34-35]. В резуль- сов, способностей.

тате культурной идентификации, по мнению По мере освоения содержательной стороны Н.М. Борытко, происходит интериоризация цен- культуры человек постепенно начинает отде ностей социальной культуры и осознание инди- лять, дистанцировать себя от других, осознавать видуальных смыслов жизнедеятельности. Вос- свою непохожесть. Доминирующее значение в питание в социокультурном аспекте рассматри- этом процессе приобретает механизм дифферен вается автором как специально организованный циации.

процесс культурной идентификации человека. Детство, отличающееся совокупностью уни По мнению Н.М. Борытко, в процессе культур- кальных характеристик (опыт событийности, ной идентификации существенное значение совместности, созерцания, первооткрытия, не приобретает образование и специально органи- посредственности реакций, открытости миру), зованная культурно-досуговая деятельность. В устремленное к свободе, действию, чистоте в са ходе культурно-досуговой деятельности возмож- мой культуре, создает то поле, в котором разво но усвоение коллективных форм деятельности и рачивается процесс его собственного духовного социальных отношений, характерных для опре- развития в ситуации свободного выбора, реали деленной культуры. Культурная идентифика- зуются актуальные потребности в главных видах ция в процессе воспитания проходит ряд этапов: деятельности, наполняется смыслами и значени (1) восприятие мира определенной культуры;

(2) ями взаимодействие между людьми, происходит освоение мира определенной культуры;

(3) ус- интериоризация культурных ценностей, культу воение набора культурных умений и навыков, ротворчество (Д.И. Фельдштейн).

необходимых для жизни в данной культуре;

(4) Младший школьный возраст рассматривает интериоризация ценностей, «открытых» куль- ся исследователями как период активной иден турой, их интеграция в систему ценностных ори- тификации, благоприятный для становления ентаций личности [2, с. 30-36]. этнонациональной, гендерной и религиозной В исследовании Е.В. Петровой подчеркива- идентичности (М. Воловикова, Л. Гренкова-Ди ется, что с позиций целевых ориентиров куль- кевич, О Кузнецова, Т. Рязанова и др.). Это пе турная идентификация предполагает наличие риод вхождения в другую социальную сферу, культурного образа – определенного целостного расширения контактов, представлений об окру образа человека, фиксирующего набор личност- жающем мире, активного развития самооценки.

ных характеристик, адекватных культурной Особенностью формирования культурной среде и времени, обусловленных особенностями идентичности в младшем школьном возрасте национальной культуры, закрепляющих этно- является выраженная возможность ее навязы культурные ценности. вания. Несмотря на то, что культурные харак Культурная идентификация осуществляет- теристики по природе своей интерпретативны, ся не только в рамках социального воспитания, лишь в незначительной степени нормативны, но и в семейном, конфессиональном воспита- современная педагогическая практика склонна нии, стихийно под влиянием социокультурного акцентировать именно нормативность (обяза окружения и в результате сознательного само- тельность) отдельных характеристик. Как след изменения человека. Стихийность культурной ствие, в педагогическом процессе складываются идентификации выражается в неосознаваемом условия для формирования не «истинной», а усвоении индивидом ценностей, норм, правил, «навязанной» культурной идентичности. Навя моделей поведения, транслируемых семьей, занная (предписанная) идентичность становится конфессиональными общинами и различными возможной тогда, когда: искусственно (специ социальными организациями, окружением. ально) сокращается спектр образов, характери Понимание человека как субъекта собственной стик, иллюстрирующих тот или иной культур жизни, обладающего способностью к критиче- ный универсалий;

обеспечивается преднамерен скому осмыслению действительности, опреде- ное доминирование отдельного образа (характе ляет контролируемый со стороны самой лично- ристики), что возможно, если он транслируется сти характер культурной идентификации, что значимым взрослым (предпочитаемым агентом проявляется в сознательном выборе ценностей социализации) как единственно возможный и/ и идеалов, стратегий, правил, предпочитаемых или для его презентации избраны несравнимо бо моделей поведения. Таким образом, специфика лее выразительные средства, интенсивная пре культурной идентификации состоит в том, что, зентация;

не предполагается ситуация сопостав с одной стороны, она воспринимается человеком ления, сравнения, выбора (одни образы пред как естественный процесс, с другой стороны, она ставляются как однозначно «хорошие», другие исторически создаваема (или задаваема), изме- – как однозначно «плохие»);

значимый Другой няема, рефлективна, проектируема [6, с. 67-69]. авторитарен, жесток в требовании следовать Таким образом, очевидно, что овладение со- транслируемым им образцам;

ребенок не уме держательной (ценностной, смысловой) сторо- ет сопоставлять, сравнивать, выбирать;

группа ной культуры осуществляется благодаря меха- членства (референтная группа) настойчиво опре низму «культурной идентификации», обеспечи- деляет ребенка через узкий круг характеристик Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки нения «своих» и «не своих» выразительных («Они»-идентификация).

