авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ПРОФСОЮЗОВ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «АКАДЕМИЯ ТРУДА И СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ» В.А. Адольф, С.В.Анюшин,С.В.Гришаев Управление ...»

-- [ Страница 2 ] --

корректируемость, что предполагает наличие многоступенчатости обучения, что позволит на основе оперативной обратной связи помочь личности в выборе индивидуальной образовательной траектории;

управляемость, что обеспечивается за счет поставленных целей обучения в соответствии с особенностями, традициями и возможностями региона.

1.3. Теоретические основания развития профессиональной подготовки кадров гуманитарного образования Проведенный в предыдущем параграфе анализ позволяет констатировать, что в гуманитарном образовании происходят существенные изменения, что обусловлено обновлением требований к качеству современного специалиста.

В основу обновления процесса профессиональной подготовки кадров могут быть положены результаты исследований, проведенных в нашей стране и за рубежом в области проблем подготовки кадров. Следует отметить, что проблема подготовки кадров в гуманитарной сфере исследуется специально, интерес к ней заметно возрос в последние годы в связи со становлением в России туризма как отрасли экономики и сферы социально-культурной жизни населения. Так, фундаментальные исследования вопросов определения теоретико-методологических основ, целей и содержания профессионального туристского образования представлены трудами И.В. Зорина, А.И. Зорина, В.А. Квартального, А.И.

Сесёлкина;

концепция квалификационно-профессиональной структуры в сфере туризма в целом, включающая содержание, технологию и педагогические условия реализации в системе непрерывного образования.

Работы Е.Н. Ильиной посвящены изучению влияния современного рынка труда на становление системы профессионального образования. В исследованиях Ю.Н. Арсеньева, Н.К. Моисеевой, Л.А. Семеновой, В.П.

Скараманги, О.В. Столяровой, В.А. Щербаковой, Т.С. Элиаровой раскрываются модели подготовки специалистов - менеджеров, маркетологов в вузах гуманитарной направленности. В исследовании Е.Н. Гараниной рассматриваются профессиографические аспекты подготовки кадров для гостеприимства. Вопросы профессионального воспитания, формирования ценностных ориентаций у студентов гуманитарных вузов раскрываются в работах Л.В. Дудовой, Е.В. Мошняга. Методические аспекты формирования содержания образования и организации процесса обучения по специальностям сферы услуг представлены в научных и методических трудах ученых-педагогов Г.И. Зориной, Ю.А Киреевой, В.М. Минаевой и др.

Диверсификацию педагогической системы гуманитарного образования представляется оправданным основывать на следующих исходных положениях: многоуровневость и ступенчатость профессионального образования (основание классификации – уровни и подуровни профессионального образования);

вариативность, гибкость и многофункциональность (основание классификации – виды профессиональной деятельности).

Многоуровневость системы обеспечивает развитие непрерывного гуманитарного образования, превращая его в «образование через всю жизнь». Это условие позволяет разрабатывать разнообразные профессиональные образовательные программы с учетом возраста и особенностей организма личности, т. е. затрагивая дошкольный и школьный уровень образования, а также после профессиональную деятельность взрослых.

Ступенчатая подготовка кадров предусматривает овладение профессиональными знаниями определенными, завершенными блоками (порциями), что позволяет личности самостоятельно строить свою образовательную траекторию. Вариативность и гибкость обеспечивают широкий выбор профессиональных знаний, профессий (специальностей), специальностей (специализаций) по всему профессиональному полю.

Многофункциональность системы подчеркивается широким спектром функций профессиональных образовательных учреждений и широким спектром подготовки профессиональных кадров.

Для успешного функционирования диверсифицированной педагогической системы необходимо соблюдение ряда педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения: многообразие и целесообразность;

соответствие содержания подготовки и педагогических технологий стандартам уровней образования;

завершенность каждого этапа обучения в структуре непрерывного образования;

соответствие педагогических кадров уровню подготовки специалистов, которых они обучают;

ответственность за качество подготовки специалистов;

социальная и психологическая поддержка обучаемых и обучающих.

Диверсифицированная педагогическая система гуманитарного образования проявляется в трех компонентах: личностном, содержательном и организационном.

Так как в процессе обучения участвуют две стороны – обучающие и обучаемые, это позволило нам рассмотреть личностный компонент педагогической системы гуманитарного образования с двух позиций. Во первых, новая педагогическая система создается для того, чтобы отдельная личность (обучающийся) могла построить образовательную траекторию сообразно своим возможностям, желаниям и способностям. Система не только учитывает особенности формирования и становления личности, которые при многоуровневой системе обучения при переходе с одной ступени подготовки на другую проявляются в совершенствовании функциональных механизмов психики, типологических свойств личности, приобретая ярко выраженную индивидуальность, но и способствует формированию индивидуального стиля деятельности, что в конечном итоге позволит личности в соответствии со своими возможностями, потребностями и способностями выстроить индивидуальную образовательную траекторию.

Во-вторых, такая педагогическая система создает условия педагогу (обучающему) для своего дальнейшего развития в плане получения дополнительного образования и повышения своего профессионального мастерства.

Теория личностно-ориентированного образования в качестве системообразующего фактора признает личность обучаемого, его потребности, мотив, цели, способности, активность и другие индивидуальные – психологические особенности. Учет индивидуально– психологических особенностей осуществляется через содержание образования, вариативность образовательных программ, технологии обучения, организацию учебно-пространственной среды. Обучаемые и педагоги становятся субъектами процесса обучения. И.А. Зимняя соотносит личностно ориентированный подход с подходом, центрированным на ученике, который формируется на основе гуманистической психологии А. Маслоу и К. Роджерса. Суть этого подхода состоит в следующем:

• организация субъект–субъектного взаимодействия, предполагающая свободу выбора обучаемым способа получения образования, содержание и методов обучения, а в отдельных случаях и педагога;

• обеспечение безопасности личностного проявления обучаемого во всех учебных ситуациях, создание условий для его личностной самоактуализации и личностного роста;

• формирование активности обучаемого, его готовности к учению, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом;

• обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обучаемого, когда внешним выступает мотив достижения, а внутренним – познавательный мотив;

• получение удовлетворения от решения учебных задач и заданий в сотрудничестве с другими обучающими;

• обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации личности обучаемых;

• изменение позиции педагога как преподавателя–информатора, транслятора знаний, контролера обученности учащегося на позицию фасилитатора.

Определение сущности личностно ориентированного образования позволило сформулировать следующие основные концептуальные положения личностно ориентированного профессионального образования гуманитарной направленности:

• [личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах профессионального процесса. Данное положение предполагает субъективную активность обучения у обучаемого, который сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания. Их различие обнаруживается лишь на уровне содержания конкретных технологий образования;

• критериями эффективной организации профессионального образования выступают параметры личностного и профессионального развития.

• в качестве психолого-дидактической единицы профессионального образования рассматривается учебно-профессиональная ситуация, которая моделирует все составляющие профессионального образовательного процесса;

• социально–профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержание и технологии обучения, становятся факторами профессионального развития обучаемых, становления авторских учебных дисциплин и индивидуального стиля деятельности;

ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого приводит к изменению соотношения нормативных требований к результатам образования, выраженных в Госстандартах образования, и требований к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и самоосуществлению в учебно-профессиональных видах труда. Стандарт образования не цель, а средство, определяющее направление и границы использования содержания образования как основы профессионального развития личности на разных ступенях обучения;

• залогом полноценной организации профессионального образовательного процесса становится сорудничество педагогов и обучаемых. Принципиально важным является положение о том, что личностно ориентированное образование создает условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательного процесса.

В современных условиях развития общества радикально изменяется характер требований профессиональной сферы к современным кадрам.

Необходимость восприятия и усвоения больших объемов информации, ее анализа и структурирования в условиях глобализации экономики и общества специальным и общим знаниям. Актуальными становятся развитие активности и энергичности их оперативного мышления, выявление креативных способностей на ранних стадиях и изучения возможности их развития. На первый план выходят вопросы, связанные с формированием креативного типа мышления и развитием креативно мыслящей личности.

