авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ПРОФСОЮЗОВ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «АКАДЕМИЯ ТРУДА И СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ» В.А. Адольф, С.В.Анюшин,С.В.Гришаев Управление ...»

-- [ Страница 4 ] --

Интеграция происходит не на уровне содержания, а на уровне сознания и знаний, причем она происходит под руководством педагога посредством перевода сообщений с одного учебного языка на другой. При этом достигаются как когнитивные, так и аффективные образовательные цели.

При движении от принципов более высокого уровня иерархии к более низкому уровню следует учитывать, что все эти принципы должны быть взаимосвязаны в рамках единой системы управления и на их основе должны выдвигаться коренные требования, которые проявляются через цели управления.

2.4. Содержание и анализ системы управления в педагогических системах в рыночных условиях.

Любой процесс управления, в том числе и управления в педагогической системе, начинается с постановки целей. Он основан на анализе существующего состояния объекта управления, возможностей и тенденций его развития. Цели выражают желаемое, достижимое состояние объекта управления и его отдельных параметров. Цели управления рассматриваются в предположении достижения будущего, конечного состояния, того состояния, которое предполагается быть достигнутым в будущем при движении по определенной эволюционной траектории, по которой должен следовать объект управления.

Содержание целей управление педагогическими системами должно отражать всю сложность и многообразие аспектов их функционирования.

Среди них целесообразно выделить чисто педагогические, социальные, экономические и научно-технические цели. Это выделение целей, конечно, достаточно условно и лишь подчеркивает направленность той или иной выделенной группы целей.

Цели управления, как и принципы управления, различаются не только по содержанию, но и по уровню управления, начиная от федерального уровня до уровня отдельных образовательных учреждений, и еще ниже, вплоть до уровня отдельных работников. Цели нижележащего уровня выступают в качестве средств достижения целей следующего, более высокого уровня. Следовательно, при формулировке комплекса целей управления педагогическими системами должна существовать редукция целей, т. е. разложение более общих целей на частные, конкретизирующие цели.

Такая редукция не исчерпывает всех реальных целей каждого уровня и органа управления. Она выявляет лишь соподчиненность существующих целей, при которой высшая цель определяет свои частные цели.

В каждой подсистеме, в том числе и педагогической, возникают свои собственные, имманентные ей цели, которые не сводятся исключительно к автоматическому выполнению поступающих сверху требований. В результате возникает проблема совмещения целей разного происхождения. Эту ситуацию можно выразить посредством следующего утверждения: что идет на пользу обществу в целом, то должно быть выгодно конкретному учебному заведению, отдельному педагогу и ученику.

При формулировке целей важен временной аспект целеполагания.

Согласно этому аспекту, выделяются краткосрочные, тактические и долгосрочные (стратегические) цели. Причем это касается как соотношения частных и общих целей, так и в сопряжении временных горизонтов этих целей.

Долгосрочные цели должны быть конкретизированы в четкой последовательности конкретных задач, иначе их выполнение может повиснуть в воздухе. В этом случае следует соблюдать требование, при котором лидирующими целями являются стратегические цели, поскольку забвение перспективы при решении текущих задач может привести к тому, что они не будут соответствовать долгосрочным целям, а в отдельных случаях могут даже вступить с ними в противоречие.

При рассмотрении временного аспекта целеполагания следует различать «траекторную» и «точечную» формулировку целей. Отсюда следует, что в задачах управления цель может задаваться, как траектория, а иногда и целый спектр траекторий, движение по которым понимается как реализация стратегических целей. При качественной формулировке цели, или иначе целевых требований, отсекается ряд неблагоприятных и даже недопустимых траекторий развития системы, например, таких, которые не могут обеспечить непрерывность образования.

При «точечной» формулировке цели задаются в виде количественно определенных характеристик – целевых нормативов. В качестве примера можно привести цель, задаваемую уровнем обеспеченности учебного заведения или учебного подразделения учебно-методическим материалом. В общем случае целевые нормативы определяются на основе учета структуры и объема потребностей в тех или иных ресурсах (трудовых, финансовых и т.