средств для отражения одних и тех же характе Попытка выделить отличительные харак ристик человека культуры;

теристики «истинной» идентичности от «на наличие/отсутствие значимых для личности вязанной» была предпринята в исследовании Других, референтных групп и мера их автори М.В. Шакуровой. К числу критериев различе тарности в презентации характеристик человека ния она относит: субъектную позицию инди культуры;

вида (меру субъектности) в группе (общности);

наличие/отсутствие культурных практик, собственное мнение как отражение смыслотвор предполагающих интерпретирование, импрови чества в отношении своего места и положения зацию, творческое освоение демонстрируемых в группе (общности);

избирательность (выбор) характеристик человека культуры.

стилей и способов самоосуществления, в опреде Критерии индивидуально-личностного ленной мере согласующихся с групповым кон порядка:

текстом;

наличие эмоционально-ценностного 1) знание/незнание, способность восприни реагирования на «предписанные идентичности»

мать многообразие характеристик человека (согласие – отвержение) [7, с. 56].

культуры;

Суммируя эти данные и приведенные выше 2) принятие/непринятие носителей характе рассуждения, выделим актуальные примени ристик человека культуры (мера значимости, тельно к характеристике культурной идентич отрицательная или позитивная значимость, ности младших школьников критерии различе значимость полноценная или по отдельным по ния «истинной» и «навязанной» идентичности, казателям – власти, авторитета, эмоциональной разделив их на критерии социокультурного по привлекательности);

рядка и критерии индивидуально-личностного 3) сформированная/несформированная спо порядка.

собность к сопоставлению, сравнению, выбору Критерии социокультурного порядка:

характеристик человека культуры;

спектр (единичные – множественные) и ин 4) проявление/непроявление стремления к тенсивность (редко – часто) презентации харак интерпретации, импровизации с привлекатель теристик человека культуры;

ными характеристиками человека культуры.

наличие/отсутствие сопоставления, срав СПИСОК ЛИТЕРАТУРы:

1. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры / Е.В. Бондаревская // Ос новные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. – Ростов н/Д: РГПИ, 1993.

– 32 с.

2. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности : монография / Н.М. Борытко;

науч. ред. Н.К.Сергеев.– Волгоград : Перемена, 2001.– 181с.

3. Булычев Ю.Ю. Цивилизационная идентификация и геокультурные задачи России в начале ХХI столетия [Электронный ресурс] / Ю.Ю. Булычев. – Режим доступа: (http://crcc.narod.ru/bul/ bul1.htm).

4. Кастельс М. Могущество самобытности. Русский архипелаг [Электронный ресурс] / М. Ка стельс. – Режим доступа: (http://www.archipelag.ru/geoeconomics/soobshestva/power-identity/ originality/) 5. Милютина Н.Р. Воспитание личности педагога как процесс культурной идентификации: авто реф. дисс. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Н. Р. Милютина ;

Волгоград. гос. пед. ун-т. – Волгоград, 2000. – 19 с.

6. Петрова Е.В. Педагогические условия культурной идентификации учащихся класса с углу бленным изучением обществоведческих предметов : дис … канд. пед. наук : 13.00.02 / Е. В. Петро ва ;

Костромской государственный университет. – Кострома, 2006. – 223 с.

7. Шакурова М.В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников : дис … доктора педагогических наук : 13.00.01 / М. В. Шакурова;

НИИ теории и истории педагогики. – М., 2007. – 362 с.

8. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон;

пер. с англ.;

общ.ред. и предисл. А.В.

Толстых – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – 344 с.

Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки УДК 37.013. В ПОИСКАх ПЕДАГОГИЧЕСКИх УСлОВИЙ ФОРМИРОВАНИя РОССИЙСКОЙ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНтИЧНОСтИ СтАРшЕКлАССНИКОВ МАхИНИН Александр Николаевич, аспирант кафедра общей и социальной педагогики Воронежский государственный педагогический университет АннотАция. Рассматривается проблема условий формирования российской граждан ской идентичности старшеклассников;

формулируется и аргументируется значимость двух педагогических условий, необходимых для продуктивного формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности в образова тельном учреждении.

Ключевые словА: идентичность, российская гражданская идентичность, педагоги ческие условия, воспитательная система, педагогическая реальность, референции.

MaKHinin a.n., postgraduate student department of general and social pedagogy Voronezh State Pedagogical University in a seaRCH OF peDaGOGiCaL COnDitiOns FOt tHe FORMatiOn OF RUssian CiviL iDentitY OF HiGH sCHOOL stUDents AbstrAct. The problem of the conditions necessary for shaping the civil identity of Russian high school students is considered. The author formulates and argues the two pedagogical conditions, which are essential for the productive development of Russian civil identity of high school students in their school extra-curricular activity.

Key words: identity, civil Russian identity, pedagogical conditions, educational system, pedagogical reality, references.

П В результате предпринятого исследования мы оддержка государством и обществом про пришли к выводу, что формирование россий грамм формирования единой российской ской гражданской идентичности предопреде гражданской нации, национально-го ляется рядом макро- и мезоусловий: развитие сударственной идентичности диктует системе самосознания гражданской общности;

расшире образования задачу разработки путей и обеспе ние представительства субъектов гражданско чения условий, позволяющих формировать рос го общества (личности, микрогруппы, группы, сийскую гражданскую идентичность молодого микрообщности), которые по различным причи поколения.