В контексте изучения проблем личности (В. Д. Шадриков, Фокин Ю.

Г., Л. Тайлер), начиная с 80-х годов прошлого века, активно разрабатывается такая проблематика, как анализ профессионально важных качеств личности профессионала;

исследование свойств личности в профессиональной деятельности;

изучение профессиональной самооценки и других личностных особенностей регуляции профессиональной деятельности;

исследование целостной личности в профессиональной деятельности. Изучение закономерностей развития личности профессионала в возрастном аспекте, в связи с изучением роли профессиональной деятельности в становлении личности и исследованиями проблемы целенаправленного формирования личности профессионала. Исследования Б. Ананьева, К. Платонова и др.

показали, что формирование личности происходит в значительной степени в профессиональной деятельности и под её влиянием, а особенности личности выступают как важнейшие детерминанты профессионального обучения.

При разработке содержательного компонента диверсифицированной педагогической системы гуманитарного образования представляется возможным руководствоваться содержанием деятельности специалиста и критериями отбора и систематизации содержания обучения, которые описаны в педагогической литературе. Содержательный компонент диверсифицированной педагогической системы гуманитарного образования необходимо разрабатывать поэтапно, исходя из прерогативы самой личности выбирать, свою индивидуальную траекторию.

Методология разработки содержательного компонента включает следующие этапы:

- посредством теоретических исследований, изучения состояния науки, техники, производства, потребности личности формируется социальный заказ на квалифицированного специалиста;

• в соответствии с социальном заказом определяются требования к главным качествам и видам деятельности работников;

совокупность конкретных деловых качеств, возможный круг замещаемых должностей, конкретные виды компетентной деятельности отражают в требованиях к специалистам данного профиля (квалификационных характеристиках и (или) государственных стандартах);

• на основе сформированных требований производится отбор содержания обучения, обеспечивающего формирование конкретных качеств и видов деятельности в соответствии с квалификационными характеристиками и (или) государственными стандартами;

• отобранное на основе преемственности и интеграции содержание обучения распределяется по образовательным программам в соответствии со спецификой подготовки конкретного специалиста с учетом уровней, профилей и ступеней подготовки;

• материал, собранный в образовательных программах, распределяется в интегрированном наборе учебных предметов, которые реализуются в учебных планах программах с учетом уровня сложности их изучения на каждом этапе обучения;

• на основе программно-целевого подхода производится перестройка всех основных компонентов учебно-воспитательного процесса при ориентации на конечные результаты подготовки.

При формировании содержательного компонента векторы профессионального развития личности могут быть различными. Один такой вектор реализует рост профессиональной квалификации в одной области деятельности, когда идет последовательное овладение профессиональными знаниями и умениями в одной области знаний, усовершенствованием уровня образования и квалификации. Второй вектор – освоение новых квалификаций в близких смежных областях деятельности, когда личность пополняет свои профессиональные знания и умения в родственных, близких областях знаний и проходит различные уровни образования и квалификации.

Особенно изменяются требования к содержанию образования специалистов в сферах человеческой деятельности, поскольку постоянно растет объем той информации, которой владеет человечество, постоянно изменяется структура социального опыта (в нем резко увеличиваются удельный вес операционных компонентов и объем абстрактной информации), все ускоряется процесс морального старения знаний. Полноценное развитие личности в процессе освоения содержание образования связывается с формированием образа мира человека. Образ мира выступает в самом широком смысле слова ориентировочной основой для адекватной деятельности человека в мире в условиях многообразия вариантов образовательного заказа (государственный, корпоративный, родовой, личностный) на подготовку специалиста. Вариативность заказа на подготовку специалистов востребует вариативность образовательных учреждений, вариативность заказа на различные образовательные услуги.

В качестве необходимых условий формирования содержания гуманитарного образования исследователи отмечают обязательность соблюдения следующих общепедагогических принципов:

• целостный подход к содержанию образования и профессиональной подготовки и упразднение границ между общим и профессиональным образованием, теорией и практикой, умственным и физическим трудом, учебой и работой;

• установление партнерских отношений между сферой образования и сферой труда;

• раскрытие в содержании профессионального образования установок на развитие культуры мирного сосуществования, демократических ценностей, охрану окружающей среды, борьбу за искоренение безграмотности и создание новых возможностей для человека;

• обеспечение в процессе обучения общим профессиональным навыкам, переход от образования к трудовой деятельности;

• овладение компетенциями, которые выходят за рамки профессиональных навыков, необходимых на рабочем месте.

Общепедагогические принципы выполняют в гуманитарном образовании реализующую роль и позволяют использовать уже готовую и разнообразную палитру методов и приемов профессиональной педагогики для эффективного раскрытия в содержании профессионального образования гуманитарную направленность.

Нетрудно заметить, что реализация перечисленных принципов возможна только в том случае, если гуманитарное образование будет осуществляться как образование непрерывное и личностно-ориентированное.

Согласно современной педагогической методологии содержание гуманитарного образования задается интегративной парадигмой личностно ориентированного образования (Батышев, С.Я., Бондаревская, Е.В., Ивлиева, И.А.). Данная парадигма представляет собой концептуальную основу гуманитаризации содержания профессионального образования. Она задает императив обязательного обеспечения возможности дальнейшей эффективной трансформации приобретаемой личностью квалификации или повышения уровня се профессионального образования. При этом исследователи особо подчеркивают важность учета двух общеметодологических принципов построения содержания образования:

принципа отраслевой интеграции и принципа межотраслевой интеграции. До недавнего времени ведущей межотраслевой фигурой был инженер, затем экономист. Межотраслевая интеграция с гуманитарной ориентацией привела к появлению новой ведущей фигуры - менеджера. Эта ключевая фигура современного рынка - основа построения многоуровневой и многопрофильной системы гуманитарного образования. Менеджер занимает вполне определенное место в международных и российских классификаторах. Но всеми признается его выдающаяся интегративная роль.

Поэтому не случайно основой гуманитарного образования во всем мире стали не технология, инжиниринг, экономика, экология и даже не маркетинг, а именно менеджмент как направление, в максимальной степени способное реализовать системообразующую и интегративно-генерирующую функциисовременного рынка труда.

Важнейшим компонентом содержания гуманитарного образования, концептом непрерывного профессионального образования выступают рекреационные ресурсы, позволяющие опираться при проведения исследований на территорию профессионального пространства и идеального гуманитарного. Основой для разработки новых направлений изучения рекреационных ресурсов являются проекты государственных образовательных стандартов, структура непрерывного профессионального гуманитарного образования.

Сформулированные требования к содержанию профессиональной подготовки кадров предусматривают поиск новых организационных форм ее реализации, соответствующих данным требованиям.

Организационный компонент диверсификации системы профессиональной подготовки кадров строится с учетом исследований в области педагогической интеграции, т.к. использование педагогической интеграции влечет за собой изменение структуры организации самого учебного процесса.

Педагогическая интеграция в учебном процессе гуманитарных вузов, на каком бы уровне она (методологическом, теоретическом или практическом) не осуществлялась, в любом случае исходным и конечным пунктом является человек, взятый во всей совокупности своих внутренних и внешних связей и отношений.

Она выступает средством формирования профессионально важных качеств у студентов гуманитарного вуза (Кузьменко Н.Г). Педагогическая интеграция в самом широком значении слова - это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности.

Среди интегративно-педагогических концепций, представляющих собой совокупности систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач, выделяются две группы. В первой из них располагаются концепции, которые непосредственно своим предметом имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях. К числу таковых мы относим: концепцию интеграцию воспитательных сил общества (В.Д. Семенов), концепцию внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И. Загвязинский), концепцию интегративной картины образования (Г.Н. Сериков);

концепцию синтеза дидактических систем (Л.А. Артемьева, М.И Махмутов);

концепцию интеграции общего и профессионального образования (М.А. Берулава, Ю.С.