д.), но без их полного учета.

В полном объеме потребности в ресурсах учитываются при задании целевых показателей, т. е. тех промежуточных целевых нормативов, которые должны быть достигнуты к определенному сроку. Такая процедура позволяет согласовывать цели и ресурсы. Таким образом, «точечная»

формулировка целей представляет собой концентрацию качественно заданных целей стратегического уровня, как по времени, так и по количественным характеристикам их достижения. Поэтому «точечные»

формулировки, целевые нормативы и целевые показатели относятся к описанию краткосрочных и среднесрочных целей.

Вообще говоря, целям управления присущи такие качества, как соподчиненность, развертываемость, относительная важность.

Качество соподчиненности сводится к тому, что установление социально-личностных целей является приоритетным перед выбором и определением организационно-технических задач. Стратегические цели обуславливают тактические и перспективные цели, предшествуют среднесрочным и краткосрочным целям.

Качество развертываемости состоит в том, что более общая цель (по содержанию, времени, уровню) конкретизируется в нескольких более локальных, более частных целях, которые по отношению к данной общей цели являются подцелями. Так, федеральные цели развертываются в региональные, и т. д. На каждом уровне цели могут разветвляться на ряд подцелей.

Например, поставленная стратегическая цель обеспечения общедоступности образования может быть, в частности, развернута следующим образом: обеспечение поступательности формирования и обогащения творческого потенциала личности обеспечение вертикальной и горизонтальной целостности пожизненного образовательного процесса единство профессионального, общего и гуманитарного образования.

Качество относительной важности выражается в том, что отдельные цели не имеют раз и навсегда определенного значения. Это дает возможность ранжировать цели, устанавливать приоритеты, выделят среди них более важные и менее важные цели.

Соподчиненность, развертываемость и ранжирование целей положены в основу метода упорядочивания целей, получившего название «построение дерева целей». Посредством «дерева целей» описывается упорядоченная иерархия целей, выражающая их соподчинение и внутренние взаимосвязи. Вообще дерево целей служит одним из методов упрощения сложной системы или процесса путем их структуризации по уровням сложности.

Дерево целей может быть построено для любого уровня и блока управления. Естественно, для каждой системы управления получается свое особенное дерево целей со своей особой структурой и содержанием целей.

Довольно часто дерево целей состоит всего из трех уровней (Рис. 1.6):

Нулевой уровень дерева целей определяет желаемое глобальное состояние педагогической системы в целом, например, состояние, включающее в себя некоторое множество векторов, в том числе, направленных на повышение уровня образования страны для федерального уровня, повышение уровня компетентности специалистов-выпускников, и т. п.

Нулевой уровень разветвляется в первом уровне на те направления деятельностей, которые связаны с реализацией стратегических целей.

Каждое из направлений этих деятельностей, в свою очередь, разветвляется, образуя второй уровень целей-проблем. Каждая проблема, в свою очередь, может быть описана рядом конкретно поставленных задач, образующих третий уровень целей-задач.

Нулевой уровень Цо Первый Ц11 Ц12 Ц уровень Второй Ц21 Ц22 Ц23 Ц23 Ц24 Ц уровень Третий …………………………………………………… Ц31 Ц уровень Рис. 1. Дерево целей, состоящее из трёх уровней.

Для того чтобы построить дерево целей для конкретной системы, необходимо учитывать, что вообще в этом вопросе существует низкая степень возможности формализации, а в случае педагогических систем, к тому же недостаточное знание законов развития этих систем. Исходя из этого, методологической основой построения дерева целей для педагогической системы может служить использование экспертных оценок в целях обеспечения обоснованности принятия решений.

Процесс экспертизы включает предъявление экспертам прогнозных гипотез, их персональную оценку каждым из экспертов и определение меры правдоподобия выдвинутой гипотезы на основе обобщенных оценок.

Следует отметить, что научно-обоснованные методы проведения экспертных оценок в управлении до сих пор используются не настолько широко, насколько они этого заслуживают. На практике часто ограничиваются учетом мнения одного эксперта, совершенно не учитывая того, что такого рода заключения могут носить очень субъективный характер. В то же время, находят широкое применение экспертные заключения рабочих групп и комиссий, недостатки которых, однако, связаны с тем, что для них обычно не производится оценка достоверности получаемых результатов.