нам могут стать референтами для школьников;

Как свидетельствует проведенное нами иссле учет механизмов формирования российской дование, формирование российской граждан гражданской идентичности;

изучение и учет ской идентичности – это процесс соотнесения представлений о формировании идентичности личности с гражданской общностью, ее ценно в контексте онтогенеза и индивидуальной исто стями и нормами, который выводит субъекта на рии личности;

учет структуры и путей форми осознание себя как гражданина своей страны и рования гражданского сознания и самосознания как члена общества, на осознание своей принад в целом;

конкретизация тематических антро лежности к гражданской общности, на понима пообразов и образцов (в данном исследовании – ние своих прав и обязанностей, реализуемых в «россиянин», «гражданин»). Вместе с тем поиск процессе участия в жизни общественной, собы педагогических условий формирования россий тия которой оцениваются личностью по крите ской гражданской идентичности по сути только риям ценностей гражданского общества, стано начат.

вящимся мотивами для ее поведения и деятель Особенностью педагогического подхода к про ности.

Информация для связи с автором: shakurova@mail.ru Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки блеме формирования российской гражданской щихся и педагогов (а также других субъектов идентичности старшеклассников является ее воспитательной системы) порождает реальность рассмотрение в организационно-деятельност- образовательного учреждения.

ном ключе. При этом мера педагогического при- К характеристикам педагогической реально сутствия в жизни растущего человека должна сти можно отнести следующие:

определяться, с одной стороны, его возрастными - социальная и педагогическая действитель и индивидуальными особенностями, а с другой ность целостна и дана человеку в потоке едином – существующими социокультурными услови- «потоке» жизни;

такая повседневность создает ями, задающими границы допустимого периода ся рядовыми педагогами и учащимися в их мыс взросления и паттерны педагогического сопро- лях и действиях и переживается ими в качестве вождения данного процесса. реальности;

Анализ сущности российской гражданской - она весьма пластична: то, что кажется пра идентичности (РГИ), процесса ее формирования вильным в одних организациях, может считать у старшеклассников, уточнение потенциала вне- ся неправильным в других;

учебной деятельности в рассматриваемом про- - она есть в любом образовательном учрежде цессе дали возможность выстроить структурную нии, но далеко не все учащиеся и учителя оказы модель формирования российской гражданской ваются в равной степени в нее погруженными.

идентичности старшеклассников во внеучебной Педагогическая реальность – достаточно деятельности в образовательном учреждении, устойчивая область реальности, результат взаи выделить педагогические условия, необходимые мовлияния и согласования субъективных педа для ее успешной реализации. гогических реальностей педагогов и учащихся, Первое условие. Принятие ведущими субъек- поддерживаемая особой системой деятельности тами процесса формирования РГИ старшекласс- и ролевой структурой отношений образователь ников во внеучебной деятельности в образова- ного учреждения.

тельном учреждении целей и задач данного про- В анкету, которая была разработана в связи с цесса в контексте сложившейся педагогической данным исследованием и проведена автором на реальности. массиве 402 респондентов-старшеклассников Для определения ведущих субъектов, уточне- из 10 регионов страны (Москва и Московская ния содержания понятия «педагогическая ре- область, Санкт-Петербург и Ленинградская об альность» мы обратились к теории воспитатель- ласть, Воронеж и Воронежская область, Псков ных систем и материалам Концепции духовно- и Псковская область, Республика Карелия, нравственного развития и воспитания личности Ямало-Ненецкий автономны округ, Республи гражданина России.


ка Коми, Башкирия, Оренбург и Оренбург Воспитательная система школ, по мнению ская область, Екатеринбург и Свердловская Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.А. Кара- область) в детских оздоровительных лагерях ковского, имеет сложную структуру. Ее компо- г. Анапа Краснодарского края в 2010-2011 го ненты: цели, выраженные в исходной концеп- дах, был включен вопрос, интерпретирующий ции (то есть совокупности идей, для реализации базовое задание методики «20 утверждений»

которых система создается);

деятельность, обе- (М. Кун, Т. Макпартленд), «кто ты». 48,8% спечивающая реализацию целей;

субъект дея- респондентов, называя себя, использовали ха тельности, ее организующий и в ней участвую- рактеристики россиянин, гражданин, патриот, щий, рождающиеся в деятельности и общении житель конкретной территории («москвич», отношения, интегрирующие субъект в некую «житель Оренбурга» и т.п.). Исходя из принятой общность;

среда системы, освоенная субъектом, концепции, можно говорить о том, что в момент и управление, обеспечивающее интеграцию ком- опроса для половины анкетируемых данные ха понентов в целостную систему, а также развитие рактеристики были актуальны. Интересен и тот этой системы [2]. факт, что на прямой вопрос: «Считаешь ли ты Ведущим субъектом воспитательной системы себя россиянином?», – респонденты ответили является общешкольный коллектив, в который иначе:

входят педагоги, учащиеся, их родители, со- 373 респондента (92,8% опрошенных) ответи трудники образовательного учреждения. В раз- ли утвердительно;

личных образовательных учреждениях уровень 4 респондента (1,1% опрошенных) дали отри сформированности общешкольного коллектива цательный ответ;

не одинаков, основные субъекты воспитательной 23 респондента (6,1% опрошенных) от ответа системы могут взаимодействовать по-разному отказались.