Тюнников);

концепцию интеграции химических, химико-технологических и моделироведческих дисциплин (И.К. Курамшин);

концепцию интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г. Ибрагимов);

концепцию интеграции высшего образования и фундаментальной науки;

концепцию интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа). и др.

Во вторую группу входят образовательно-воспитательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. К ним мы причисляем: концепцию культурно-образовательного центра (А.Я. Найн и др.);

концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р. Винкель, Х. Редер, Х. Брюнгер и др.) и т.д.

Теоретико-методологическое обеспечение интеграции воспитательных сил общества представленое в трудах В.Д. Семенова нам интересно с позиций описания понятия "целостность среды", которое им определяется как совокупность взаимодействий, обеспечивающих жизнедеятельность человека на всех уровнях развития его потребностей, установок, диспозиций.

Как условия, обеспечивающие самоутверждение, самовыражение субъекта социальной деятельности на уровне социальных. Педагогика среды изучает образование и воспитание не только как общественное явление, как вид духовных отношений, не только образовательно-воспитательный потенциал общества, но и пути его актуализации, противоречия и движущие силы воспитания человека в единстве с его образом жизни. Соответственно педагогика среды "интегрирует научные достижения смежных наук и реализует их в практике общественного воспитания". Подобная интеграция дает возможность для социальной педагогики решать "прямые педагогические задачи в ходе социально-педагогических экспериментов, обобщения передового педагогического опыта, внедрения его в массовую практику.

Идеи интегративной педагогики актуализируют многие аспекты совершенствования образовательного процесса:

- выделение инвариантов как основы внутрипредметной интеграции (В.И.

Загвязнинский и др.);

- синтез и взаимообогащение существующих педагогических концепций (В.В. Давыдов, Е.С. Полат, М.А. Махмутов и Л.А. Артемьева и др.);

- создание интегративной картины образования (Г.Н. Сериков и др.);

- интеграция различных уровней образования на основе интеграции различных аспектов содержания образования (М.Н. Берулава, Ю.С.

Тюнников и др.);

- интеграция на основе решения междисциплинарных задач (И.Я. Курамшин и др.), учебно-познавательных и учебно-профессиональных задач (В.А.

Адольф, И.Ю. Степанова и др.);

- интеграция и дифференциация рассматриваются как ведущие тенденции в развитии форм организации обучения (Г.И. Ибрагимов и др.).

В последнее время на федеральном и региональном уровнях стала решаться проблема интеграции высшего образования и фундаментальной науки.

В результате быстрого технологического развития профессия уже не может представлять собой устойчивую, замкнутую систему навыков. Кроме того, полученные в процессе профессиональной подготовки умения и навыки в условиях профессиональной деятельности могут не только совершенствоваться, превращаясь в профессиональные умения и навыки, но и подвергаться деструктивным процессам под воздействием субъективных и объективных факторов. Эти процессы сопровождаются частичным разрушением структуры профессиональной деятельности (выпадением элементов, нарушением связей между элементами, и т. п.). Знание причин и механизмов деструктивных процессов позволяет учесть их при обучении и имитации условий профессиональной деятельности.

В отечественном педагогическом сознании до сих пор преобладает традиционная схема формирования личностного и профессионального опыта, выражающаяся в триаде "знания умения навык". Однако, несмотря на объективно существующую взаимосвязь в данной триаде, профессиональная подготовка современного специалиста помимо учета этой взаимосвязи должна более ориентироваться на разрешение чисто профессиональных задач, и в качестве центрального момента должна содержать проблематику самоактуализации. Кроме того, следует учитывать, что для успешного выполнения профессиональных задач важно многостороннее образование, способствующее выведению профессиональной деятельности за рамки данной триады и инкорпорирующее её в систему профессиональных отношений.

В отличие от традиционного подхода, базировавшегося почти столетие исключительно на ЗУНах, компетентностный подход, не умаляя значение знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе обучения, создаёт предпосылки для улучшения качества подготовки выпускникав условиях смены образовательной парадигмы путём установления обратной связи с рынком труда;

включения в базу целеполагания специфических учебных целей, таких как усвоение прогрессивных технических ориентаций и т. п.;

расширения базы частных дидактических принципов, обеспечивающих возможность имитации производственных процессов в учебной деятельности и т. д.

Как метод формирования креативно мыслящей личности, компетентностный подход требует радикального переосмысления методов оценки и обеспечения качества образования, поскольку он имеет личностную направленность и движется в направлении внешних субъектов оценки от внутренней, академической, оценки. В этом случае контроль, как элемент системы качества, становится не только средством минимизации отклонений от цели формирования креативно мыслящей личности, но и способом выявления ошибок в самих учебных целях. Важную роль приобретает стратегическое планирование обеспечения качества учебного процесса, анализ, оценка и стандартизация его качества.

Согласно глоссарию терминов ЕФО [Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов.

Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.] компетенция определяется, как 1) способность делать что-либо хорошо или эффективно;

2) соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу;

3) способность выполнять особые трудовые функции. Компетенции формируются в профессионально ориентированной среде и не могут быть изолированы от конкретных условий её реализации, т. е. они связывают мобилизацию знаний, умений, навыков и отношения, обусловленные конкретной деятельностью на рынке труда.

Компетентность трактуется как «основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» [Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.]. Подчёркивая важность деятельностной компоненты компетентности, здесь же предполагается, что в основе компетентности лежат знания. В то же время отдельные компетенции не сводятся к знаниям. Даже отдельные элементы «знания» не могут быть выступать в роли чисто когнитивного компонента, поскольку они связаны с эмоциональной сферой личности и её деятельностью, в том числе преобразовательной. Задача развития компетентности заключается не в том, чтобы больше знать, а в том, чтобы выявить необходимые знания и включить эти знания в практику жизни.

Возникает потребность в проектировании такой организационно педагогической модели системы подготовки выпускников, которая позволяла бы обеспечивать у них необходимый уровень профессиональной компетентности и соответствующее качество образования.

1.4. Прикладная философия открытой образовательной среды:

социально-педагогический аспект Решение проблемы подготовки кадров гуманитарной направленности в системе профессионального образования связано с построением открытой образовательной среды в образовательном учреждении.

Понятие "образовательная среда" тесным образом связана с понятием "образовательное пространство".

Понятие образовательного пространства является важной характеристикой образовательного процесса, тесно связано не только с развитием педагогической науки, но и с другими более фундаментальными процессами, происходящими в обществе [Веряев А.А., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог. 1998].

Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Говоря об образовательном пространстве имеется в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии образовательного пространства не подразумевается включенность в него обучающегося. Образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося. Образовательное пространство тесным образом связано с активно формирующимся в настоящее время информационным обществом.

Быстрое вхождение словосочетания "образовательное пространство" в научный лексикон не случайно. Оно совпадает с переходом общества к информационной стадии развития, формированием информационного пространства, которое, безусловно, несет образовательные функции, и оказывает "давление" на образовательное пространство. Однако, не следует все причины популярности словосочетания полностью сводить к формированию информационного пространства. Из-за увеличения темпов жизни многие интеграционные и дезинтеграционные процессы в образовании оказались обнажены, и на них стали чаще обращать внимание.

Единое образовательное пространство не только генерализирующая идея, вокруг которой возможно выстраивать стратегию образования, но и та уже создающаяся реальность, способствующая обновлению всей образовательной системы на различных ее уровнях [Ямбург Е. Единое образовательное пространство // Народное образование. 1994. № 1. С. 24.].

К определению образовательного пространства можно подойти и с более формальной (информационной) точки зрения. Если взять за основу понятие образовательной услуги и образовательной информации, то образовательное пространство можно определить как пространство, в котором осуществляются образовательные услуги. Образовательные услуги возможны только при наличии самых разнообразных источников таких услуг и их заказчиков - потребителей. Таким образом, можно говорить о потоках образовательной информации и образовательных услуг в обществе, являющемся соответствующим "каналом" передачи этих услуг и информации. Вся совокупность соответствующих "источников, стоков и канала передачи" дает представление об образовательном пространстве и определяет.

