авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 24 |

««ИНФОРМАЦИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ: ГРАНИЦЫ КОММУНИКАЦИЙ» INFO’13 INFORMATION AND EDUCATION: BORDERS OF COMMUNICATION Министерство образования и науки Российской Федерации ...»

-- [ Страница 3 ] --

Россия, Республика Мордовия, г. Саранск, yashkovaan@mail.ru Аннотация. Внедрение ФГОС в Российские школы обусловил появление универсальных учебных действий как результатов освоения основной образовательной программы. Мониторинг уни версальных учебных действий младших школьников в контексте модернизации Российского началь ного общего образования имеет трудности методического, организационного и психологического ха рактера.

Ключевые слова: мониторинг, универсальные учебные действия, личностные универсаль ные учебные действия, метапредметные универсальные учебные действия.

Summary. Implementation of FSES in Russian schools to the emergence of universal learning activ ities as a result of developmentof of basic educational programs. Monitoring of universal primary school learning activities in the context of the modernization of the Russian primary education has difficulty method ical,organizational andpsychological.

Кey words: monitoring, universal learning activities, personal universal learning activities universal meta-subject learning activities.

Внедрение Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) в Российские школы требуют преобразования методики контроля за разви тием младших школьников, так как установлены такие результаты освоения основной образователь ной программы начальной школы, как личностные, метапредметные и предметные универсальные учебные действия [1].

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. иметь и развивать способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем созна тельного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком понимании этот термин можно определять как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний и формирование уме ний.

Методика контроля (мониторинга) предметных результатов начального образования отрабо тана современным учителем, а вот оценка личностных и метапредметных универсальных учебных действий является новым и методически слабо разработанным аспектом для практики педагога начального образования, а также и педагога-психолога, который участвует в контроле за познава тельным и личностным развитием младших школьников.

Проблема мониторинга универсальных учебных действий младших школьников в контексте модернизации Российского начального общего образования связана с низкой подготовкой учителей начальных классов к выполнению и пониманию новых требований ФГОС, так как с их введением пе дагоги должны формировать и оценивать не только знания и умения по учебному предмету, но и лич ностныеобразования, умения и навыки метапредметного характера.

К примеру, среди личностных универсальных учебных действий выделяют сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, сформирован ность основ гражданской идентичности.

Метапредметные результаты освоения программы начального образования включают позна вательные, регулятивные и коммуникативные действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.

Кроме этого, современные педагоги начальной школы не имеют инструментария для монито ринга личностных и метапредметных универсальных учебных действий, что затрудняет систему кон троля, как за гармоничным развитием ученика, так и его результатами освоения основной образова тельной программы начальной школы.

В настоящий момент разработан методический комплекс диагностики предметных, метапред метных и личностных универсальных учебных действий только по образовательной системе «Школа 2100», а также с данной целью предложена совокупность методов авторским коллективом А. Г. Асмолова [2;

3].

Следует также отметить, что ФГОС НОО выдвигает требования к обязательному психологи ческому обеспечению содержания и мониторинга результатов овладения программы общего началь ного образования.

Это свидетельствует об обязательном сотрудничестве учителей начальных классов с педаго гами-психологами, особенно в процессе оценки уровня развития универсальных учебных действий личностного и метапредметного вида. Обусловлено такое сотрудничество компетентностью психоло га в области психодиагностики, большим объемом работы педагога, связанной с выполнением требо ваний ФГОС НОО к организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе, должностным функционалом учителя начальных классов и педагога-психолога [4].

Взаимодействие учителя и психолога в процессе мониторинга личностных и метапредметных универсальных учебных действий младших школьников возможно в следующих вариантах:

1) педагог реализует контроль сформированности универсальных учебных действий, а пси холог обрабатывает результаты проведенного контроля;

2) психолог проводит контрольный опрос учащихся, а потом вместе с учителем обрабаты вает полученные данные.

Но, к сожалению, алгоритм взаимодействия учителя и психолога в рамках ФГОС НОО до сих пор не отработан, что ещё раз обуславливает трудности организации и реализации контроля универ сальных учебных действий младших школьников.

В заключение сделаем выводы, что мониторинг универсальных учебных действий младших школьников в контексте модернизации Российского начального общего образования имеет трудности методического, организационного и психологического характера, требующие разрешения с помощью разработки и реализации научно-экспериментальных площадок на базе Российских школ и гимназий.

Библиографический список:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образова ния (Приказ Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 г. № 373).

2. Бунеева Е. В. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образо вания : проверочные работы. 1 класс (Образовательная система «Школа 2100») / Е. В. Бунеева [и др.] – М.: Баласс, 2012. – 80 с.

3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов [и др.];

под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. 151 с.

4. Яшкова А. Н. Психологическое сопровождение мониторинга метапредметных и личностных результатов начального образования [Электронный ресурс] / А. Н. Яшкова // Герценовские чтения.

Начальное образование. – 2013. – Т. 4 (1). – С. 86-90. Научная электронная библиотека online. – Ре жим доступа: http://elibrary.ru/contents.asp?titleid=29073.

УДК 378.147. ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ФГОС НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ CREATION OF EDUCATIONAL PROCESS IN PEDAGOGICAL HIGHER EDUCATION INSTITUTION WHEN STUDYING HEALTH AND SAFETY IN THE CONDITIONS OF FSES OF NEW GENERATION Федоров А. В., старший преподаватель ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Россия, Кемеровская область, г. Новокузнецк, fedorovavkm@mail.ru Аннотация. В статье рассматриваются мотивы перехода современного высшего образова ния на ФГОС нового поколения и возникающие в связи с этим методические проблемы. Освещены пути решения проблемы методики преподавания дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» в условиях введения ФГОС у студентов педагогических вузов. Обоснована значимость освоения меди ко-валеологических профессиональных компетенций для будущего педагога.

Ключевые слова: образовательные стандарты, компетенции, методика, педагогическое об разование.

Summary. This article discusses the reasons for the transition of modern higher education in the federal state educational standards, and a new generation arising from these methodological problems.

Highlight ways to address the methods of teaching the subject "Safety" in the introduction of the federal state educational standards of the students teachers. Substantiates the importance of the development of health Valeologic professional competencies for the future teacher.

Key words: educational standards, competencies, methods, teacher education.

Переход на федеральные государственные образовательные стандарты (далее ФГОС) нового поколения обусловлен потребностью рынка в высококвалифицированных специалистах. Считается, что сложившаяся система образования не в полной мере способствует решению задач, стоящих пе ред обществом и государством в современных условиях.

Глобализация современного мира диктует необходимость не просто повышения уровня обра зования, но обеспечения международной сопоставимости образовательных программ и результатов обучения, включения вузов в межнациональные профессиональные сети и потоки академической мо бильности.

Макетом ФГОС высшего профессионального образования впервые было предусмотрено при менение системы зачетных единиц для расчета трудоемкости основных образовательных программ и их компонентов. Предполагается, что российская система зачетных единиц по основным параметрам должна быть аналогична европейской системе ECTS. На этой основе станет возможным реализовы вать академическую мобильность студентов, а это позволит унифицировать форму приложения к российскому диплому о высшем образовании по типу европейского Diploma Supplement [1].

Проблема, которая видится педагогам-методистам, в связи с внедрением ФГОС, это перера ботка программ дисциплин. Здесь встает вопрос, нужно ли делать новые программы или возможно обновлять старые. Содержательно многие программы соответствуют новым требованиям. Следует только работать с соответствием зачетных единиц и часов.

Важная роль в подготовке будущего педагога принадлежит освоению профессионально необ ходимых компетенций в области медицинской (валеологической) грамотности. Так, проблема здоро вья человека стала сегодня одной из главных как для гуманитарных, так и для естественных наук.

Будущий специалист в области образования должен владеть теоретическими знаниями, методиче скими приемами и практическими навыками сохранения и укрепления своего здоровья и здоровья окружающих, оказания первой неотложной медицинской помощи и безопасного поведения в социуме и техносфере.

При переходе на ФГОС нового поколения для бакалавров образования мы уделяем особое внимание формированию профессиональных компетенций в области охраны здоровья и навыков оказания первой помощи при изучении дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» студентами педагогического вуза.

При сокращении часов аудиторной работы у бакалавров мы видим свою задачу с максималь ной возможностью не выпускать из программы значимые разделы и темы дисциплины, улучшить ка чество овладения знаниями, умениями и навыками оказания первой медицинской помощи, охраны здоровья, безопасного поведения студентов педагогических вузов в связи с переходом на многоуров невую систему подготовки специалистов [2].