(характер, приоритетные объекты, интенсив- На констатирующем этапе опытно-экспери ность взаимодействия и т.п.). ментальной работы было проведено интервьюи М.В. Воропаев для анализа типов воспита- рование (42 педагога образовательных учрежде тельных систем вводит понятие педагогической ний Аннинского района Воронежской области), реальности (как разновидности смысловой ре- беседа с педагогами и родителями двух образо альности). Ученый дает следующее определе- вательных учреждений Аннинского района Во ние: воспитательная система образовательного ронежской области, анализ документации этих учреждения – это сложное социо-психолого- учреждений.

педагогическое образование, ядром которого В ходе интервьюирования педагогам было является педагогическая реальность [1, с. 24]. предложено охарактеризовать идентичность как Взаимовлияние субъективных реальностей уча- личностную характеристику и сформулировать Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки собственное представление о российской граж- - характер разъяснений не должен противоре данской идентичности. чить базовым свойствам сложившейся в данном 100% интервьюируемых признали необходи- учреждении педагогической реальности: цен мость понимания и изучения данного феномена ность, целостность, темпоральность;

(«об этом все чаще говорят», «в документах стан- - для старшеклассников данная стратегиче дартизации образования об этом пишут», «граж- ская цель не должна предъявляться в явном данская идентичность называется в последних виде столь важный с педагогических позиций документах в качестве цели/задачи работы шко- процесс самостоятельного целеполагания необ лы»). Для характеристики идентичности педа- ходимо перевести в плоскость тактических це гоги использовали следующие признаки: лей (организация различных видов и форм дея - относится к мировоззрению;

тельности, общения, взаимоотношений).

второе условие. Наличие в образовательном - касается понимания себя;

- результат идентификации, то есть подража- учреждении значимых для старшеклассников ния;

персон, групп, общностей, обращающихся к - отражение похожести-непохожести. проблеме человека-гражданина, патриота, рос Сколько-либо точного определения, что есть сиянина.

«идентичность», ни один педагог сформулиро- Данное условие фактически распадается на вать не смог. Степень адекватности используе- две одинаково важных составляющих.

мых признаков можно оценить в 30-40%. Ста- В образовательном учреждении старшекласс новится очевидным, что при таком понимании ники должны иметь референтов (значимых идентичности личности невозможно продуктив- субъектов).

но организовать работу по ее формированию. В исследовании Э.Р. Касимовой отмечается, Говоря о российской гражданской идентично- что референтное влияние реализуется через яв сти, интервьюируемые обращались к предельно ное и целенаправленное воздействие субъекта абстрактным категориям «гражданство», «па- (референта) на потребителя референции или без триотизм»: «российскую гражданскую иден- активного участия воздействующего субъекта, тичность имеют патриоты, настоящие граждане но по инициативе самого потребителя. Референт страны», «российская гражданская идентич- ное влияние может быть по форме: активным, ность – это ведущий признак гражданственно- пассивным и даже агрессивным [3, с. 10]. Ре сти и патриотизма». 58% опрашиваемых счита- ференция, как любая социальная связь, может ют, что российской гражданской идентичности носить формальный и неформальный характер.

можно научить. Формальная референция устанавливается в рам В ходе беседы с педагогами и родителями под- ках организованных объединений, сообществ черкивалась важность рассматриваемой задачи, и т.д., исполняется в соответствии с принятыми ее объективная сложность. Педагоги ссылались правилами и нормами данной организации. Не на определяющую роль семьи. Родители говори- формальная референция, как правило, не при ли о том, что к «жизненным» представлениям знает субординации и жестких правил между о патриотизме и гражданственности нужно до- индивидами, подобная связь обычно осущест бавлять научные, это и должна делать школа. вляется в кругу семьи или друзей.

Данные беседы позволили сделать следующие В исследовании Т.С. Табуровой отмечается, выводы: что значимый Другой предстает как конструкт, - по характеру педагогической реальности оба обозначающий эффекты и потенциал воздей образовательных учреждения можно отнести к ствия определенного лица на индивида. Подчер нормативным, стремящимся к целостности (но кивается, что свойство значимости характеризу пока диффузным), ориентированным на про- ет субъективную сторону восприятия человека и шлые образцы;

его способность изменять поведение индивида в - специально организованная работа по согла- определенном направлении. Воздействие значи сованию целей в части формирования россий- мых лиц на поведение человека продолжается за ской гражданской идентичность старшекласс- пределами непосредственного общения с ними ников пока не проводилась («недавно возникло», путем обращения к образу значимого лица. Об «надо самим разобраться», «нет специалистов», раз значимого Другого как «отпечаток» взаи «мы же занимаемся гражданственностью и па- модействия выполняет функции опосредования триотизмом, там все это и формируется» и т.п.). поведения [5]. В ряде работ (Л.П. Гримак, В.И.

Очевидна нереализованность указанного ус- Кабрин, В.А. Петровский и др.) было установ ловия в рассматриваемой практике. лено, что образ значимого Другого изменяет Исходя из теоретических характеристик, эмоциональное состояние, когнитивные оценки определяющих содержание выделенного усло- ситуации и поведенческие стратегии, выступая вия, результатов эмпирического исследования, в качестве «идеальной формы», «опоры» для по означим ряд требований, задающих ориентиры строения собственного поведения человека [4].