Социальные связи в процессе формирования образовательного пространства дифференцируются, среди них становится возможным выделить связи, в рамках которых оказались четко определены права и обязанности каждого из субъектов взаимодействия, произошла регламентация взаимодействия, начал осуществляться контроль за этим взаимодействием. В итоге поведение личности в образовательном процессе стало более предсказуемым, а деятельность института образования самовозобновляющейся.

Понятие "образовательная среда" также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае обучающимся).

Роль среды и ее решающее влияние на процесс формирования человека (наряду с ролью воспитания) отмечал еще К.А. Гельвеций.

Рассмотрение роли образовательного учреждения и социальной среды в педагогической литературе длительное время осуществлялось на основе противопоставления. В настоящее время процесс виртуализации структур образовательных учреждений, делокализации образовательного процесса, дистанционные формы оказания образовательных услуг набирают силу и становятся все заметнее. Поэтому уместнее образовательное учреждение и социальную среду рассматривать не на основе противопоставления, а на основе взаимного дополнения.

В условиях становления информационного общества все больше набирают силы тенденции интеграции общества и образования, когда открытость среды образовательного учреждения возводится в ранг дидактического принципа, на котором основывается проектирование образовательного процесса.

Открытость педагогических систем проявляет себя, например, не только при обсуждении роли среды, но и в формировании содержания образования, в комплексе вопросов, которые возникают при обсуждении роли наследственности в образовании и воспитании и многом другом. Таким образом, один из подходов к выяснению сути образовательной среды основан на принципе открытости образовательного процесса.

Применение основных положений синергетики к пониманию сущности образовательного процесса позволяет говорить о том, что для обеспечения его эффективности необходимо создавать соответствующие неравновесные ситуации, неравновесные состояния для тех, кого надо обучить и воспитать (переделать и развить!). В естественных условиях человек погружен в среду, которая и осуществляет образовательные функции. Среду мы понимаем не с точки зрения физики, педагогики среды, а обобщенно, как набор медий, включая различные связи и взаимодействия человека с окружающим его миром. Термин "медиа" часто понимается как набор сред, в которых человек живет, но более правильно его понимать как набор сред, посредством которых человек общается. Темпы осуществления образовательных функций в естественных условиях недостаточны. Поэтому естественная среда подвергается целенаправленным изменениям, подвергаются изменениям взаимоотношения людей для интенсификации образовательного процесса.

Совершенно естественным образом возникает потребность в образовательных средах. Дальнейшая эволюция образовательных сред, их объединение и социализация приводят к формированию образовательного пространства. Формирование образовательного пространства идет по мере приобретения образованием институализированного характера. При этом превращение образования в социальный институт сопровождается приобретением образовательным процессом стабильного, организованного характера, привносит устойчивость в существование общества, регулярность в удовлетворение как индивидуальных, так и общественных потребностей.

Следовательно, соответствующим специальным образом организованные, структурированные, социализированные образовательные среды - медии, выполняющие функции по трансляции социального и индивидуального опыта, освоению культуры, превращаются в единое образовательное пространство и составляют его суть.

Обращение к понятию «образовательная среда» обусловлено ориентацией образовательного процесса к потребностям человека в общекультурном смысле, рассматривается, с одной стороны, влияние условий образования на обучающегося, с другой стороны влияние обучающегося на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Это обратное влияние по существу задает гуманитарную направленность образовательной среды через включение значимых для человека знаний и использование комфортных, принимаемых студентами (учащимися) технологий обучения, придавая образовательному процессу личностно-ориентированный характер.

Переход от естественной среды к образовательной среде можно сравнить с переходом индустрии от ремесленного к фабричному производству. Причем переход этот базируется на инвариантности результата образовательного процесса, анонсируемого в целевой функции социального института образования. Образовательные среды выступают средством достижения целей в рамках инварианта, суть которого трансляция социального и индивидуального опыта, освоение культуры.

Образовательная среда выступает окружением, внешним по отношению к субъекту образовательного процесса. Среда предполагает погруженность в нее, сиюминутное или частое использование потока информации из нее для целей изменения и совершенствования человеческого "Я", заполняя образовательные ниши.

Следующий вопрос связывается непосредственно с организацией образовательной среды и заключается в следующем: должна ли образовательная среда быть организована или она обладает внутренними механизмами самоорганизации? Поскольку предметом рассмотрения является образовательная среда образовательного учреждения, то она, конечно, особым образом организуется. Другое дело, насколько осознанно и обоснованно это делается. Вместе с тем очевидно, что в ней существуют и механизмы самоорганизации, которые, однако, не могут рассматриваться как главные.

Наконец, необходимо ответить на вопрос: какой общий подход следует избрать при исследовании образовательной среды с ориентацией на процесс ее гуманизации и гуманитаризации - логический или экстралогический? При первом подходе образовательная среда рассматривается как система элементов, изучение которой предполагает выявление связей этих элементов, выделение различных их структур и т.д.

При втором подходе ее исследование неизбежно связано с категориями, принципиально не поддающимися строгому логическому описанию, но реально присутствующими в сфере, представляющей гуманитарную культуру человека (к ним, например, относятся такие категории, как атмосфера, дух, комфортность). Исходя из цели описания модели гуманитарной образовательной среды системы профессиональной подготовки кадров целесообразно использовать оба подхода как обогащающие друг друга и позволяющие представить рассматриваемое явление целостно. С одной стороны, построение модели в большей степени требует использования логического (по существу своему - системного) подхода, с другой стороны, гуманитарный характер объекта, модель которого строится, диктует применение экстралогического подхода.

Реализация намеченного плана требует хотя бы пунктирного описания общей концепции гуманитаризации профессионального образования как той теоретической базы, которая позволяет выделить существенные признаки образовательной среды образовательного учреждения как гуманитарной.

Концепция гуманитаризации профессионального образования исходит из общей идеи гуманитаризации образования вообще. Она состоит в том, что образование прежде всего должно решать задачу раскрытия смысла бытия человека в мире через понимание характера и способов его взаимодействия с этим миром. Главная цель - предназначение образования в современной гуманитарной парадигме состоит в осмыслении человеком своего места в мире, в овладении способами взаимодействия с ним. В конечном счете речь идет о восприятии образования как личностно-значимой ценности. При этом в расширяющемся процессе овладения различными способами взаимодействия с миром происходит обогащение, развитие личности обучающегося.

Идея гуманитаризации образования раскрывается и через общие подходы к его осуществлению. Имеются в виду: во-первых, реализация полисубъектного и индивидуально-творческого характера образовательного процесса, когда само содержание обучения и способы его усвоения строятся на основе осмысления предшествующего опыта обучающихся, удовлетворения жизненно-значимых для них образовательных потребностей;

во-вторых, создание условий для построения индивидуального образовательного процесса как процесса присвоения и созидания субъективно нового знания, а также способов его получения.

Гуманитарная идея в профессиональном образовании имеет определенную специфику, которая состоит в том, что эта идея получает здесь дополнительную межличностную окраску. В качестве особой ценности образования рассматривается взаимодействие с другими людьми, в ходе которого происходит личностное взаимообогащение и развитие. В связи с этим особого осмысления в образовании с ценностно-смысловой и технологической точек зрения требует процесс трансляции (передачи) социального опыта от одного человека к другому. Другими словами, здесь речь идет не только о процессе самоопределения человека в окружающем мире, но и о процессе определения в этом мире или образования (понимаемого, прежде всего, как развитие) другого человека. Нужно заметить, что оба эти процесса имеют в гуманитарном образовании не только общекультурную, но и профессиональную окраску, поскольку процесс подготовки кадров в силу его общей гуманитарной направленности является составляющей процесса профессионального становления.

Приведенные идеи, обусловливающие гуманитарный характер профессионального образования в современном его понимании, реализуются через определенный набор характеристических признаков открытой образовательной среды, которая создается в общеобразовательных учреждениях. Остановимся на наиболее значимых из них.