Для этого нами создаются и внедряются в образовательный процесс высшего учебного заве дения методики проведения комбинированных лекций, практических занятий создания проблемной ситуации и практических семинаров.

Обучение на занятиях по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» строится в виде проблемных занятий с имитацией самых различных видов несчастных случаев. Основная цель по добных занятий – отработать тактику и навыки правильного поведения, способы быстрого сбора ин формации о пострадавшем, схемы оповещения спасательных служб и администрации, а главное – научить мобилизовать все наличные силы и резервы, быстро принимать рациональные решения в затруднительных условиях экстренной ситуации (темнота, дождь, холод, отсутствие необходимых средств спасения) [2].

В результате студенты закрепляют необходимые умения и навыки под контролем преподава теля. Так же проводится диагностика уровня овладения студентами необходимых компетенций, затем выявляются наиболее неусвоенные моменты и во внеаудиторной работе студентов им уделяется большее время. Это позволяет уйти от формализма в учебном процессе, вытащить обучающегося из за парты и поставить его в ситуацию, близкую к реальной.

Педагог должен быть компетентным в своей профессиональной деятельности и сделать все, чтобы сохранить здоровье человека, тем более, ребенка, судьбу которого ему доверяют, на многие годы. Именно ФГОС нового поколения должны ориентировать на качественное освоение профессио нальных компетенций бакалавра и специалиста в соответствии с запросами современного общества.

Библиографический список:

1. Калинина Е. Ю. Нормативно-правовое обеспечение перехода на федеральные государ ственные образовательные стандарты третьего поколения / Е. Ю. Калинина // Вестник Герценовского университета. 2011. – № 5. – 2011. – С. 6-11.

2. Федоров А. В. Формирование ключевых профессиональных компетенций в области меди цинских знаний у студентов-педагогов / А. В.Федоров // Фундаментальные исследования. – № 11(6). – 2012. – С. 1404-1408.

УДК 378. ФОРМИРОВАНИЕ АЛГОРИТМИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ НА ОПТИМИЗАЦИЮ FORMATION OF ALGORITHMIC COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS OF INFORMATICS AT THE SOLUTION OF TASKS ON OPTIMIZATION Бабенко А. А., канд. пед. наук, доцент ФГАОУ ВПО «Волгоградский государственный университет»

Россия, Волгоградская область, г. Волгоград, ba_benko@mail.ru Аннотация. В статье представлены вопросы формирования алгоритмической компетентно сти будущих учителей информатики в процессе их профессиональной подготовки. Рассмотрены воз можности формирования данной компетентности при решении задач на оптимизацию.

Ключевые слова: профессиональное обучение, учитель информатики, алгоритмическая компетентность, задачи на оптимизацию.

Summary. This article explores the problem of algorithmic competence formation of future informat ics teachers during their vocational training. The possibilities of formation of this competence while solving optimization problems are viewed.

Key words: vocational training, informatics teacher, algorithmic competence, optimization problems.

Требования ФГОС ВПО подготовки бакалавров по направлению 050100 профилей «Матема тика», «Информатика» направлены на достижение такого качества подготовки будущих учителей ин форматики, при котором уровень их профессиональной компетентности обеспечивал бы в соответ ствии с видами будущей профессиональной деятельности возможность решения типовых професси ональных задач Алгоритмическая компетентность, как компонент интеллектуальной компетентности будущего учителя информатики, представляет собой способность учителя управлять своей познавательной и профессиональной деятельностью: от постановки задачи до достижения требуемого результата.

Причем он должен производить не только отдельные действия по решению профессиональных за дач, но и уметь находить оптимальный, рациональный способ, метод для решения данной задачи и всего класса однотипных задач, применить свои знания, умения в нестандартных ситуациях при по ставленной проблеме [1, с. 58].

Алгоритмическая компетентность, по нашему мнению, представляет собой системное и дина мическое образование, характеризующееся определенным уровнем развития алгоритмического мышления, осознанием общих компонентов алгоритмизации и проявляющееся в разнообразных формах алгоритмической деятельности, побуждаемой потребностно-мотивационной сферой.

Реализация компетентностного подхода предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. По-нашему мнению, алгоритмическая компетентность бу дущего учителя информатики формируется в процессе решения задач на оптимизацию.

Для решения задач на оптимизацию можно воспользоваться традиционными методами или специальными прикладными программами. Методы нахождения решения задач на оптимизацию определяют алгоритмы решения конкретных задач. Зная алгоритм решения конкретной задачи, мож но составить программу её решения на компьютере. Однако во многих случаях составление такой программы оказывается излишним, поскольку можно воспользоваться существующими прикладными программами. Для обучения будущих учителей информатики мы выбрали Microsoft Excel, потому что эта программа позволяет эффективно решать задачи на оптимизацию, реализует склонность к экспе риментированию, повышает интеллектуальную активность, формирует общие интеллектуальные способности, особенно понятийного теоретического мышления, совершенствует умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно, развивает практические умения и навыки, способствует формированию алгоритмической компетентности будущих учителей информатики.

Чтобы найти решение конкретной задачи на оптимизацию с использованием Microsoft Excel, необходимо определенным образом подготовить исходные данные задачи, ввести их в компьютер и осуществить управление процессом решения задачи, обеспечив выдачу необходимых результатов.

Для обучения будущих учителей информатики решению задач на оптимизацию им предлага ется в рамках изучения дисциплины «Исследование операций и методы оптимизации», выполнить следующие лабораторные работы:

1. Решение задач линейного программирования средствами Microsoft Excel.

2. Послеоптимизационный анализ решения задач линейного программирования средствами Microsoft Excel.

3. Решение задач целочисленного программирования средствами Microsoft Excel.

4. Решение задач булевого программирования средствами Microsoft Excel.

5. Решение задач параметрического программирования средствами Microsoft Excel.

6. Решение задач нелинейного программирования средствами Microsoft Excel.

Таким образом, достижение положительных результатов в формировании алгоритмической компетентности будущих учителей информатики при решении задач на оптимизацию было достигну то, благодаря созданию условий по реализации основных принципов компетентностного подхода, обеспечивающих реализацию процесса формирования как целостной системы.

Библиографический список:

1. Маньшин М. Е. Формирование алгоритмической компетентности будущего учителя инфор матики при изучении баз данных и систем управления базами данных [Электронный ресурс] / М. Е. Маньшин, А. А. Бабенко // Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ «Грани позна ния». № 6 (20). – 2012. – С. 58-63. – Режим доступа: http://grani.vspu.ru/files/publics/1358407713.pdf.

УДК УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ КАК ПРОБЛЕМА ФГОС UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS AS FSES PROBLEM Окольников Ф. Б., канд. пед. наук ГБОУ «Городской методический центр Департамента образования»

Россия, г. Москва, fibiprog2020@yandex.ru Аннотация. В статье анализируются проблемы перехода школ Российской Федерации на образовательные стандарты при формировании универсальных учебных действий (УУД). Показано, что метапредметные результаты требуют обновление содержания обучения.

Ключевые слова: образовательные стандарты, универсальные учебные действия, мета предметность.

Summary. In article problems of transition of schools of the Russian Federation on educational standards are analyzed when forming universal educational actions (UUD). It is shown that metasubject re sults demand updating of the content of training.

Key words: educational standards, universal educational actions, metaconcreteness.

Согласно ФГОС, метапредметные результаты освоения основной образовательной програм мы (ООП) должны включать формирование межпредметных понятий и развитие УУД (коммуникатив ные, регулятивные и познавательные). Для старшей школы (ФГОС С(П)ОО) предусмотрена взаимо связь этих результатов при изучении интегрированных учебных предметов. Личностные УУД в стан дарте специально не выделяются [1].

На уровне описания требований к результатам освоения ООП (личностным, метапредмет ным, предметным) ФГОС не терминологического единства. Например, остаётся не ясным, могут ли метапредметные результаты включать метапредметные, а не только межпредметные, понятия, а также можно ли называть универсальные учебные действия метапредметными действиями? В этих условиях особенно важным становится вопрос о том, являются ли сами по себе знания об УУД, как способах действий, метапредметными знаниями? Кто или что ограничивает УУД тремя названными группами, и можно ли дополнить этот перечень, например, знаково-символическими универсальными учебными действиями [2]?

Ответы на эти вопросы как раз и скрыты в личностных УУД. Интересно сравнить в линейке ФГОС выраженность этих результатов, описываемых в терминах «потребность» и «ответственность».