Еще более существенным недостатком многих экспертных процедур является то, что на заключение всей группы экспертов определяющее влияние оказывает точка зрения авторитетных членов групп. При этом авторитетность отдельных экспертов часто связана не с их компетентностью и аналитическими способностями, а с их положением в служебной иерархии.

Кроме того, следует иметь в виду, что активность экспертов рабочей группы также влияет на результат экспертизы. В связи с этим следует признать, что часто менее компетентный, но более активный член группы экспертов «продавливает» свое мнение быстрее и с меньшими усилиями по сравнению с более компетентным, но менее активным членом.

Наиболее приемлемым считаются методы экспертизы, при которых имеется возможность оценивать согласованность мнений экспертов. При использовании таких методик в качестве экспертов могут выступать как отдельные специалисты по исследуемым проблемам, так и целые организации. Экспертизы такого рода базируются на методах «Дельфи», ранговой корреляции и других методах. Наилучшим образом проблема построения «дерева целей» для сложной педагогической системы решается на основе модифицированного метода «Дельфи», подразделяясь на составные части-подцели, при этом сам процесс принятия решений также разделяется на отдельные этапы.

Следует учитывать, что, вообще говоря, задачей построения «дерева целей» является снижение неопределенности при определении относительной важности целей на разных уровнях и их соподчиненности.

Снижение меры неопределенности обеспечивается путем проведения экспертных опросов в несколько туров и, таким образом, последовательное увеличение степени согласованности экспертов.

Одним из основных этапов построения «дерева целей» является назначение коэффициентов относительной важности для каждой подцели, расположенной на «ветвях» этого дерева. Коэффициенты относительной важности некоторой подцели позволяет оценивать степень влияния достижения данной подцели на достижение стратегической цели, а также главной цели нулевого уровня (Рис. 1.). Коэффициенты относительной важности позволяют также в ряде случаев установить приоритетность и очередность работ и правильно определить оптимальное сочетание социально-личностного и организационно-технического аспектов управления.

Для получения указанных оценок предварительно разрабатывается перечень критериев для каждой подцели. Этот перечень используется в дальнейшем при расчете коэффициентов относительной важности элементов следующего уровня для достижения рассматриваемой подцели. Задача определения элементов при этом решается на первом шаге на основе обсуждения, а затем уточняется на основе результатов обработки экспертных опросов.

При этом следует отметить, что определение целей в педагогических системах имеет свою специфику. Так, при определении цели повышения компетентности специалистов необходимо разрабатывать подцели, связанные с удовлетворением запросов рынка труда и не имевшие места до недавнего времени. В то же время наряду с решением вновь поставленных задач согласно разрабатываемому «дереву целей», а также новых средств и методов, сохраняется возможность решения однотипных задач на основе использования старых способов.

Таким образом, выявление состава подцелей необходимо проводить с учетом степени влияния каждой из них на общую функцию полезности для рассматриваемой педагогической системы.

Здесь следует отметить то, что элементы первого уровня дерева целей педагогической системы совпадают со стратегическими направлениями целей и относятся к направлению деятельности в области совершенствования управления этой системой. Несмотря на некоторые возможные различия в терминологии, касающиеся этих направлений, а также степени детализации, общая их характеристика совпадает.

В связи с этим на первом уровне дерева целей не ставится задача использования какого-либо элемента данного уровня, а лишь определяется относительная важность каждого из рассматриваемых элементов.

Наибольшую степень неопределенности имеет второй уровень дерева целей, который относится уровню проблем. На этом уровне требуется привлечение широкого круга экспертов для определения состава тех проблем, решение которых необходимо осуществить в рассматриваемый период времени.