Реальное достижение цели самоопределения человека и помощь в определении другого человека в современном мире могут быть осуществлены только при построении образования как целостной системы.

Целостность должна задаваться человеческой личностью, которая становится целью образования и центром образовательного процесса. Свойство целостности требует выстраивания принципиально иной по сравнению с традиционной стратегии образования, в основе которой должна лежать не логика научного знания (построения научной теории), объективно отчужденная от человека, а логика вхождения человека в мир знания, которая согласуется с логикой процесса познания. Согласуясь с этой логикой, стратегия образования должна включать этап общей ориентации в изучаемом явлении, который предполагает рассмотрение его как целостности, выявление различных его свойств, возможно, пока носящих внешний характер. После этого наступает этап углубления через анализ явления, установления внутренних, сущностных свойств. Наконец, наступает этап синтеза, появления в сознании обучающегося новой целостности, которая богаче по содержанию в сравнении с той, что была при первом знакомстве с изучаемым явлением. На первый взгляд может показаться, что в этой логике нет ничего принципиально нового, но если бросить ретроспективный взгляд на традиционный процесс обучения, то обнаружится, что он практически сразу переходит к анализу, расчленению явления и изучению его сторон. При этом очень мало внимания уделяется первому этапу, который как раз больше связан с "человеческим" (гуманитарным) видением явления и осознанием его значимости для конкретного студента. То же самое можно сказать и о заключительном этапе, который очень значим для осознания обучающимся своего нового образовательного состояния, связанного с проникновением в ранее скрытую от него сущность явления и представления его новой роли в мире человека.

Всегда считалось, что хорошо проведенный анализ явления влечет непроизвольно осуществляющийся синтез. В реальности же этого не получалось.

Нужно сказать, что качество целостности должно быть присуще окрытой образовательной среде на разных уровнях: общей логики построения образовательного процесса в учебном заведении;

конструирования образовательных программ;

изучения конкретного содержания. На уровне логики построения образовательного процесса профессиональной подготовки предполагается, что она должна включать ориентационный этап, этап формирования научно обоснованной системы знаний, этап интеграции и обобщения, а значит - получения нового целостного знания. На уровне формирования образовательных программ это означает отход от фрагментарности представления знаний (дань аналитической моде), которая была закреплена в учебном плане наличием множества отдельных учебных курсов, раскрывающих определенную сторону изучаемой области знаний, и переходе к модулям и блокам дисциплин, объединенных общей идеей, работающей на раскрытие прежде всего гуманитарной специфики изучаемой области знаний (неслучайно использование понятия образовательной программы, обладающего характеристикой целостности). На уровне построения изучения конкретного содержания, как уже было сказано, это реализация схемы рассмотрения:

целое - составляющие его элементы - новое целое, с усилением внимания к первым двум этапам.

Важнейшей характеристикой открытой образовательной среды, которая, в первую очередь, относится к концентрируемому в ней содержанию образования (куда входят, кстати, не только сами знания, но и эффективные способы деятельности), является интегративность. Именно это свойство, объективно присущее явлениям мира человека, должно стать определяющим в построении образовательного процесса, а, следовательно, характеризовать образовательную среду.

Своеобразным свойством открытой образовательной среды, являющимся продолжением (следствием) свойства целостности, является ее многоаспектность. Именно целостность предполагает понимание и изучение явления в разных его ипостасях, с разных точек зрения. Это свойство в какой-то мере оппозиционно свойству интегративности, но вместе с тем дополнительно к нему. Очевиден тот факт, что интеграция может возникнуть лишь на базе многоаспектного рассмотрения явления.

Существенным свойством открытой образовательной среды является универсальность получаемого образования. Аспект, который рассматривается в связи с трактовкой свойства универсальности в профессиональном образовании, выдвигает на первый план вооружение обучающихся универсальными способами действий по добыванию и переработке нового знания, которые могут понадобиться при решении неизвестных пока задач. С другой стороны, универсальность образования всегда связывалась с его фундаментальным характером, позволяющим выявлять важнейшие закономерности явлений и процессов действительности, описанные в классических и новейших научных теориях.

Важнейшим качеством гуманитарной образовательной среды является ее обширность (перенасыщенность), которая необходима для личностного выбора обучающимся содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями. Это качество характеризует принципиальную избыточность в элементах гуманитарной образовательной среды по сравнению с технократической. Эта обширность создает возможности для осуществления вариативного образовательного процесса как по содержанию, так и по используемым образовательным технологиям, что, несомненно, придает ему ярко выраженный гуманитарный характер.

Кроме того, это свойство образовательной среды создает предпосылки для построения личностно-ориентированного процесса обучения, который на уровне организации этого процесса реализует гуманитарную идею. Когда говорят о личностно-ориентированном процессе обучения, то подразумевают принципиальное изменение представления об отправной точке в этом процессе. Традиционно такой отправной точкой рассматривается система знаний, которую необходимо освоить. В личностно-ориентированном обучении такой точкой является личность обучаемого, его предшествующий опыт, интеллектуальные свойства, внутренние установки и т.д. Знания служат лишь средством, которое позволяет расширить его личностный опыт, развить человека.

Обширность образовательной среды профессиональной подготовки предполагает, что она не исчерпывается системой факторов или условий, непосредственно связанных с процессом обучения. Очень важна та общая среда образовательного учреждения, к которой относят традиции, морально эмоциональный климат, атмосферу доброжелательности и взаимной ответственности, общие дела, имидж университета. Сюда же относится и та внеучебная деятельность (участие в работе творческих центров, творческих коллективов, клубов по интересам), которая часто служит неким стержнем личностного и профессионального развития.

Нужно не забывать, что открытость образовательной среды предполагает возможность ее расширения в зависимости от личностных образовательных потребностей обучающихся.

Наконец, в профессиональном гуманитарном образовании есть еще одно важное свойство, связанное с особой ролью в нем языка. Его можно назвать лингвистической ориентацией. В гуманитарном образовании, где особую роль играет процесс трансляции знаний, средство трансляции - язык может рассматриваться как объединяющее поле всей образовательной среды.

Неслучайно сегодня в содержании коммуникативной подготовки особый акцент делается на языке как таковом, закономерностях его строения, происходящих изменениях, способах выражения мысли, тогда как в других образовательных областях особое внимание уделяется языку как средству передачи мысли и средству понимания другого человека.

На основе рассмотренных существенных свойств открытой образовательной среды образовательного учреждения перейдем к описанию ее модели. В основу данной модели положены следующие принципы, которые позволяют реальной модели образовательного учреждения обладать перечисленными выше признаками. К ним относятся:

• принцип целостности модели;

• принцип многоаспектности;

• принцип избыточности;

• принцип максимально охвата;

• принцип языковой (лингвистической) ориентации.

Первый из перечисленных принципов служит для выбора общего подхода к формированию образовательной среды образовательного учреждения как целостного явления, подчиненного задаче создания условий для целостного восприятия студентами окружающего мира, взаимодействие с которым служит целям личностного становления и овладения общими и частными способами его изучения и преобразования. В связи с этим можно определить взаимосвязанные между собой компоненты открытой образовательной среды, которые объединяются в четыре блока: ценностно целевой, программно-стратегический, информационно-знаниевый, технологический. По названиям блоков понятен их состав. Например, ценностно-целевой блок включает совокупность целей и ценностей педагогического образования, которые могут быть значимы в гуманитарном аспекте. Программно-стратегический блок содержит всю необходимую информацию относительно возможных стратегий, форм и программ подготовки. Аналогично можно раскрыть и другие блоки. Необходимо отметить, что каждый блок содержит не только соответствующую информацию, в совокупности дающую представление об образовательном процессе как целостности, направленной на раскрытие внутренних сил человека, но и информацию о развитии соответствующего блока. Только в этом случае представленная модель будет обладать способностью к саморазвитию. Существенно также, что каждый компонент модели обладает свойством целостности.