Образование сегодня – это ответственный поступок (логистика, время, деньги, рынок труда ит.д.). В ФГОС НОО указывается на «формирование личностного смысла учения», «личную ответственность за свои поступки» и «формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств». В ФГОС ООО указывается на «формирование ответственного отношения к учению» и на «формирование ответ ственного отношения к собственным поступкам». Наконец, в описании ФГОС С(П)ОО указывается на «активного и ответственного члена российского общества» и «ответственное отношение к созданию семьи». Другими словами, в перечне личностных результатов выпускника школы, будущего абитури ента и студента всё равно гуманитарного, естественнонаучного или технического ВУЗа нет формиро вания ответственного отношения к результатам своего образования.

Сравнение описания конкретных метапредметных результатов в линейке ФГОС показывает отсутствия системы как внутри перечней, так и между программами по ступеням обучения. Например, в одном случае ИКТ считаются технологией, в другом – как ИКТ-компетенция. Возникает оппозиция из понятий компетенции – активное использование. Освоение познавательной рефлексии есть только в ФГОС НОО и ФГОС С(П)ОО. В средней школе познавательной рефлексии среди метапредметных результатов нет. В ФГОС НОО задаётся конструкт: УУД обеспечивают овладение обучающимися ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. При этом пока понятие «умение учиться» в дидактике и методике не разработано. В ФГОС ООО задаётся другой конструкт: межпред метные понятия и УУД с одной стороны и способность их использования, самостоятельность плани рования, осуществления, организации, а также построение индивидуальной образовательной траек тории – с другой стороны. Получается, что обучающиеся могут проявлять самостоятельность плани рования и осуществление задуманного только по отношению к учебной деятельности. Наконец, ФГОС С(П)ОО окончательно перемешивает познавательную, социальную и учебную деятельность, но огра ничение в виде «самостоятельности в планировании и осуществлении учебной деятельности» сохра няется и тут. ФГОС С(П)ОО предполагает обязательное выполнение каждым старшеклассников ин дивидуального проекта, поэтому возникает два вопроса. Во-первых, каковы отличия ФГОС ООО от ФГОС С(П)ОО в требованиях к способности построения индивидуальной образовательной траекто рии. Во-вторых, остаётся не ясным, что первично: «формирование компетенций обучающихся в обла сти учебно-исследовательской и проектной деятельности» или «владение навыками учебно исследовательской, проектной и социальной деятельности»? То есть, здесь обнаруживается оппози ция из понятий компетенции – овладение навыками. Также в формулировке названия программы УУД в структуре ФГОС ООО наблюдается другая оппозиция из понятий компетенции – общеучебные умения и навыки.

Формальный анализ перечня конкретных метапредметных результатов показывает, что их ко личество по ступеням обучения заметно уменьшается (16129). На наш взгляд, это свидетель ствует не только об опасности чрезмерной нагрузки на детей начальной ступени обучения, но и кос венно подтверждает нерациональность, неэффективность, содержательную бедноту самой идеи ав торов стандарта к построению обучения в старшей профильной школе. С учётом преемственности ФГОС ожидаемая последовательность цифр должна быть возрастающей, демонстрируя естествен ное расширение инструментов познания выпускника с каждым новым годом обучения в школе.

На уровне описания требований к структуре ООП программа деятельности учителя и шко лы в целом по формированию УУД также получают разные трактовки. ФГОС НОО содержит указание на разработку программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся. Назва ние самой программы, содержание которой раскрывается в стандарте далее отдельным пунктом, остаётся неизменным. ФГОС ООО содержит указание на разработку программы развития универ сальных учебных действий (программы формирования общеучебных умений и навыков), включаю щую формирование компетенций обучающихся в области использования информационно коммуникационных технологий, учебно-исследовательской и проектной деятельности. Пояснитель ные части названий оставляют у читателя вопросы: какие общеучебные умения и навыки в школьной программе обучения составляют компетенции в области перечисленных технологий и деятельно стей? Такая двойственная ситуация, по-видимому, закреплена и в новом законе об образовании: «об разование –... совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опы та деятельности и компетенции... » и «обучение – целенаправленный процесс... по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей... ». Возникает ещё два вопроса. Во-первых, какую из трёх компетенций необходимо, согласно этим цитатам, считать основной, единственной? Во-вторых, чем отличается приобретение (овладение) или формирование (развитие) этой компетенции в процессе обучении и в процессе обра зования в школе?

ФГОС С(П)ОО содержит указание на разработку программы развития универсальных учебных действий, включающую формирование компетенций обучающихся в области учебно исследовательской и проектной деятельности. Несмотря на завершающий этап обучения, из перечня «включений» программы УУД по сравнению с ФГОС ООО выпало формирование компетенций обу чающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий. Даже если со гласиться с формулой, при которой метапредметные результаты включают межпредметные понятия и УУД, то такие результаты могут формироваться только под контролем развивающейся личности.

Невозможность оценки личностных УУД в форме привычного, удобного для учителя теста приводит к недооценке самих личностных результатов освоения ООП в обучении, их перемещения на перифе рию учебного процесса. Поэтому нельзя согласиться с выводом: «Таким образом, современный под ход к организации содержания процесса обучения представляется на двух уровнях: предметном и метапредметном. Метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики дроб ления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира» [3]. Ведь переход к целостно му образу требует активного, живого участия ребёнка, а не даётся в готовом виде в учебнике. В тра диционной школе обнаруживается интересный феномен: сегодня школьные предметы сами на какое то время стали прототипами метапредметов. Например, предмет химия – это органическая, общая и неорганическая, аналитическая химия, биохимия, электрохимия, история естествознания, экология.

Многообразие объектов изучения и тесная взаимосвязь понятий при сохранении единого для есте ственных наук корпуса методов познания позволяют сегодня каждому школьнику построить свою си стему, под названием «химия», и задать для неё свои ценностно-смысловые установки.

Таким образом, анализ личностных и метапредметных результатов позволяет предположить, что именно уровень сформированности личностных УУД у современного школьника будет опреде лять его готовность и открытость к саморазвитию и самообучению в дальнейшем.

Библиографический список:

1. Министерство образования и науки Российской Федерации: офиц. сайт [Электронный ре сурс] // Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования. – М., 2011.

– Режим доступа: http://минобрнауки.рф/, свободный.

2. Миндзаева Э. В. Развитие универсальных учебных действий в курсе информатики 5- классов : автореферат дис.... канд. пед. наук / Э. В. Мндзаева. – М., 2009.

3. Пурышев Н. С. О метапредметности, методологии и других универсалиях / Н. С. Пурышева, Н. В. Ромашкина, О. А. Крысанова // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. – 2012. – №1(1), 2012. – С. 11-17.

УДК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОСОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ PEDAGOGICAL CONCEPTUALISATION OF THE FEATURES OF TEENAGERS’ LEGAL CONSCIOUSNESS FORMING IN MASTER’S PRACTICAL ACTIVITY OF MODERN SECONDARY EDUCATION Мусинов П. А., канд. пед. наук, доцент Мусинов Е. П., соискатель ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет» (ГАГУ) Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск petmus@yandex.ru, eduard.musinov@mail.ru Аннотация. Данная работа предоставляет возможность всестороннего рассмотрения наибо лее важных вопросов, связанных с особенностями развития правосознания в подростковом возрасте.

Одним из достижений этого исследования стало определение потенциальной готовности классного руководителя к педагогическому влиянию на процесс формирования правосознания подростков на основе теоретических знаний и представлений об исследуемом явлении.

Ключевые слова: правосознание, психофизиологические процессы, подросток, классный ру ководитель, правовая культура.

Summary. The work gives the opportunity to explore the most important questions connected with the special features of legal consciousness development in the teen age. One of the achievements de scribed is the definition of a form master’s potential readiness for pedagogical influence on the process of teenagers’ legal consciousness forming on the basis of the theory and conceptions about the phenomenon under investigation.

Key words: legal consciousness, psychophysiological processes, teenager, form master, law cul ture.

Дальнейшая модернизация системы отечественного образования направлена на решение многих вопросов, один из которых связан с повышением правовой культуры обучающихся и уровня их правовой информированности. Современный выпускник общеобразовательного учреждения должен обладать базовыми знаниями и представлениями в области права, обладать ключевыми компетен циями правовой оценки реальной действительности, уметь правильно и адекватно использовать пра вовую теорию на практике.