Процедура, которая позволяет определить состав подцелей дерева целей, основана на выводах теории аддитивной полезности. Согласно этой процедуре, дерево целей строится с помощью алгоритма достраивания полного дерева его отдельными ветвями. Допустим, имеется ветвь дерева следующего вида (Рис. 2.):

Ц ……………………… Ц1 Ц2 Цn Рис. 2. Отдельная ветвь дерева целей.

Допустим, каждый из элементов Ц1, Ц2, …, Цn представляет собой одну из задач управления педагогической системой, которую необходимо усовершенствовать в зависимости от новых требований, предъявляемых к ней. Каждая комбинация элементов-подцелей из всего множества возможных комбинаций определяет числовое значение функции полезности.

Принятие решения о включении рассматриваемой подцели в дерево целей (под включением понимается принятие решения о необходимости изменения подходов в управлении педагогической системой) осуществляется на основе оценки значимости влияния данной подцели на функцию полезности.

Полагая,что на первом уровне перечень целей был составлен из следующих целей:

- обеспечение качества образования;

- обеспечение непрерывности образования;

- обеспечение общедоступности образования;

Для выделенного уровня стратегических целей сформулированные критерии составляют следующий перечень:

1. уровень эффективности педагогического труда.

2. сроки реализации поставленных целей;

3. уровень компетентности выпускников образовательных заведений различных форм;

4. затраты на реализацию поставленных целей;

По поводу важности тех или иных стратегических целей была проведена экспертиза.(см.(13) пример построения дерева целей для педагогической системы управления и способов формирования функции полезности).

Цели, принципы и функции управления дают научную основу организации управления, которая позволяет решить две задачи: 1) формирование управляющей системы;

2) обеспечение функционирования системы управления. Решение первой из этих задач связано со структурой управления, решение второй задачи – с организацией управления, как процесса. Иными словами, первая задача относится к статике управления, вторая – к динамике управления.

Понятия и виды функций управления. Функции управления – это определенный род трудовой деятельности в управлении, обособившийся в результате социализации управленческого труда. Несмотря на то, что функции управления исполняются субъектами управления, это понятие не относится к субъективным, а носит вполне объективный характер. Для того чтобы понять сущность функций управления, необходимо абстрагироваться от функций органов управления или отдельных исполнителей в этих органах.

Если сравнить понятия «функции управления» и «функции органов управления», то можно сделать вывод о том, что функции управления являются базой для функций органов управления.

Функции обособляются в зависимости особенностей, присущих объекту управления в модели управления образовательным учреждением либо модели управления педагогическим процессом. При этом в качестве определяющих факторов выступают следующие две возможные характеристики системы: а) статическая (структурная);

б) динамическая (временная);

Если рассматривать управление педагогическим процессом, то в соответствии с его структурой можно выделить следующие функции:

- обучающие (реализующиеся через передачу знаний, умений и навыков системы культурных ценностей);

- воспитывающие (реализующиеся в формировании системы ценностных ориентаций и отношений в процессе воспитания и обучения);

- развивающие (представляющие собой развитие и формирование познавательных психических процессов и свойств личности, логического и творческого мышления, познавательной активности, интересов, способностей);

- социализирующие (проявляются в приобретении опыта совместной деятельности, овладении системой общественных отношений и социально приемлемого поведения).

Если рассматривать управление образовательным учреждением, то основные функции управления, носящие статический характер, связаны с фазами существования учебного заведения, сферой его основной деятельности, с выделением составляющих педагогического процесса, с видом воздействия на учебно-вспомогательный персонал. При этом следует подразделять вид связи с объектом управления, выделяя прямую и обратную связь и концентрируясь на функциях управления в зависимости от вида этой связи.

Наиважнейшей функцией управления в педагогической системе может рассматриваться функция управления самим образовательным учреждением. Помимо этого, могут выделяться функции управления подразделениями образовательного учреждения, такими, как институты, входящие в состав университета или университетского комплекса, факультеты и т. п.

Поскольку образовательное учреждение объединяет в себе различные элементы и педагогические процессы, это определяет обособление таких различных функций, как управление кадрами, техникой, социальным развитием коллектива, организацией труда и о его оплаты, и т. д.