Принцип многоаспектности предполагает, что каждый компонент модели содержит достаточно широкий спектр информации, который должен создать у обучающегося полное представление о возможных подходах к рассмотрению как образовательного процесса в целом, так и содержания изучаемых образовательных областей.


Принцип избыточности предполагает наличие в любом компоненте модели заведомо избыточной информации, что моделирует реальные ситуации, с которыми студенты столкнутся в практике. Он создает предпосылки для выбора студентом необходимой ему информации для решения поставленной задачи.

Принцип максимального охвата предполагает формирование образовательной среды в достаточно широкой сфере, охватывающей не только собственно образовательные интересы, непосредственно связанные с процессом обучения, но и более широкие интересы, выходящие за пределы непосредственно учебной деятельности (организованная внеучебная деятельность, участие в ритуалах, принятых в образовательном учреждении, сохранение традиций и т.д.). При построении модели образовательной среды должны быть выделены два слоя: фон, определяющий атмосферу образовательного учреждения, и структура первого плана, непосредственно выходящая на процесс обучения. При этом тот слой, который назван фоном, играет часто цементирующую роль в процессе личностного становления студента.

Наконец, принцип языковой ориентации открытой образовательной среды предполагает наличие еще одного (третьего) слоя в модели образовательной среды - это языковая среда, которая должна рассматриваться не только как общекультурный фон, но и как инструмент познания окружающего мира или отдельных его сторон.

Таким образом, выстраивается трехслойная модель открытой образовательной среды, в которую входят: среда обучения(аудиторная деятельность), внеучебная среда(внеаудиторная деятельность), языковая среда(культурно-образовательная деятельность). При этом первый слой, представляющий среду обучения, является структурой первого плана, две другие - фоновыми структурами. Все эти структуры являются открытыми.

При этом структура первого плана менее открыта, она более замкнута на образовательное учреждение, его организационные структуры, кадры, материально-технические возможности.

Для обоснования гуманитарного характера представленной на модельном уровне образовательной среды образовательного учреждения недостаточно описания слоев и блоков. Необходимо еще предложить описание содержания каждого блока. Покажем наполнение на примере одного блока. Так, информационно-знаниевый блок содержит полностью и не полностью структурированную образовательную информацию, которая должна служить основой формирования у студентов системы личностно значимых знаний. Это информация может быть представлена в печатном виде (первоисточники, учебники, учебные пособия, методические рекомендации по самостоятельному изучению учебного материала, научная, научно-популярная, художественная литература, публицистика, документы, нормативно-правовые сборники и т.д.), в виде компьютерных программ, в компьютерных сетях. Особое внимание следует обратить на наличие первоисточников, анализ и сравнение которых поможет обеспечить фундаментальность образования. Требование наличия в блоке не полностью структурированной ("разложенной по полочкам") информации ставит студента в ситуацию необходимости реального поиска и овладения соответствующими умениями. Кроме того, в этот блок с нашей точки зрения должны входить те знания, которые получены студентами ранее из других источников. Включение этой информации в выделенный блок делает образовательную среду личностно-ориентированной, а, следовательно, гуманитарной.

Ведущими функциями образовательной среды, описанной в виде предложенной модели являются: интегративная функция;

функция фундаментализации;

расширительная функция;

лингво-ориентирующая функция. Интегративная функция и функция фундаментализации обусловлены свойствами целостности и универсальности гуманитарной образовательной среды. Расширительная функция связана со свойствами многоаспектности и избыточности. Она состоит в представлении избыточной широкой и все время расширяющейся системы разнообразной информации.

Лингво-ориентирующая функция указывает на особую роль языка в туристском образовании.

Катализатором процесса развития открытой образовательной среды учреждения является существенное повышение значимости информационной деятельности в условиях коммуникативно-компьютерной революции как в профессиональной деятельности, так и в процессе профессиональной подготовки.

Современное единое образовательное пространство значительным образом поддерживается информационно-коммуникационными потоками.

Стоит прекратиться этому потоку, и конструкция образовательного пространства распадется на несвязанные между собой составляющие.

Усиление коммуникационных потоков, компьютеризации информационных процессов, понижение соответствующего порога осуществления многих видов деятельности, коммуникативных обменов стабилизирует образовательное пространство, порождая и стабильность, а также устойчивое развитие общества. Количественные изменения приводят к новому качественному состоянию сферы образования и общества в целом.

Для поддержания образовательного пространства в динамическом функциональном состоянии система образования обязана заниматься информационно-коммуникационной деятельностью, пропагандируя то, что есть, приглашая потенциального обучающегося. Необходимо заботиться о том, чтобы при развитости информационного пространства отсутствовал информационный голод у потенциальных субъектов образовательного процесса. Но даже при наличии информации часто реальный выбор делается, исходя из образовательных возможностей региона, финансовых или иных соображений, а не исходя из возможности максимальной реализации личностного потенциала.

Информационно-коммуникационные технологии стали неотъемлемым компонентом образовательной среды в условиях становления информационного общества, обеспечивающие значительные возможности ее открытости. В данном случае уместно говорить о информационно образовательной среде как неотъемлемом компоненте открытой образовательной среды.

Использование информационно-коммуникационных технологических возможностей открытой образовательной среды в подготовке студента к профессиональной деятельности позволяет реализовывать следующие методические принципы обучения.

Принцип целесообразности, предполагающий, что использование средств информационно-коммуникационных технологий в профессионально–ориентированной деятельности студентов обеспечит формирование понимания информационно–профессиональной сущности решаемых задач.

Принцип целостности, предполагающий, что использование средств информационно-коммуникационных технологий обеспечит формирование у студентов системно–целостного видения профессиональной деятельности, что требует специального структурирования и интегрирования учебного материала.

Принцип полифункциональности, предполагающий использование средств информационно-коммуникационных технологий в учебно– познавательной деятельности студентов средства решения профессионально ориентированных задач, а также средства познания объектов, процессов и явлений, происходящих в туристском бизнесе.

Принцип интегрированности, предполагающий обеспечение в процессе обучения научно–технической, дидактической и психолого– педагогической интеграции.

Принцип практической направленности, предполагающий такую организацию процесса обучения, что обеспечивается процесс поиска знаний посредством адаптации студентов к профессиональной среде, овладение профессионально значимыми видами деятельности, решения профессиональных задач турбизнеса с применением современных информационно-коммуникационных технологий.

Дидактические принципы, обеспечивающие активизацию учебного процесса, определяются целями образования и имеют исторический характер. Происходит перестройка содержания принципов, сохранивших свое значение в новых условиях, и появляются новые принципы, в которых отражаются новые требования общества к обучению.

В условиях информатизации образования происходит обогащение хорошо зарекомендовавших себя дидактических принципов обучения.

Принцип научности. Использование информационно коммуникационных технологий в образовательном процессе способствуют своевременному обновлению содержания образования в соответствии с текущим уровнем развития науки, а также позволяет использовать наиболее эффективные, адекватные научному знанию способы усвоения этого содержания. Использование возможностей современных информационно коммуникационных технологий должно отвечать современному состоянию научного знания, а способы усвоения учебного материала должны быть адекватны современным методам познания, в качестве которых могут быть названы методы информационного моделирования, сотрудничества и методы проектов, что обеспечивает организацию процесса обучения на качественно новом уровне.

Принцип наглядности. Применение средств информационно коммуникационных технологий существенным образом позволяет повысить степень наглядности обучения на основе использования мультимедийных средств, сетевых информационных ресурсов и построения информационных моделей различных аспектов туристской деятельности, позволяющих раскрывать существенные связи и отношения объекта изучения.