Задача по формированию правовой идеологии и психологии обучающихся может быть возло жена на широкий круг субъектов: учителей-предметников;

администрацию;

родителей;

обществен ность. Однако, на наш взгляд, наиболее приоритетной в этой связи представляется роль классного руководителя, что определяется его ведущей ролью и возможностями в образовательном процессе.

Классный руководитель информирован об индивидуальных особенностях классного коллектива и каждого обучающегося, имеет возможность проводить исследования ближайшего социума подрост ков (семьи, друзей, знакомых, формального и неформального окружения) и степени влияния на раз витие обучающихся различных явлений цивилизации, ее культурной, экономической, политической и информационной составляющих. Все эти предпосылки могут быть достаточным основанием для со здания и реализации особой системы воспитательной работы, направленной на формирование пра восознания подростков. При этом эффективность и дееспособность подобной системы напрямую за висят от степени информированности классного руководителя об особенностях правового сознания подростков и тех психофизиологических процессов, протекание которых в той или иной мере оказы вает влияние на становление правосознания личности обучающегося.

Все исследователи, анализирующие специфику подросткового возраста, выявляют сложность и многообразие изменений ведущих его компонентов и физиологических преобразований, сопровож дающих его протекание. Л. С. Выготский отмечал, что в основе подросткового возраста лежит несов падение трех точек созревания – полового, общеорганического и социального. Среди типичных черт подросткового возраста он выделял следующие: неудовлетворенность внешним миром;

появление чувства исключительности;

стремление к самоутверждению;

противопоставление себя окружающим;

конфликтность;

интроспекция, ведущая к самоанализу;

особый интерес к своим переживаниям [1].

Правосознание человека представляет собой целостную систему, включающую в себя две составляющих: правовую идеологию и правовую психологию. Под правовой культурой личности по нимается субъективно выработанный индивидом уровень овладения правом в своей деятельности [2, с. 198]. Вместе с тем, В. И. Каминской и А. Р. Ратиновым была определена необходимость выделения тех элементов в структуре правосознания, которые непосредственно доступны для изучения и интер претации на эмпирическом уровне [3, с. 56]. Такими показателями могут выступать юридические зна ния и умения, оценочные суждения и поведенческие позиции.

Данный метод структурирования правосознания и правовой культуры в сочетании с анализом психофизиологических особенностей развития подростков позволяют охарактеризовать следующие особенности правосознания и правовой культуры подростков:

1. Рациональный уровень. Проблемы становления личности в подростковом возрасте изуча ются многими учеными. Данные психологов говорят о ряде психических новообразований, возникаю щих на этом этапе развития. Одним из них является формирование в возрасте 12-15 лет формально логического интеллекта. В этот же период активно формируется мировоззрение личности, ее система взглядов на окружающую действительность и себя. Ведущую роль в познании подростков начинает играть вербально логический способ мышления.

2. Эмоциональный уровень. Оценочные суждения подростков, в том числе правовые, отлича ются противоречивостью. С одной стороны, этому возрасту свойственны проявления нонконформиз ма, проявляющиеся в излишнем самовыражении, стремлении выделиться из массы, показать себя. С другой, - подросткам свойственен конформизм, отсутствие самостоятельности и неуверенности в своих правовых суждениях. Привычка зависеть от решения взрослых побуждает обучающихся дей ствовать так, как от него ожидают взрослые - педагоги, родители, знакомые.

Скачкообразные изменения в психике подростка зачастую приводят к нарушениям поведения:

неадекватная реакция на окружающих, проявление немотивированной агрессии. Преобладание про цессов возбуждения над процессами торможения приводит к тому, что подросток зачастую не может осознать тот момент, когда его действия перестают быть правомерными. В такой ситуации мы можем говорить о необходимости организации правовых практикумов и игр, которые позволили бы подростку подготовиться к реальным ситуациям и заранее «проиграть» возможные варианты действий с тем, чтобы четко осознать последствия каждого из них.

Физиологическая реформация организма по-разному протекает у подростков. Зачастую педа гоги сталкиваются с проблемами поведения обучающихся, проявляющимися в виде резких смен настроения и отношения к тождественным ситуациям в повседневной жизни, невозможности «досту чаться» до обучающегося, необъяснимой полярности поступков. Все это объясняется процессами, именуемые как подростковый комплекс. В это время педагог должен быть готов к тому, что все те ка чества, черты характера, поступки, которые прежде были свойственны подростку как личности, могут приобрести проявления противоположной направленности. В этой связи, классный руководитель должен стараться избегать двух возможных педагогических ошибок: обвинять в происходящем под ростка или признавать виновным себя. В первой ситуации действия, педагог пытается исправить при роду, во второй - признает свое профессиональное бессилие и некомпетентность.

Развитию интересов подростков сопутствует феномен, получивший название «сенсорная жажда». Он проявляется в форме потребности получения новых ощущений – увидеть, услышать, по нюхать, испытать, почувствовать что-то новое. Такое проявление подросткового возраста способ ствует развитию любознательности, помогает подвигнуть подростка на освоение нового. Однако «сенсорная жажда» может стать причиной излишне ускоренного переключения подростка с одного дела на другое. Отсутствие педагогической помощи и поддержки в такой ситуации приводит к тому, что зачастую подросток начинает искать новые ощущения в противоправной деятельности.

В ряде случаев в этом возрасте возможны проявления реакции эмансипации. Подростки, осо знавая свое взросление и стремясь быстрее стать взрослыми, конфликтуют с окружающими, отрица ют власть родителей и учителей. Многие из них в собственных неудачах обвиняют взрослых и счита ют, что именно они предъявляют повышенные требования, которые трудновыполнимы. На самом де ле, в этот период подростки настолько чувствительно относятся ко всему, что затрагивает их интере сы, самолюбие, внутреннюю свободу, что меняется их реакция на запросы старших, которые мало чем отличаются от того, что происходило 2-3 года назад. Они зачастую нетерпимы и неадекватны, если речь заходит об их внешнем виде, друзьях, успеваемости. Повышенная конфликтность в ряде случаев приводит к деформации правовых представлений и эмоций и к тому, что подросток попадает в группу риска. В качестве противовеса в такой ситуации классный руководитель может оказать влия ние на правовую психологию подростка путем проведения классных часов и коллективных внекласс ных дел, направленных на раскрытие и реализацию внутреннего потенциала каждого подростка. Че рез изменение чувственных компонентов правосознания происходит и изменение правовых поведен ческих элементов.

И. С. Кон выделяет еще одно проблемное новообразование, которое может сопутствовать развитию эмоциональной сферы подростка – синдром философской или метафизической интоксика ции [4, с. 247]. Склонность человека к решению глобальных проблем, в целом положительная для этого возраста, иногда приобретает крайние формы проявления и может выражаться как в создании новых законов мироздания, так и в приверженности идеям ксенофобии и неофашизма.

3. Ценностно-нормативный уровень. И. И. Кравченко в своем исследовании определяет, что правовые ценности становятся нормами и приобретают общепризнанный смысл только в результате их субъективизации в актах восприятия, осмысления, оценивающего суждения и признания [5, с. 4].

Отношения подростков к правовым ценностям выражаются в правовых оценках, которым свойствен на определенная степень декларативности [3, с. 58].

По данным исследования Гайнера, целью изучения права подростки считают: необходимость знания своих прав и умение их отстоять (79%);

знание и уважение прав других людей (52%);

лучшее понимание жизни общества и людей (47%).

В этом же исследовании определялись предпочтения обучающихся в изучении правовых во просов: права человека и их защита – 71%;

уголовное право – 43%;

Конституция РФ и государствен ное устройство – 32%;

история права и его роль в жизни людей – 31%. Наименее ценной для под ростков оказалась потребность в изучении вопросов гражданского права (13%) [6].

Л. М. Фридман определял, что психологической основой ценностных ориентаций подростков является круг его интересов [7, с. 31]. Эмпирические данные свидетельствуют, что половина инфор мации, которой отдает предпочтение большинство подростков с девиантным поведением (75-80%), относится к криминальной тематике [8, с. 16].

Осознание подростком себя как новой личности, переоценка ценностей и жизненных приори тетов сопровождается тем, что учащийся начинает болезненно относиться к проявлению давления со стороны взрослых – он сам ощущает себя равным им и стремится доказать свою самостоятельность.

Стремление утвердиться в новой роли приводит к тому, что подросток начинает более активно заво евывать уважение со стороны сверстников. На этом этапе он стремится подражать своим любимым киногероям, более взрослым друзьям. Последствием этого может стать появление у подростка вред ных привычек – курение, алкоголизм, наркомания.