для деятельности образовательного учрежде- В исследовании А.А. Тагановой значимость ния: рассматривается в контексте анализа понима - поскольку цели и задачи в данном случае ния в межличностных отношений. Подчерки даются «сверху» особое внимание должно быть вается, что пониманием другого человека мож уделено разъяснению их сущности, наполнению но считать такое рефлексивное состояние субъ смыслами, доступными ведущим «взрослым» екта, когда он может отразить (воспроизвести, субъектам;

моделировать, эмпатировать и т.д.) отношения Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки Другого к существенным для него предметам и ле бытовое, обращение к указанной проблеме событиям мира [6]. Для статуса принятой иден- (реагирование на сообщения СМИ, обсуждение тичности особенно важными оказываются отно- прочитанных материалов публицистического шения с матерью. Юноши и девушки ожидают или художественного плана, отклик на события в большей степени именно ее понимания, и она в жизни ближайшего окружения, поселения, ре действительно понимает их лучше. Достигнутая гиона и т.п.).

идентичность связана с более точным понимани- В анкету, которая была разработана в связи с ем субъектом сверстников, высокими притяза- данным исследованием и проведена автором на ниями на понимание его родителями, но она же массиве 402 респонденов-старшеклассников из выступает как существенный шаг в отделении 10 регионов страны, были включены вопросы:

молодого человека от родительской семьи. как часто тебе напоминают, что ты – россиянин, Статус идентичности юноши или девушки кто чаще всего тебе напоминает, что ты – росси связан с согласованностью установок родите- янин, есть ли в твоем окружении люди, с кото лей на способы взаимодействия в семье. Там, рых ты хотел бы брать пример. Были получены где установки и позиции родителей согласова- следующие результаты: 48,8% респондентов от ны, молодые люди имеют более высокий статус мечают, что им иногда напоминают о том что они идентичности, напротив, состояние моратория – россияне (иные ответы: часто – 14,9%, изред связано с особо низкой согласованностью взгля- ка – 36,3% опрошенных), в 53,2% случаев это дов родителей. Эта связь побуждает выдвинуть делают педагоги (20,4% респондентов назвали в предположение о том, что поисковые состояния качестве ведущего субъекта родителей, 21,4% и отложенный выбор в юношеском возрасте мо- СМИ, 9,9% - друзей).


гут быть детерминированы не столько внутрен- Очевидно, что при достаточно низкой доле ре ними закономерностями становления личности, ференции педагогов они продолжают оставаться сколько ценностно противоречивой и идеологи- ведущим субъектом, решающим задачу форми чески несогласованной социальной средой. рования российской гражданской идентично Из вышеперечисленных субъектов воспита- сти. Более значимая группа – друзья (к ней мы тельной системы референтами в образователь- отнесли и одноклассников) практически не вли ном учреждении для старшеклассника могут яет на формирование РГИ, поскольку для стар выступать педагоги (как правило, один или не- шеклассников тема гражданственности, патри сколько), педагоги дополнительного образова- отизма, «российскости» не входит в число ак ния (руководитель кружка, секции), однокласс- туальных, активно обсуждаемых. Не столь ак ники (в том числе микрогруппа), родители. туальна она и для ведущих референтов – семьи Предпринятое нами исследование 183 стар- старшеклассника. Учитывая, что в целом ряде шеклассников образовательных учреждений исследований в качестве наиболее значимого со Аннинского района Воронежской области по ме- циального института для современных старше тодике «Я и другие» (И.А. Николаева) дало ре- классников называют средства массовой инфор зультаты, соотносимые с теми, которые были по- мации (включая Интернет), мы внесли данную лучены в 2005-2007 годах М.В. Шакуровой [7]. позицию в веер ответов. Полученный результат В качестве ведущего референта очевидно это позволяет предположить, что данная проблема члены семей старшеклассников (67,8% предпо- тика для современных СМИ не рассматривает чтений). При этом, как правило, это не один член ся как актуальная (сопоставимо с родителями) семьи, а несколько, включая бабушек, дедушек, либо используемые темы, приемы не находят от тетей, дядей, крестных, сестер, братьев, пле- клика у аудитории старшеклассников.

мянников. Лишь у 23,2% из этих респондентов Исходя из теоретических характеристик ре в числе референтов названы один или несколько зультатов эмпирического исследования, опре одноклассников. Педагоги как значимые персо- деляющих содержание выделенного условия, ны у данной группы опрошенных представлены означим ряд требований, задающих ориентиры в 7,8% опросных листов (в данном случае мы для деятельности образовательного учрежде объединили классных руководителей, педаго- ния:

гов-предметников, педагогов дополнительного - поскольку педагоги, направленно решающие образования). Лишь в 1,3% ответов в качестве задачу формирования российской гражданской значимых называют 2-3-х педагогов (как прави- идентичности старшеклассников во внеучебной ло, в их число входит руководитель кружка или деятельности в образовательном учреждении, секции). не относятся к числу приоритетных референ Для общего массива респондентов доля одно- тов, следует обращать внимание на повышение классников как значимых Других составляет степени их значимости для учащихся старших 21,9%, педагогов – 6,2%. классов;