Принцип систематичности и последовательности. Студент только тогда обладает настоящим и действенным знание, когда обладает четкой системой взаимосвязанных понятий, обучение определенным образом организовано, система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями обучаемого. Ранее этот предполагал только систематизацию знаний, в их отрыве от деятельности по усвоению этих знаний. В настоящее время в содержание этого принципа вводится второй компонент – представление адекватных действий, в которых эти знания усваиваются. Это является важным дополнением к его традиционному содержанию. Чтобы у обучаемых с самого начала сложилась система представления о деятельности в условиях использования современных информационно-коммуникаионных технологий, необходимо на начальном этапе обучения дать ориентировочную систему действий для последующей работы.


Принцип активности. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: сущность образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности, собственная познавательная активность студента является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние. Причем активность выступает как требование не только воспроизведения обучаемыми предметных действий, но и собственно учебных, в ходе которых происходит и усвоение предметных умений. Поэтому современные информционно коммуникационные технологии открывают большой простор для построения процесса обучения так, чтобы студент не выполнял механически учебных действий, ясно понимал цели и задачи предстоящей работы, умел находить и различать главное и второстепенное, овладевал наиболее продуктивными методами учебно – познавательной деятельности, учился учиться.

Принципа доступности. В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу (tesaurus – сокровище). В переносном значении под этим понимается объем накопленных человеком знаний, умений, способов мышления. Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные Я.А. Каменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному.

Современные телекоммуникационные технологии особенно полно раскрывают этот принцип в возможности организовать учебный процесс так, что при обучении можно учитывать индивидуальную обучаемость каждого студента, вести процесс в оптимальном темпе (но так, чтобы не задерживать сильных и развивать быстроту действия у средних и слабых), главное внимание уделять управлению познавательной деятельности студентов.

Все эти дидактические должны функционировать в образовательной среде, в которой осуществляется профессиональная подготовка студентов, обеспечивая информационно-образовательное воздействие всех субъектов образовательного процесса на основе формирования активности обучаемого при наполнении компонентов среды предметным содержанием.

В данном контексте назначение информационно-образовательной среды состоит в:

- выявлении и развитии способностей обучаемых к творческой инициативе;

- создании условий для самостоятельного извлечения знаний и их качественного усвоения;

- обеспечении автоматизации обработки результатов обучения;

- устранении нежелательных последствий общения обучаемого со средствами информационных технологий и многое другое.

Средствами информационных технологий в обучении можно передать:

предъявление учебного материала;

накопление информации и её анализ;

развитие мышления путем решения разного рода задач (например, моделирование ситуации);

поиск необходимой информации) и др. Учитывая фундаментальность и универсальность понятия информации и методов ее обработки, а также современные тенденции развития информационно коммуникационных технологий, становится актуальным применение информационного подхода к проектированию содержания обучения.

Развитие информационно-образовательной среды как компонента открытой образовательной среды способствует внедрению элементов дистанционного образования в процесс профессиональной подготовки кадров.

Дидактические особенности дистанционного образования обуславливают новое понимание и коррекцию целей его внедрения, которые можно обозначить следующим образом:

• стимулирование интеллектуальной активности студентов с помощью определения целей изучения и применения материала, а также вовлечения учащихся в отбор, проработку и организацию материала;

• усиление учебной мотивации, что достигается путем четкого определения ценностей и внутренних причин, побуждающих учиться;

• развитие способностей и навыков обучения и самообучения, что достигается расширением и углублением учебных технологий и приемов.

Характерными чертами дистанционного образования являются:

- Гибкость. Обучающиеся системы дистанционного образования (СДО) в основном не посещают регулярных занятий в виде лекций и семинаров, а работают в удобное для себя время в удобном месте и в удобном темпе, что представляет большое преимущество для тех, кто не может или не хочет изменить свой обычный уклад жизни. Каждый может учиться столько, сколько ему лично необходимо для освоения курса дисциплины и получения необходимых знаний по выбранным дисциплинам.

- Модульность. В основу программ ДО закладывается модульный принцип. Каждая отдельная дисциплина или ряд дисциплин, учебный курс которых освоен обучающимся, создает целостное представление об определенной предметной области. Это позволяет из набора независимых учебных курсов формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям.

- Экономическая эффективность. Средняя оценка мировых образовательных систем показывает, что ДО обходится на 50% дешевле традиционных методов образования. Опыт отечественных негосударственных центров ДО показывает, что их затраты на подготовку специалиста составляют примерно 60% от затрат на подготовку специалиста по очной форме. Относительная низкая себестоимость обучения обеспечивается за счет использования более концентрированного представления и унификации содержания учебного материала, ориентированности технологии ДО на большое количество обучаюшдхся, а также за счет более эффективного использования существующих учебных площадей и технических средств, например в выходные дни.

- Новая роль преподавателя. На него возлагаются такие функции, как координирование познавательного процесса, корректировка преподаваемой дисциплины, консультирование при составлении индивидуального учебного плана, руководство учебными проектами и др.

- Специализированный контроль качества знаний. В качестве форм контроля в ДО используются дистанционно организованные контрольные мероприятия (экзамены, тестирование).

- Обучение в СДО предполагает самостоятельное изучение обучающимися отдельных учебных курсов под руководством преподавателя консультанта (тьютора) с использованием учебно-практических пособий для СДО, а также современных средств обучения (компьютерных, телекоммуникационных и т.п.).

Система дистанционного обучения (ДО) - это индивидуальное обучение в информационно-коммуникационной компьютерной образовательной среде, позволяющее, помимо обычных образовательных задач, решать достаточно эффективно и другие задачи. Например: поиск информации в системах телекоммуникаций и связи;

ее обработку;

обобщение и анализ;

и, пожалуй самое главное, умение ориентироваться в незнакомой ситуации и совершенствование своих знаний. Все это в значительной степени стимулирует приток студентов на ДО. С повышением уровня развития средств телекоммуникаций и связи эти тенденции будут возрастать. Уже сейчас многие учебные заведения предлагают дистанционные формы обучения по одному или нескольким курсам.

Основными принципами дистанционного образования являются установление интерактивного общения между обучающимся и обучающим без непосредственной встречи и самостоятельное освоение определенного массива знаний и навыков по выбранному курсу и его программе при заданной информационной технологии.

При создании учебной–информационной среды дистанционного образования реализуются следующие основные положения:

- в центре процесса обучения находится самостоятельная познавательная деятельность обучаемого;

- необходима более гибкая система образования, позволяющая приобретать знания там и тогда, когда и где это удобно обучаемому;

- самостоятельное приобретение знаний не должно носить пассивный характер. Обучаемого с самого начала необходимо вовлечь в активную познавательную деятельность, не ограничивающуюся овладением знаниями, но непременно предусматривающую их применение для решения разнообразных проблем окружающей действительности;

- дистанционное обучение, индивидуализированное по самой своей сути, не должно вместе с тем исключать возможностей коммуникации не только с преподавателем, но и с другими партнерами, сотрудничества в процессе разного рода познавательной и творческой деятельности;

- обучение дистанционно предусматривает форму дифференциации, поскольку оно изначально нацелено на образовательные услуги;

- система контроля за усвоением знаний и способами познавательной деятельности, способностью, умением применять полученные знания в различных проблемных ситуациях должна носить систематический характер, строиться как на основе оперативной обратной связи, так и отсроченного контроля.

Главной проблемой развития дистанционного обучения является создание новых методов и технологий обучения, отвечающих телекоммуникационной среде. В этой среде ярко проявляется то обстоятельство, что студенты не просто пассивные потребители информации, а в процессе обучения они создают собственное понимание предметного содержания обучения.

В связи с этим требуют пересмотра методики обучения, модели деятельности и взаимодействия преподавателей и обучаемых. Успешность дистанционного обучения во многом зависит от организации учебного материала:

- если курс предназначен для обучения, т.е. для взаимодействия преподавателя и обучаемого, то и требования к организации такого курса, принципы отбора и структурирования материала будут определяться особенностями этого взаимодействия;

- если курс предназначен для самообразования (а таких курсов на серверах Internet подавляющее большинство), то отбор материала и его структурирование и организация будут существенно иные.