4. Волевой уровень. В.И. Каминская и А.Р. Ратинов в своем исследовании отводят волевому компоненту в структуре правовой культуры роль «пускового» механизма нормативно-ценностных установок. Проблемы воли подростков изучены в меньшей степени по сравнению с количеством ис следований, связанных с анализом интеллекта, эмоций и самооценки подростков. В основном в цен тре рассмотрения находится развитие волевой регуляции.

5. Деятельностный уровень. Одной из наиболее актуальных и острых для многих стран мира по-прежнему остается проблема подростковой преступности. В настоящее время наработан значи тельный статистический материал о преступности несовершеннолетних, отработана методика его анализа.

До 1990 г. по РФ постоянно фиксировалась тенденция плавного роста преступности среди несовершеннолетних – в среднем прирост составлял 11-12% каждые 5 лет. Ситуация кардинально изменилась в 1991 г. С 1991 г. по 1995 г. прирост числа только зарегистрированных преступлений со ставил 43%.

В 1998 г. зарегистрировано 189,3 тыс. преступления, совершенных с участием несовершенно летних. В 1999 г. число зарегистрированных преступлений возросло на 10% и составило 208,3 тыс.;

135,4 тыс. преступлений было совершено без участия взрослых.

Несовершеннолетние принимают активное участие в таких преступлениях, которые ранее от носились к категории «взрослых»: захват заложников, разбойные нападения, вымогательство, тор говля оружием, наркотиками, содержание притонов, сутенерство, валютное мошенничество, компью терные преступления.

В 2005 г. несовершеннолетние совершили более 154,7 тыс. преступлений (в т.ч. свыше 1, тыс. убийств, 3,2 тыс. разбойных ограблений, 18 тыс. грабежей) [9].

Как отмечают исследователи, противоправное поведение не является преобладающим в под ростковой среде, однако поведение подростков в правовой сфере отличается неустойчивостью, ос новной причиной которой являются деформации правосознания.

Под деформацией принято понимать искажение положительных идей, убеждений, чувств, установок, что и является одной из основных причин преступлений, особенно среди подростков, пси хика которых, недостаточно устойчива и подвержена отрицательному воздействию со стороны. Мож но выделить несколько видов деформации правосознания:

1. Правовой инфантилизм. Несформированность, недостаточность правовых знаний при аб солютной уверенности в хорошей личной подготовке.

2. Правовой нигилизм. Отрицание социальной ценности права;

осознанное игнорирование требований закона, та часть правосознания, которая резко критически относится к требованиям ува жения и соблюдения права.

3. «Перерождение» правосознания. Крайняя степень искажения правосознания, включающая преступный замысел, некий антипод законности.

4. Правовой дилетантизм. Вольное обращение с законами либо с оценками юридической си туации не в силу корыстных целей, а от небрежности отношения к юридическим ценностям.

5. Правовой фетишизм. Гипертрофированное представление о роли юридических средств в решении социально-экономических, политических и иных задач.

Психолого-педагогическое осмысление основных особенностей правосознания и правовой культуры подростков позволяет нам проанализировать проблему определения уровней правового сознания подростков.

С гносеологической точки зрения можно выделить два уровня глубины познания природы и общества – обыденный (эмпирический) и научный (теоретический). В ряде исследований признается необходимость определения еще одного уровня правосознания обучающихся – практического.

Таким образом, диалектически оправданным становится триединство следующих уровней со знания подростков: обыденное, как отражение отношения обучающихся к окружающему;

практиче ское, как потребность субъекта в переходе от живого созерцания через абстрактное мышление к практике;

научное, как познание закономерностей и особенностей правовых явлений.

Формирование различных уровней правосознания обучающихся неотделимо от процессов жизнедеятельности социума и специфики форм общественного сознания, которые находят отраже ние в правовых знаниях, ощущениях и поведении подростков. Становление личности подростка про исходит в результате длительного взаимодействия с окружающей средой. Подобный процесс, опре деляемый как правовая социализация, включает в себя усвоение критериев оценок правовых ситуа ций;

изучение законов и правил как таковых, безотносительно к самому себе;

научение тому, как пользоваться этими правилами. Обучающийся постепенно осознает, что в обществе действуют кон кретные законы, и постепенно осознает, что они означают для него, что ему позволено, а что нет, ка кие наказания он может понести за нарушение законов, каковы способы защиты своих законных прав.

Усвоение правовой культуры в процессе социализации возможно следующими тремя способами:

предметный способ (обучающийся в процессе определенной деятельности, взаимодействуя с дру гими субъектами, усваивает соответствующий образ действий, образцы поведения);

традиционный способ (подросток, наблюдая действия окружающих в различных ситуациях, усваивает соответству ющий способ поведения);

рациональный способ (обучающийся узнает о правовых ценностях, стан дартах правового поведения из бесед с окружающими, из чтения книг, из каналов средств массовой информации).

Процесс формирования правосознания подростков необходимо рассматривать с учетом пси хофизиологических процессов, типичных для подросткового возраста. Такой подход позволяет педа гогу учесть степень взаимного влияния и детерминированности отдельных явлений и процессов и скорректировать работу, направленную на формирование правосознания подростков.

Нам представляется, что рассмотрение особенностей структуры правосознания подростков и психофизиологических проявлений этого возраста, детерминирующих процесс формирования право сознания обучающихся, был бы неполным без учета тех факторов, которые оказывают несомненное влияние на эффективность системной воспитательной работы классного руководителя.

Среди основных факторов необходимо выделить следующие: экономические, идеологиче ские, культурно-воспитательные, социально-психологические и демографические. Каждый из этих факторов лежит в основе процессов, определяющих условия жизни в обществе, а также своеобразие образовательной системы.

Такие процессы и явления социальной действительности могут способствовать как положи тельной динамике процесса формирования правосознания подростков, так и деформации правосо знания, и как следствие, совершению преступлений. Негативными для жизни и воспитания подрост ков могут стать следующие процессы и явления: социальная дифференциация подростков по уровню материальной обеспеченности и социальному статусу;

нарушение принципов потребления матери альных благ;

различия в характере и содержании образования отдельных групп подростков;

процес сы распада семейных отношений;

отягощенность алкоголизмом, хроническими, нервно-психическими заболеваниями родителей, опекунов, родственников подростков;

противоречия между духовными и материальными потребностями подростков и их родителей и реальными возможностями их удовле творения;

противоречия между стремлением подростков к самостоятельности и сужением ее границ институтами социализации;

низкий уровень правовой культуры окружения подростков.

В связи с этим воспитательная деятельность классного руководителя должна основываться на четком анализе социальной среды разного уровня, т. е. конкретного своеобразия комплекса раз личных общественных отношений, а именно: метасреды, макросреды, среды среднего уровня (регио нальной и социально-групповой) и микросреды.

Обобщая вышеизложенное, следует особо подчеркнуть, что правосознание подростков - это незрелая, находящаяся на стадии формирования система представлений и чувств. Для преодоления негативных явлений, связанных с процессом формирования правосознания подростков необходима целенаправленная система действий классных руководителей, выстроенная с учетом интеллектуаль ной, эмоциональной и духовной незрелости подростков.

Библиографический список:

1. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. – М.: ЭКСМО, 2005. – 136 с.

2. Смоленский М. Б. Правовая культура, личность и гражданское общество в России: формула взаимообусловленности / М. Б. Смоленский // Правоведение. – 2003. – № 1.

3. Каминская В. И. Правосознание как элемент правовой культуры / В. И. Каминская, А. Р. Ра тинов // Правовая культура и вопросы правового воспитания : сб. науч. тр. – М., 1974.

4. Кон И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. – М., 1989.

5. Кравченко И. И. Политические и другие социальные ценности / И. И. Кравченко // Вопросы философии. – 2005. – № 2.

6. Фридман Л. М. Психологический справочник учителя / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. – М., 1991.

7. Марков А. А. Влияние средств массовой коммуникации на правонарушения и преступления несовершеннолетних : автореф. дис.... канд. юрид. наук. / А. А. Марков. – СПб., 2000.

8. Гайнер М. Л. Правосознание подростков / М. Л. Гайнер. – М., 1989. – 88 с.