Вторая смысловая составляющая данного - необходима консолидация с другими, более условия – значимые Другие должны в той или значимыми для старшеклассников субъектами иной мере обращаться (информировать, разъ- воспитательной системы образовательного уч яснять, обсуждать, актуализировать) к пробле- реждения;

матике человека-гражданина, патриота, россия- - следует повышать статус проблемы граж нина. Подчеркнем, что с точки зрения сущности данственности и патриотизма в образовательном процесса формирования РГИ это должно быть учреждении, привлекая к решению этой задачи не столько специально организованная акция, местные СМИ, родителей старшеклассников и мероприятие, сколько повседневное, в том чис- используя при этом адекватные возрастным осо Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки бенностям учащихся методы и формы взаимо- поставить в центр внимания педагогической действия. общественности проблемы субъектности и рефе Таким образом, поиск педагогических усло- ренции основных участников образовательного вий формирования гражданской идентичности процесса, актуализации образа «россиянин» в старшеклассников приводит к необходимости смысловом поле современных школьников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРы:

1.Воропаев М.В. Воспитательные системы образовательных учреждений: основы типологии. – Тамбов : Изд-во ТОИПКРО, 2002. - 112 с.

2. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспи тательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. – М. : Новая школа, 1996. - 160 с.

3. Касимова Э.Р. Институциональная и процессуальная характеристика референции: автореф.

дис…канд. социол. наук: 22.00.04 / Э. Р. Касимова;

Уфимский государственный авиационный технический университет. – Уфа, 2009. – 22 с.

4. Повзун В.Д. Реализация ценностного подхода в педагогике школы : монография / В.Д. Повзун;

под ред. А.В. Кирьякова. – М: Оренбург : Изд-во ОрГУ, 2000. – 240 с.

5. Табурова Т.С. Образ значимого Другого как ресурс совладания личности с трудной жизненной ситуацией: автореф. дис … канд. психол. наук : 19.00.01 / Т.С. Табурова;

Алтайский государствен ный университет. – Барнаул, 2011. – 24 с.

6. Таганова А.А. Личностная идентичность и понимание значимых Других: дис … канд. психол.

наук : 19.00.01 / А.А. Таганова. – Краснодар, 2004. – 168 с.

7. Шакурова М.В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной иден тичности школьников: дис … докт. пед. наук : 13.00.01 / М.В. Шакурова ;

Институт теории и истории педагогики РАО. – М.: 2007. – 363 с.

Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки УДК 37. РУССКАя шКОлА В БОлГАРИИ КАК ФАКтОР НАцИОНАлЬНОГО САМОСОхРАНЕНИя ДЕтЕЙ ЭМИГРАцИИ СЕДОВА Елена Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории, истории музыки и музыкальных инструментов Воронежский государственный педагогический университет АннотАция. В работе анализируется организация русского образования для детей эмигрантов в Болгарии в 1920-1940 годы, а также пути национального самосохранения и национального воспитания в инокультурной среде.

Ключевые словА: русская школа в эмиграции, национальное образование и воспита ние российских детей в Болгарии.

RUssian sCHOOL in BULGaRia as a FaCtOR OF natiOnaL seLF-pReseRvatiOn OF CHiLDRen in eMiGRatiOn seDOva e.e., cand. pedagog. sci., docent of the department of theory, history of music and musical instruments Voronezh State Pedagogical University AbstrAct. The article analyses the activity of Russian educational institutions for immigrant children in Bulgaria in the 20-ies and 40-ies of the 20-th century. Special attention is given to the ways of preserving the children’s national identity and national upbringing in a foreign cultural media.

Key words: Russian school in emigration, national education and education of Russian children in Bulgaria.

В 1920-1930-е годы за пределами России, в и специфические черты.

эмиграции сформировалось уникальное Одной из главных проблем российских бежен культурно-образовательное пространство, цев во всех странах являлась денационализация получившее впоследствии наименование «Рос- русской молодежи. Ассимиляция беженцев в сийское Зарубежье». Среди покинувших Россию культурную среду стран расселения была усло оказалось немалое количество русских детей, из вием выживания в эмиграции, но в то же время них, по приблизительным оценкам, в межвоен- в надежде на скорейшее возвращение на родину ный период на Балканах проживало около 10 ты- русские эмигранты стремились сохранить на сяч, что составляло 15-18% от общего числа эми- циональное самосознание молодого поколения, грантов [1]. Дети русской эмиграции – это осо- обеспечив его надлежащим образованием и вос бый тип детей, прошедших все тяготы и лише- питанием. Возродить чувство национальной ния революции, гражданской войны, беженства, принадлежности целого поколения российских скитаний и лишений. Известный эмигрантский граждан в условиях эмиграции можно было педагог А. Бем предлагал дифференцировать их только путем открытия русской национальной на две большие группы: «сохранившихся детей» школы и обеспечения ее дальнейшего сущест и «душевно раненных» («детей-взрослых»). Их вования и качественного развития. Н.С. Хру объединяло ослабление роли семьи в жизни ре- сталева, так оценила процесс сохранения куль бенка и издержки старой школы, «дополнявшей турной самоидентичности русских эмигрантов семью, но не восполнявшей ее» [2]. А потому тре- «первой волны», с позиций современной соци бовалось первоначально создать школу физиче- альной психологии: «Осознание своей принад ского и психического здоровья, а затем уже шко- лежности к особой культурной группе, к русской лу знания. Среди балканских стран, в которых диаспоре со всеми ее национальными традиция формируются первые беженские школы, можно ми, жизненным укладом и социокультурными выделить Болгарию, в функционировании рус- ценностями, ощущение себя частичкой этой ских школ где были как общеэмигрантские, так группы, осознание своих национальных и куль Информация для связи с автором: bydakova@mail.ru Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки турных корней все это позволило основной массе нальной идентичности, но и оказывали помощь этих эмигрантов, несмотря на состояние психо- русской школе, а денационализация наступала логической раздвоенности и тяжелые бытовые в силу легкости усвоения славянского языка.