Типологию курсов ДО можно провести по разным признакам: по целям обучения;

по учебным дисциплинам;

по специфике предметной области;

по уровням подготовки обучаемых;

по возрастной ориентации обучаемых;

по используемой технологической базе. Если говорить о целях обучения дистанционно, то можно выделить несколько групп таких целей:

- профессиональная подготовка и переподготовка кадров (в нашей области – туристские кадры по соответствующим специальностям);

- повышение квалификация туристских кадров по определенным специальностям;

- подготовка студентов по отдельным учебным предметам к сдаче экзаменов;

- подготовка школьников к поступлению в учебные заведения туристского профиля;

- углубленное изучение темы, раздела из институтской программы.

По учебным дисциплинам можно выделить столько курсов, сколько таких дисциплин предусматривает то или иное учебное заведение.

Специфика предметной области также диктует свои направления разработки курсов. При дистанционном обучении значительно в большей мере, чем при очном, проблема дифференциации приобретает свою актуальность, поскольку контингент обучаемых, объединяемых в одну группу, может быть чрезвычайно неоднородным. Каждый такой курс начинается с тестирования на определение уровня подготовленности по данному направлению обучения. Поэтому виды и формы дифференциации, предусматриваемые в любом обучающем курсе, справочном материале, могут и должны быть различными: с учетом общей и специальной подготовки обучаемых. Это так называемая внешняя дифференциация, которая находит свое отражение в проектировании самих курсов. Возникает необходимость использования и внутренней дифференциации, в ходе самого процесса обучения использовании соответствующих педагогических технологий, разнообразных средств обучения, как сетевых (находящихся на различных серверах Интернет), так и "внешних", не входящих в ресурсы сети. Разумеется, при разработке курсов необходимо учитывать четкую ориентацию на возраст потенциальных обучаемых.

И, наконец, вполне понятно, что особенности технологической базы, на которой планируется использовать тот или иной курс, имеет непосредственное влияние на содержание и структурирование всего учебного материала.

Если проектировщик курса предполагает, что курс будет функционировать полностью в сетях, без опоры на другие средства компьютерных и прочих информационных технологий, решение может быть одно.

Если же планируется использовать помимо чисто сетевых ресурсов какие-то дополнительные источники информации (печатные, видео, звуковые, средства массовой информации) в качестве компонентов курса, то структура курса и его содержательная сторона, а также организация самого процесса обучения будут сколько иными.

Представляется целесообразным охарактеризовать основные средства информационно-коммуникационных технологий, отражающих потребность развития информационно-образовательной среды образовательного учреждения, особенно в условиях внедрения элементов ДО. К ним относятся электронные учебники, мультимедийные курсы, тренинговые программы с обратной связью (супертьюторы), учебные задачи на профессиональных программах (профтьюторы), а также информационная деятельность основанная на использовании сети Internet.

Компьютерные учебники. Процесс обучения можно рассматривать как целостный объект. Если установилось взаимодействие студента, педагога и содержание образования, – значит обучение состоялось. Анализ связей между элементами процесса обучения показал, что системообразующим фактором здесь является содержание образования как воплощение цели процесса обучения.

Область применения компьютерных -учебников велика: обычное и дистанционное обучение, самостоятельная работа. Но наибольшие перспективы сулит объединение учебников с программами контролирующими знания ученика, дополненное общением между преподавателем и учащимися в реальном времени (в этом плане Internet предоставляет богатейшие возможности - от ставшей уже традиционной электронной почты, до видеоконференций и web-chat'ов). Снабженный единым интерфейсом, такой Internet -учебник может стать не просто пособием на один семестр, а постоянно развивающейся обучающей и справочной средой. Internet -учебник обладает теми же качествами, что и компьютерный учебник, плюс возможность тиражирования практически без носителя - вы имеете одну версию учебного материала в сети Internet, студент-пользователь получает к нему доступ привычным для себя способом.

Internet – учебник имеет различные преимущества перед обычным:

• Нет никакого ограничения на содержание учебных тем. При желании можно просто воспроизвести материал существующих учебников • Электронный учебник может быть использован как средство самостоятельного обучения, поскольку можно выбрать уровень сложности, обратиться к дополнительному материалу.

• Электронный учебник - не замена преподавателя. Это только мощное средство обучения.

• Электронный учебник позволяет серьёзно изменить методику преподавания.

• Сам по себе, укомплектованный полностью, он может заменить довольно большую учебную библиотеку.

• Такой учебник может служить основой для комплектованием его различным методическим и дидактическим материалом из "сторонних" источников (комплектами иллюстраций, например).

• Многие компоненты учебника реализованы по отдельности в различных программных продуктах • Существующие компьютерные энциклопедии, справочники, демонстрационные программы не могут заменить такой учебник.

- они не имеют единого интерфейса;

- разнородны, часто пересекаются, посвящены узким темам;

- ориентированы на домашнее использование;

- перегружены графикой;

- не имеют достаточно мощных поисковых систем и рубрикаторов;

- как правило не содержат достаточного количества систематически изложенного материала.

• Такая форма не решает все проблемы сама по себе, но устраняет многие технические ограничения, предоставляет огромные возможности для совершенствования и развития учебника.

• Такая система позволяет использовать один учебник для нескольких взаимосвязанных предметов, реализую межпредметные связи.

• Заполненный учебник может использоваться как серьёзное справочно энциклопедическое пособие.

• Сокращается путь от автора учебника к студенту.

• Сокращаются расходы на изготовление учебника.

• Решается проблема совместимости - можно быть уверенным, что на всех аппаратных платформах материал будет выглядеть практически одинаково.

• Имеется возможность "включения" в учебник любого дополнительного материала, уже имеющегося в Internet.

• Обилие средств разработки и конвертации в стандарты документов, принятых в World Wide Web позволяет преподавателю достаточно легко готовить учебные материалы, не изучая дополнительно сложных языков программирования и не прибегая к помощи сторонних разработчиков своими силами.

По мере перехода от бумажных учебников к компьютерным и от них к сетевым - растет оперативность подготовки материала. Это позволяет уменьшать время подготовки учебных пособий, тем самым увеличивая число доступных студенту учебных курсов. Одним из отличий электронных учебников от обычных бумажных, на наш взгляд, состоит еще в том, что обычные контрольные вопросы бумажных учебниках, заменяются на интерактивные тесты в электронных с возможностью оперативной обработкой и оценкой ответов учащихся непосредственно в персональном компьютере.

Было бы совершенно неправильно просто переносить бумажный вариант учебного пособия в электронный вид и конвертировать затем в гипертекст. Конечно, в результате мы получим некоторые преимущества в виде поиска и гиперссылок, но такой учебник будет неудобен для обучающегося (читать с монитора не так удобно, как с бумаги). Некоторые педагоги с опаской относятся к гипертекстовым учебникам. Т.С. Антонова, А.Л. Харитонов считают что: «В электронном УЧЕБНИКЕ гиперссылки скорее вредны, чем полезны, поскольку они отвлекают учащегося от изучаемого сюжета, переключают внимание. Свобода навигации приводит к тому, что в результате нескольких переходов пользователь забывает, откуда пришел и чем вообще занимался».

Выявлены следующие недостатки электронных учебников:

• необходим компьютер – устройство для использования учебника;

• для использования учебника требуются дополнительные навыки – пользователя компьютера, причём для полного использования возможностей учебника – довольно серьёзные;

• подготовка такого учебника - гораздо более трудоёмкое занятие – в силу самого объёма работы, необходимости увязывания и подготовки большого количества материала;

• отсутствие разработанных методик для работы с такими учебниками;

• необходимость подготовки большого числа заданий и точного определения их сложности;

• основной трудностью является не подготовка программного обеспечения, а заполнение учебника фактическим материалом;

Проведенные исследования показали, что:

• электронные издания, программно-методические комплексы, ориентированные на студентов-старшекурсников и взрослых могут создаваться по технологии гипертекстовых учебников;

• следует уделять большее внимание эргономической стороне дела и минимизировать вредные формы работы (прежде всего - чтение текста с экрана монитора);



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.