9. Официальный сайт МВД [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.mvdinform.ru/news/8321/ УДК 372. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ИНТЕГРАЦИИ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТВОРЧЕСТВЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА PEDAGOGICAL BASES OF REALIZATION OF THE PRINCIPLE OF INTEGRATION IN ART CREATIVITY OF CHILDREN OF PRESCHOOL AGE Бутенко Н. В., канд. пед. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»


Россия, Чнлябинская область, г. Челябинск, natali-@mail.ru Аннотация. В статье отражены результаты авторского анализа реализации принципа инте грации в художественном творчестве периода детства, который является инновационным для до школьного образования и предполагает получение единого целостного образовательного продукта, обеспечивающего формирование интегральных качеств личности дошкольника. Раскрывается сущ ность понятия «интеграция», рассматриваются практические вопросы реализации данного принципа в художественном творчестве детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: интеграция, художественное творчество детей, дошкольный возраст, син кретичность, интеграция средства обучения, выразительные средства искусств.

Summary. This paper describes the results of the author's analysis of the implementation of the principle of integration in creative art of childhood, which is innovative for early childhood education and is to receive a single holistic educational product, ensuring the formation of integrated personality traits pre schooler. The essence of the concept of «integration», addresses the practical issues of implementation of this principle in art preschool children.

Key words: integration, artistic creativity of children, preschool age, syncretism, the integration of learning tools, expressive means of art.

В современных условиях развития научного знания интеграция как принцип развития педаго гической теории и практики выступает основной ведущей идеей, отражающей гармоничную целост ность образовательных областей в единый образовательный процесс, ведущая к достижению более высоких результатов в воспитании и развитии ребёнка. В дошкольном образовании существует успешная практика реализации принципа интеграции (В. С. Безрукова, 1994;

А. И. Иванова, 2007;

А. А. Майер, 2000;

Н. Н. Поддъяков, 1973, и др.), направленная на оптимизацию и обогащение разви тия ребенка. По мнению Л. В. Трубайчук [1, с. 3], интеграция как принцип охватывает своим влиянием большое количество воспитательных и дидактических явлений, и располагает факторами, обеспечи вающими её широкое влияние на педагогическую теорию и практику дошкольного образования.

Основным направлением активного внедрения интегративных процессов в практику дошколь ного образования является интеграция содержания образовательного цикла, протекающая на уровне разработки стратегии дошкольного образования и её практической реализации.

На основе Федеральных государственных требований интеграция образовательных обла стей является основополагающим принципом построения структуры основной общеобразовательной программы дошкольного образования. В педагогических исследованиях (А. Ф. Яфальян) отмечается, что обеспечение систематического функционирования интеграционного процесса позволяет созда вать целостную систему развития у дошкольников познавательной активности и дает возможность целостно воспринимать окружающий мир, не нарушая его природу. Являясь дидактическим принци пом, интеграция требует преднамеренного и последовательного включения межпредметных взаимо связей в образовательный процесс ДОУ.

Проблема художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста является наиболее актуальной в дошкольном образовании. Развивающийся художественно-эстетический и по знавательный потенциал личности ребенка в современном образовании выражает цель процесса обучения, направленную на личную вовлеченность, художественное освоение, созидание и накопле ние опыта творческой деятельности. Федеральные государственные требования к структуре основ ной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 23. 11. 2009 г. №655) и условиям её реализации задают принципиально новые страте гические ориентиры к организации образовательной деятельности в работе с детьми в дошкольных образовательных учреждениях [2]. В соответствие с этими требованиями ведущей линией развития ребенка в художественной деятельности «выступает его творческое определение в историческом пространстве и времени культуры».

Ведущей позицией, определяющей реализацию образовательной области «Художественное творчество», как отмечает И. А. Лыкова [3, с. 209], выступает методологическая установка, отстаива ющая самоценность искусства как процесса и результата художественного творчества, посредством которого ребёнок «открывает» мир и самого себя. В основу базисного содержания дошкольного обра зования закладывается интеграция познавательной и художественной деятельности детей дошколь ного возраста, реализуемая на основе принципов культуросообразности, развивающего характера образования и др., приоритета содержания по отношению к методам и технологиям.

Основными задачами педагогической работы по реализации образовательной области «Ху дожественное творчество» выступают следующие: развитие продуктивной деятельности детей, раз витие детского творчества и приобщение к изобразительному искусству.

В художественном творчестве детей дошкольного возраста проблема интеграции (А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, Р. М. Чумичева и др.) рассматривается в ракурсе взаимодей ствия разных видов искусств. По мнению исследователей (Н. А. Ветлугина, Л. С. Выготский, Т. С. Ко марова, Д. Б. Эльконин и др.), одной из главных особенностей детского художественного творчества является её синкретичность, в широком смысле понимаемая как нераздельность, соединение видов искусства в одном целом художественном действии, центром которой является игра. Родство искус ства и игры ученые видят в том содержании, в котором общим является заключение в нём норм че ловеческой жизни и деятельности, смыслов и мотивов.

В теории и практике дошкольного образования наиболее показательна интеграция средств обучения детей. В качестве таковой выступает интеграция выразительных средств искусств, пред ставленная в нескольких аспектах (А.Л.Андреев, А.А, Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, Б.П.Юсов и др.):

а) как средство художественно-эстетического развития личности ребенка;

б) как творческий процесс;

в) как проблема художественного восприятия.

Процесс интеграции осуществляется на уровне пространственно-временных закономерно стей, свойственных каждому виду искусства, раскрывающих различные стороны содержания художе ственного произведения при гибком взаимодействии выразительных средств. В своих исследованиях Т. С. Комарова [4, с. 4] рассматривает интеграцию как форму взаимосвязи, охватывающую все виды художественно-творческой деятельности. Автор подчеркивает, что в интеграции один вид искусства выступает доминирующим, другой – сопутствующим, помогающий ребенку более широкому и глубо кому осмыслению художественных образов и их созданию разными выразительными средствами. В педагогических исследованиях (Р. М. Чумичева и др.) синтез искусств как один из видов интеграции, как гуманитарная модель становится способом творческой деятельности педагога и одновременно средой для проявления творческой активности и самореализации ребенка.

Принцип интеграции выступает в педагогическом процессе целостно и дает возможность рас сматривать взаимопроникновение специфического языка одного вида искусств в другой. В силу сво ей художественно-образной природы интеграция выразительных средств искусств обеспечивает «комплексность» духовного формирования личности, развивает сенсорную культуру ребенка и его творческую активность.

Общение между педагогом и детьми в условиях интеграции наиболее успешно складывается в форме субъект-субъектного взаимодействия, которое предполагает, что педагог – это человек, формирующий активный, устойчивый интерес к предметам искусства как средству общения и себе самому как личности (партнеру, собеседнику, носителю информации). Такое общение педагога с ре бенком и детей друг с другом проходит в форме продуктивного художественного сотворчества и со трудничества.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что интегрированный процесс художественного твор чества способствует формированию у детей дошкольного возраста целостной картины мира на ос нове приобретения культурного опыта в процессе собственной художественной деятельности. Инте грация повышает результативность содержания деятельности и выступает средством, стимулирую щим художественно-творческий опыт ребёнка. Реализация принципа интеграции в художественном творчестве ребёнка: ориентирует педагога на творческое развитие детей;

способствует формирова нию общекультурных личностных смыслов в сознании ребенка;

развивает потребность ребёнка к самовыражению своих чувств, ценностей и мироощущения, результатом чего выступает гармониза ция мировосприятия личности.

Библиографический список:

1. Трубайчук Л. В. Интеграция образовательных областей как средство организации целост ного процесса в дошкольном учреждении: коллективная монография / Л. В. Трубайчук [и др.].– Челя бинск : ООО «РЕКПОЛ», 2011. – 158 с.

2. Березина Н. О. Успех. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Н. О. Березина, И. А. Бурлакова, Е. Н. Герасимова [и др.]. – М. : Просвещение, 2011. – 303 с.

3. Лыкова И. А. Педагогическая модель художественного образования в ДОУ: концептуаль ный аспект / И. А. Лыкова // Актуальные проблемы дошкольного образования: становление, развитие, перспективы: Материалы X международной научно-практической конференции 1-2 марта 2012г. – ЧГПУ. – Челябинск : РЕКПОЛ, 2012. – С. 209-211.

4. Комарова Т. С. Интеграция в системе воспитательно-образовательной работы детского сада. Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Т. С. Комарова, М. Б. Зацепина. – М.: МОЗА ИКА-СИНТЕЗ, 2010. – 144 c.