условия, достойно выжить, выстоять, постоян- Страны третьей группы - «с высокой, но чуж но ощущать смысл жизни и избежать тяжелых дой культурой» (Франция, Германия) не оказы форм деформации личности» [3]. вали значительной поддержки или давления на На процесс формирования системы русского русских, но дети-эмигранты часто не знали ни образования в эмиграции оказали воздействие одного русского слова, так как родители стреми различные факторы: наличие большого коли- лись максимально приобщить ребенка к культу чества детей и юношества;

присутствие группы ре страны, в которой он жил, облегчить социаль выдающихся российских ученых и педагогов;

ную и экономическую адаптацию.

угроза «денационализации»;

формирование об- Положительное отношение правительств щественно-педагогического движения эмигра- стран расселения к эмигрантам повлияло на ции. Первой и наиболее важной задачей русских процесс становления русского национального образовательных учреждений было сохранение образования. С наибольшей интенсивностью национального русского самосознания у детей из всех стран Западной Европы культурно-про в эмиграции и их подготовка «к будущим зада- светительская деятельность русской диаспо чам», которые ожидали их на родине после пла- ры развивалась при поддержке правительств и нировавшегося скорого возвращения в страну, общественных кругов именно в Болгарии, Че «освобожденную от красного рабства», а также хии, а также Королевстве сербов, хорватов и обеспечение им посредством русского образова- словенцев. Политика лояльности болгарского ния сразу же после долгожданного возвращения правительства к деятельности русской диаспо возможности беспрепятственно включиться в ры имела положительный результат, примером жизнь. Таким образом, русская образовательная которого может служить анализ анкеты, про система в 20-30-е годы была полностью нацеле- веденной А.П. Дехтеревым в интернате «Моя на на ожидаемый скорый возврат на родину. маленькая Россия» в Шуменской русской гим Школы русской диаспоры, с одной стороны, назии. На вопрос «любишь ли Болгарию?»

гарантировали надлежащее национальное об- предлагалось ответить группам мальчиков по разование и воспитание, а с другой - ориен- 10 человек в возрасте от 6 до 9 лет: лояльное от тировали подрастающее поколение в окружа- ношение к стране проживания обнаружили 90% ющей обстановке в условиях культурного диа- 6-7-8-летних мальчиков и 100% 9-летних детей.

лога между представителями разных этносов, Эта же анкета может свидетельствовать и о сте вынужденных проживать на одной территории. пени денационализации детей русских эмигран Национальные цели образования русских детей тов, выросших в Болгарии и, по большей части, во многом определили характер русских школ и родившихся там: хотя русскими себя счита содержание школьных планов, придавая им вы- ли 60% 6-летних детей, 90% 7-летних и 100% раженный антиассимиляционный и антиадап- 8-9-летних детей, но 50% 6-летних детей ничего тивный характер. Желание сохранить у детей не знали о своей исторической родине, в группе русское самоопределение и привить националь- 7-летних процент отсутствия сведений о России ные ценности затрудняло их быстрое слияние в или получения искаженных и неверных данных новой среде. Находясь в школах и, в особенно- достигает 70%, в группе 8-летних детей до 80%, сти в интернатах почти исключительно в кругу 40% 9-летних детей также дали субъективные русских сверстников и ощущая новое окруже- или искаженные ответы [4].

ние как нечто чуждое и временное, русские дети По приблизительным подсчетам, количество имели крайне слабый и поверхностный контакт русских эмигрантов в Болгарии приближалось к со своими иностранными ровесниками, вслед- 34.000 человек, из них примерно 2400 – дети [5], ствие чего они не могли с раннего детства есте- для которых уже в начале 20-х годов создаются ственно включаться в свои возрастные группы в русские учебные заведения. Некоторые школы обществе, в котором они жили. и гимназии были основаны еще в России или в Велика роль правительств государств, приняв- Константинополе, который являлся одним из ших беженцев, в деле оказания помощи русской самых больших эвакуационных пунктов рус эмиграции. П.Д. Долгоруков на I Педагогиче- ских эмигрантов - Галлиполийская (основан ском съезде разделил страны, где была русская ная Главным командованием армии Врангеля школа, на три группы по критерию поддержки февраля 1921 года) - в Пловдиве, Крестовоздви русской школы со стороны правительств и вли- женская (созданная В. Нератовой 24 июня яния на денационализацию. К первой группе он года в Константинополе) - в Пешере и Констан отнес страны-лимитрофы (Польшу, Литву, Эсто- тинопольская (основанная 1 января 1922 года в нию, Латвию), где эмиграция была «вкраплена Константинополе) – в Шумене.