УДК ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В МОНИТОРИНГЕ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ THE USE OF INFORMATION TECHNOLOGIES IN MONITORING OF PHYSICAL DEVELOPMENT AND PHYSICAL READINESS OF PUPILS TRAINED IN THE CONDITIONS OF INTRODUCTION OF FSES OF A MODERN SCHOOL Ерина Е. Н., зам. директора по ИТ, учитель информатики МБОУ «Лицей №6 г. Горно-Алтайска»


Ерин В. В., студент ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск, Erina2764@mail.ru Аннотация. Мониторинг здоровья – это новое направление развития широкомасштабного тестирования в образовании, отслеживание по результатам тестирования динамики показателей фи зического развития, физической и функциональной подготовленности. Применение компьютера в мо ниторинге физического развития и физической подготовленности обучающихся значительно расши ряет возможности учителя физической культуры и оказывает реальную помощь в их диагностике.

Ключевые слова: здоровье, развитие, образование, тестирование, компьютер, физическая культура, диагностика.

Summary. Monitoring of health is a new trend in development of large-scale testing in education, tracking by results of testing of dynamics of indicators of physical development, physical and functional read iness. The use of a computer in monitoring of physical development and physical readiness expands possi bilities of a PE teacher and helps in their diagnostics.

Кey words:. health, development, education, testing, computer, physical culture, diagnostics.

За последние годы в Российской Федерации сложилась ситуация ухудшения состояния здо ровья населения. Совокупное количество детей и обучающихся, отнесенных к специальной медицин ской группе и полностью освобожденных от занятий физической культурой по состоянию здоровья, приближается в среднем по России к 12%. Наряду с этим в системе государственного образования не налажена система постоянного динамического наблюдения за физическим развитием и физической подготовленностью детей.

В сложившейся ситуации актуальным является принятие Постановления Правительства Рос сийской Федерации от 29.12.2001 г. № 916 «Об общероссийской системе мониторинга состояния фи зического здоровья населения, физического развития детей, подростков, молодежи», ставшего ин струментом организации мероприятий по наблюдению, анализу, оценке и прогнозу состояния физи ческого развития и физической подготовленности подрастающего поколения.

Реализация мероприятий по выполнению Постановления Правительства РФ на практике крайне затруднительна в связи с формированием большого количества данных, оценку и анализ ко торых необходимо проводить в соответствии с критериями, установленных практикой ведения мони торинга.

На помощь в этой ситуации могут прийти новые информационные технологии по сбору, ана лизу, обработке данных, которые позволяют создавать новые методики планирования и управления.

Применение компьютера в мониторинге физического развития и физической подготовленности обу чающихся значительно расширяет возможности учителя физической культуры и оказывает реальную помощь в их диагностике. Мониторинг физического развития и физической подготовленности обуча ющихся (мониторинг здоровья) актуален и востребован.

В статье 24 Закона «Физическая культура в системе образования» записано о проведении ежегодного мониторинга физического развития и физической подготовленности обучающихся». Мо ниторинг здоровья – это новое направление развития широкомасштабного тестирования в образова нии, отслеживание по результатам тестирования динамики показателей физического развития, физи ческой и функциональной подготовленности.

Физическое развитие – процесс изменения естественных свойств организма в течение жизни, индикатор здоровья детей и взрослых.

Для оценки физического развития используют следующие методы:

– Антропометрию (измерение длины тела, массы тела и обхвата груди по методике В. В. Бунак);

– Антропоскопию (визуальная оценка физического развития детей (осанка, грудная клетка, живот, форма ног, стопы));

– Постановку функциональных проб (динамометрия, АД, ЖЕЛ, пробы с задержкой дыхания, проба с 20-ю приседаниями, проба Руфье);

– Определение показателей физической подготовленности по тестам.

Физическая подготовленность включает следующие основные качества: силу, выносливость, координацию, гибкость, быстроту. Степень развития этих качеств определяет физическую подготов ленность человека.

Понятия физического развития и физической подготовленности тесно взаимосвязаны. Мони торинг физической подготовленности представляет собой систему мероприятий по оценке физиче ского развития обучающихся 2-3 раза в год (сентябрь, май, возможно сентябрь-январь- март).

Использование для обработки результатов мониторинга современных информационно диагностических технологий позволяет наиболее точно выявить уровень развития физических ка честв, определить степень их соответствия возрастным нормам.

Большую роль в проведении исследований играет компьютер. Измеряемые на первом этапе величины заносятся в карту тестирования. Индивидуальная карта тестирования является комплекс ной и универсальной. Ее можно использовать в широком возрастном диапазоне для различных клас сов. Программа компьютерной информации предусматривает автономное выполнение расчетов по показателям физического развития, физической и функциональной подготовленности.

Компьютер помогает учителю не только хранить результаты тестирования и оценивать их со ответствие нормативам, но и по разработанным критериям анализировать динамику показателей здоровья, проводить их экспертизу для каждого учащегося, класса, курса.

В обработке любого мониторинга важная роль отводится офисному приложению Microsoft Ех сеl, которое позволяет: количественно и качественно оценивать уровни физического здоровья обуча ющихся;

оценивать физическую и функциональную подготовленность;

осуществлять мониторинг фи зического развития и подготовленности обучающихся;

строить диаграммы физического развития и физической подготовленности ученика. На основании вышеизложенных показателей заполняется ли сток здоровья.

Очень удобно в использовании мониторинговое электронное пособие по определению уровня и отслеживание динамики физической подготовленности обучающихся 1-11 классов, которое может быть выполнено на основе авторской работы учителя физической культуры МОУ СОШ № 11 г. Моск вы Вольновой Надежды Яковлевны.

Электронное пособие представлено в виде «чистой программы» с заранее заготовленными формами и формулами для вычислений, заготовленными шаблонами для построения диаграмм и графиков. Программы такого типа выполняются в редакторе электронных таблиц и позволяют учите лю физической культуры при проведении мониторинга одновременно обрабатывать учебные резуль таты достижений обучающихся по предмету «физическая культура». Показатели заносятся в таблицу отдельно для каждого класса.

За основу экспресс-тестов, как правило, выбираются следующие нормативные упражнения:

прыжки с места;

челночный бег 3 по10;

бег 30 м;

шестиминутный бег.

На основе проведённых экспресс-тестов для определения физического уровня выставлялись оценки, которые и определяют этот уровень: «5» – высокий, «4» – средний, «3» – низкий. Для опреде ления общего физического уровня, как правило, расширяют оценочный критерий: низкий от «3» до «3,5», средний от «3,6» до «4,4», высокий от «4,5» до «5». Далее:

1. Данные исследования заносятся в таблицу оценки уровня физической подготовленности обучающихся.

2. Определяется уровень общей физической подготовки, просматривается её изменение на протяжении всего учебного года, определялся контрольный вид, который максимально влияет на по вышение или понижение уровня физической подготовки.

3. Строятся диаграммы, которые показывают четкую картину лучших результатов, а также сразу выявляют слабые показатели обучающихся данного класса.

4. После изучения изменения общего уровня физической подготовки обучающихся подбира ется индивидуальный комплекс упражнений для выполнения во время летних каникул, который дол жен помочь улучшить или сохранить физический уровень. Основные преимущества использования программы мониторинга физического развития, определение уровня физического развития по каж дому обучающемуся, по каждому классу.

Для того чтобы вручную, с калькулятором просчитать один класс, учителя тратят несколько часов: каждому учителю предстоит обработать результаты тестирования большого количества клас сов.

Данная программа позволяет снимать показания и одновременно вносить в таблицу по от дельным видам и определять уровень физического развития с помощью диаграмм, видеть положи тельную динамику.

Таким образом, использование информационных технологий в мониторинге физического раз вития и физической подготовленности обучающихся в условиях современной школы обеспечивает реализацию учебного процесса с учетом требований личностно-ориентированного обучения, а также позволяет выработать рекомендации конкретным ученикам для улучшения физической подготовки, используя при этом дифференцированный подход к каждому обучающемуся.

Библиографический список:

1. Гаврилов Д. Н. Технология мониторинга физического состояния детей и молодежи: Методи ческие рекомендации / Д. Н. Гаврилов, А. Г. Комков, А. В. Малинин. – СПб, 2002. – 24 с.

2. Электронное пособие по определению уровня и отслеживание динамики физической под готовки учащихся 1-11 классов, авторская работа учителя физической культуры МОУ СОШ № Вольновой Надеждой Яковлевной.

3. Поляков С. Д. Мониторинг и коррекция физического здоровья школьников: метод. пособие / С. Д. Поляков [и др.]. – М.: Айрис-пресс, 2009. – 96 с.

УДК 004. ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ «ГРУППОВОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ» В ВУЗЕ EXPERIENCE OF USE OF INNOVATIVE EDUCATIONAL TECHNOLOGY «GROUP DESIGN» IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION Адамова Л. Е., канд.психол.наук, доц., зав. каф. ин. яз.

ФГБОУ ВПО «Донской государственный аграрный университет (ДонГАУ)»

Россия, Ростовская область, пос. Персиановский larisapers@narod.ru, L.Adamova@mivar.ru Варламов О. О., д-р. техн. наук, проф.

ФГБОУ ВПО «Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет» (МАДИ) Россия, г. Москва, ovar@narod.ru, ovar@mivar.ru Аннотация. Выявлена взаимосвязь проектной деятельности с формированием и совершен ствованием навыков самостоятельной работы студентов. Изучена эффективность использования проектной методики в вузе, способствующей повышению мотивации студентов к овладению учебным материалом через понимание актуальности изучаемого предмета, его практической значимости в формировании профессиональных компетенций.

Ключевые слова: познавательная мотивация, компетентностный подход, проектная дея тельность, мивар, миварные сети, искусственный интеллект.

Summary. Сorrelation of project work with formation and improvement of student’ independent work is revealed. It is studied an efficiency of project work using in higher education institute helping to increase student motivation to master learning material through understanding of this subject actuality and its practical significance for formation of professional competences.

Key words: cognitive motivation, competence-based approach, project work, mivar, mivar nets, arti ficial intelligence.

В нашей работе показан опыт эффективного использования образовательной технологии «групповое проектирование» (метод проектов) на кафедре иностранных языков в сельскохозяйствен ном вузе (ДонГАУ) и на кафедре прикладной математики в автомобильно-дорожном вузе (МАДИ).

Независимо от разных вузов, городов и изучаемых студентами предметов, групповое проектирование показало свою высокую эффективность в современных условиях [1-4]. Это подтверждает достаточ ную универсальность и целесообразность использования образовательной технологии группового проектирования. Необходимо подготовить выпускника, умеющего находить и извлекать информацию в условиях ее обилия, усваивать ее в виде новых знаний, т.е. сформировать у студентов информаци онную компетентность.

Для повышения эффективности учебного процесса необходимо активизировать познаватель ную мотивацию студента, а преподавателю необходимо по-новому взглянуть на свою задачу и осу ществление им учебного процесса. Например, в МАДИ студенты выполняют проекты с учетом совре менного состояния в области искусственного интеллекта [5-7]. Конечно, метод проектов предъявляет повышенные требования к самому преподавателю.

Цель обучения, например, иностранному языку – это коммуникативная деятельность студен тов, то есть практическое владение иностранным языком. Основные задачи преподавателя высшей школы – активизация деятельности каждого студента в процессе обучения, создание ситуации для их творческой деятельности, воспитание личности, желающей и способной к общению и получению са мообразования. Участие в разнообразных международных программах, возможность учиться за гра ницей, доступ в Интернет предполагают не только высокий уровень владения иностранным языком, но и определенные особенности личности: коммуникабельность, отсутствие языкового барьера, зна ние норм международного этикета, широкий кругозор.

Сейчас языковая подготовка высшего профессионального образования должна, как отмечает в своих работах В. В. Сафонова, «обеспечивать развитие у обучающихся способностей, позволяю щих использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций» [2].

Метод проектов – это совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют ре шить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий студентов с обязательной пре зентацией этих результатов. К содержанию и форме заданий для самостоятельной работы предъяв ляются следующие требования: направленность на формирование компетенций;

проблемный харак тер;

дифференцированный подход и учет индивидуальных возможностей, потребностей и интересов [3]. Проектная технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, которые сами по себе уже являются творческими.

Метод проектов позволяет решать многообразные задачи: обеспечение системного мышле ния, стремления студентов к добыванию знаний, навыков самостоятельного их приобретения и при менения, самооценке, развитию коммуникативных и исследовательских умений. Смысл проекта в том, что обучаемый открывает новые для себя факты и осмысливает новые понятия. Меняется роль преподавателя, который переходит из состояния инструктора в более компетентного коллегу, настав ника [3, с. 92].

Основными преимуществами проектной технологии можно считать: энтузиазм в работе, заин тересованность, связь с реальной жизнью, выявление лидирующих позиций обучаемых, научная пыт ливость, умение работать в группе, самоконтроль, лучшая закрепленность знаний, дисциплинирован ность.

Главной особенностью метода проектов является обучение на активной основе, через целе сообразную деятельность ученика, соответствующую его личным интересам.

Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность студентов – индивидуаль ную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению.

На сегодняшний день нет единой точки зрения на то, как должна быть организована работа над проектом – индивидуально или в группе. Система «Международный бакалавриат» допускает только персональные проекты. Напротив, Е. С. Полат [1] считает, что метод проектов эффективен лишь в сочетании с «технологией работы в группах сотрудничества». Наша педагогическая практика подтверждает это. Основными компонентами проекта принято считать: предмет исследования;

цель проекта;

гипотеза;

задачи;

методы решения проблемы, презентация.

В основе каждого проекта лежит проблема, которая обусловливает мотив деятельности, направленной на ее решение. Выбор проблемы – самый сложный и важный момент. На практике мы столкнулись с тем, что наибольшую сложность у обучаемых вызывает необходимость самостоятель ного поиска проблемы.

Творческой компонентой проектной деятельности становится разработка собственного вари анта решения проблемы. Завершается работа над проектом презентацией и внедрением в практику.

Наиболее удачные проекты продолжаются публикацией научных докладов и статей студентов.

Выводы.

Проектирование профессиональной деятельности в учебном процессе выступает как специ фическая технология обучения. Работа над проектом дает возможность углубить знания по предмету, способствует индивидуальному раскрытию студента, как правило, вызывает больший интерес у ис полнителей, чем занятия, проходящие в традиционной форме.

Библиографический список:

1. Полат Е. С. Метод проектов [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.iteach.ru/met/metodika/a_2wn3.php.

2. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / В. В. Сафонова // Серия: О чем спорят в языковой педагогике. – М.:

Еврошкола, 2004.

3. Великанова А. В. Компетентностно-ориентированный подход к образованию / А. В. Велика нова. – Вып. 2. – Самара: Изд-во Профи, 2002.

4. Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование / М. П. Горчакова-Сибирская. – М., 2008.

5. Варламов О. О. Системный анализ и синтез моделей данных и методы обработки инфор мации в самоорганизующихся комплексах оперативной диагностики : дис. … док. техн. наук / О. О. Варламов. – М.: МАРТИТ, 2003. – 307 с.

6. Варламов О. О. Миварные технологии: переход от продукций к двудольным миварным се тям и практическая реализация автоматического конструктора алгоритмов, управляемого потоком входных данных и обрабатывающего более трех миллионов продукционных правил / О. О. Варламов // Искусственный интеллект. – 2012. № 4. – С. 11-33.

7. Варламов О. О. Практическая реализация линейной вычислительной сложности логическо го вывода на правилах «ЕСЛИ-ТО» в миварных сетях и обработка более трех миллионов правил [Электронный ресурс] / О. О. Варламов // Автоматизация и управление в технических системах. – 2013. – № 1(3). – Режим доступа: http://auts.esrae.ru/3-66 (дата обращения: 26.03.2013).

УДК 378. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ СТАНДАРТОВ ФГОС ВПО 3 ПОКОЛЕНИЯ REALIZATION OF COMPETENCE-BASED APPROACH AT THE ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OF STUDENTS IN THE CONDITIONS OF IMPLEMENTATION OF THE HPE FSES OF 3 GENERATION Кудрявцева Е. Ю., канд. пед. наук, доцент Таскина И. А., канд. псих. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет» (ГАГУ) Россия, Республика Алтай, г.Горно-Алтайск, ekudris@mail.ru Аннотация. В статье проанализированы особенности организации самостоятельной студен тов в условиях реализации стандартов 3 поколения в рамках компетентностного подхода, проанали зированы подходы к поиску форм организации учебного процесса, в которых предусматривается усиление роли и постоянной оптимизации самостоятельной работы студентов.

Ключевые слова: компетентностный подход, стандарты третьего поколения, самостоятель ная работа студентов.

Summary. In article features of the organization independent students in the conditions of imple mentation of standards of 3 generations within competence-based approach are analysed, approaches to search of forms of the organization of educational process in which strengthening of a role and continuous optimization of independent work of students is provided are analysed.

Key words: competence-based approach, standards of the third generation, independent work of students.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 24 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.