среди основного русского населения», но господ- В 1920 г. возникла частная гимназия С.Н. Ко ствовали русофобские настроения. Долгоруков ноновича в Варне. Но полностью сеть учебных считал, что, несмотря на правительственную по- заведений русской диаспоры сложилась лишь литику по денационализации русского населе- с эвакуацией из Турции нескольких крупных ния, не существовало большой опасности потери школ в 1921-1922 гг. Одной из таких школ была «русскости». В славянских странах (Болгария, Крестовоздвиженская гимназия, основанная Югославия, ЧСР) правительства не только не 20 июня 1920 г. Варварой Владимировной Не боролись с сохранением русскими своей нацио- ратовой, супругой Русского посла в Константи Известия ВГПУ, №1(260), 2013 г. Педагогические науки нополе. Первоначально школа помещалась на В гимназии были открыты отдельные кабине даче Русского посольства в Буюк-Дере, на берегу ты химии, физики и других естественных наук, Босфора. Она состояла из детского сада, приго- библиотека, актовый зал с пианино и роялем, товительного отделения и трех первых гимнази- гимнастический зал, игровые комнаты, столо ческих классов. В двух больших зданиях были вая, кухня и складские помещения. Для удов устроены классные помещения и лазарет [6]. В летворения религиозно-духовных нужд гимна ноябре школа была переведена в Константино- зистов в том же здании существовала небольшая поль в составе четырех гимназических классов, домовая церковь-часовенька с иконостасом, детский сад расформирован и дети его переданы украшенным деревянной резьбой и выразитель в одно из благотворительных учреждений - де- ной иконой Божьей Матери. Церковь поддержи вочки были помещены В.В. Нератовой в здании валась заботами учащихся и персонала.

Русского посольства, а для мальчиков был снят Уже через несколько лет после открытия ли отдельный дом рядом с Русским Николаевским цей превратился в образцовое элитное учебное госпиталем. заведение с первоклассными преподавателями, Весной 1921 года крупным американским обеспечивавшими отличную языковую подго благотворителем, проф. Т. Уиттимором, для товку своих воспитанников. В 1932 году Мини школы была снята усадьба турецкого принца стерством Народного Просвещения Болгарии Бурхан-Эддина в г. Ени-Кей, на Босфоре, где школе были предоставлены права полного сред были открыты приготовительные отделения, него учебного заведения, и в целом школа при прибавился 5-й класс, а число учащихся возрос- равнивалась по правам и обязанностям к бол ло до 220 человек. Учебной частью ведал проф. гарским средним школам. Она стала называться Н.Н. Алексеев, воспитательной – Н.П. Попов, «Русская Смешанная Гимназия Новых Языков при школе были устроены церковь, лазарет, В.П. Кузминой» и в Софии стала более известна баня и мастерские. В начале 1922 г. выяснилась как лицей В.П. Кузминой. В том же 1932 году необходимость переселения школы из Констан- гимназия была зарегистрирована в Париже Ми тинополя, и после проведенных переводных ис- нистерством Народного Просвещения Франции.

пытаний учащихся, 28 февраля школа выехала Лучшие выпускники сдавали дополнительные в Болгарию, в г. Пещера, куда удалось вывезти экзамены по французскому языку по француз весь инвентарь Крестовоздвиженской гимназии, ской программе перед комиссией под председа начиная с парт и кончая наглядными учебными тельством посла Франции в Болгарии [8].

пособиями. Большая часть школ в Болгарии были созда В Пещере болгарским правительством было ны по инициативе Всероссийского союза городов предоставлено в бесплатное пользование здание и Всероссийского Земского союза. Болгарское воинских казарм. Состав преподавателей и уче- правительство оказывало посильную помощь ников в старших классах состоял из военных - эмиграции преимущественно в местных мас бывших юнкеров и кадетов, воевавших в Белой штабах, например, беря на временное попечение Армии. Долгое время в гимназии царили поря- и финансирование детей-эмигрантов, предостав док и дух кадетского корпуса. ляя русскому студенчеству возможность обуче Одним из директоров Крестовоздвиженской ния в болгарских учебных заведениях, снабжая Русской Гимназии в г. Пещера была Варвара помещениями русские школы. Финансовая база Павловна Кузмина, опытный педагог, владели- русской школы в Болгарии состояла из субсидий ца известного в Санкт-Петербурге среднего ре- болгарского правительства, субсидий Земско ального училища, основанного в 1906 г. В Болга- Городского Комитета, Лиги Наций, субсидий рии В.П. Кузмина продолжила свою педагогиче- Терского и Донского казачьих правительств, скую деятельность. средств, выделяемых на стипендии учащимся Атмосферы военной дисциплины в Пещер- Британским благотворительным обществом про ской гимназии В.П. Кузмина не выдержала и фессора Уиттимора, частных пожертвований.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.