С точки зрения своей динамики, педагогический процесс проходит ряд стадий по мере превращения его в результат предоставления образовательной услуги. Одновременно с динамической характеристикой объекта в управлении педагогическими системами необходимо выделять функции управления снабжением, собственно ходом педагогического процесса, финансами, приемом обучаемых на учебу (студентов, лицеистов и т. п.) и их выпуском из учебного заведения.

Те функции управления, которые обособляются под воздействием объекта управления, можно назвать социальными функциями. Эти функции определяют специфику каждого вида управления в педагогической сфере.

С точки зрения субъекта управления, в системе управления выделяются функции, отражающие стадии управления и этапы циклов управления.

Если учитывать стадии управления, то функции управления подразделяются на следующие функции:

- предварительное управление;

- оперативное управление;

- планирование.

Оперативное управление объединяет в себе:

- организацию;

- мотивацию;

- реализацию запланированных мер.

Контроль представляет собой заключительную стадию управления.

Если рассматривать управление образовательными учреждениями, то в этом случае необходимо учитывать обособившиеся функции управления.

Такие функции считаются основными функциями управления. Обособление функций управления определяется несколькими факторами.

Например, выделение функции управления снабжением в образовательном учреждении происходит под воздействием общего фактора выделения образования в отдельную сферу общественной деятельности.

Второй фактор – это выделение стадии воспроизводства, т. е. в данном случае снабжения, а в качестве третьего фактора выступает уровень иерархии (образовательное учреждение).

Отдельно следует рассмотреть функцию руководства. Если рассматривать управление состоящим из нескольких функций, то оно будет представлять собой цельное явление в случае, если функции управления будут органически связаны между собой. Особенно следует отметить, что эта связь должна проявляться не от случая к случаю, а постоянно.

Именно по этой причине в управлении особо выделяется функция интеграции, объединяющая все другие функции. Такая интегрирующая функция называется функцией руководства, или функцией общего руководства. Эта функция не является простой функцией управления, а относящейся к подфункциям управления. В последнее время эту функцию часто отождествляют с общим менеджментом.

На практике функция руководства может включать в себя и некоторые основные функции, такие как функция контроля. Особенно часто это встречается именно в педагогических системах. Это связано с тем обстоятельством, что в педагогических системах разделение труда в управлении не является полным. В этом случае функция руководства может включать не только контроль, но и планирование, подбор и расстановку кадров, работу по совершенствованию управления.

Вместе с тем следует обратить внимание на то, что чем сложнее становится управление, чем глубже в нем разделение управленческого труда, тем больше функций обособляется и выделяется. В этом случае руководство выступает в роли интегратора всех частных функций управления.

Если рассмотреть этапы обособления управления от образовательного процесса, а в самом управлении выделение различных функций, то в зависимости от объема управления можно отметить следующие возможные ситуации:

Объем управления системой невелик. Управлением занят, например, сам учитель или преподаватель, который выполняет операции, связанные с обеспечением хода педагогического процесса;

Объем управления растет, так что в системе появляется необходимость выделения, например, заведующего кафедрой, который и будет по преимуществу занят управленческой работой;

Объем управленческих работ становится настолько велик, что для эффективного управления системой требуется образование линейной иерархии, например: декан проректор ректор, и т. д.

Сложность управленческой работы увеличивается и происходит такое разделение труда, которое выделяет из системы, например, работников материально-технических служб, плановиков и т. п.

Объем работы в функциях управления настолько велик, что требуется увеличение числа работников, занятых выполнением выделившихся функций и возникает потребность в иерархии внутри каждой специализированной группы работников (службы). Например, из группы бухгалтеров выделяется главный бухгалтер, и т. п.

В ходе специализации обособилось так много специализированных видов деятельности, что возникает функция руководства. В этом случае руководитель делегирует все функции особым работникам, а сам лишь координирует их деятельность.

Функциональная характеристика управления является основой формирования управления.

2.5. Компетентностный подход как необходимое условие обеспечения качества подготовки специалистов в рыночных условиях В настоящее время имеется более 50 трактовок понятия «профессионализм». Например, профессионализм может быть определен как «интегративное устойчивое свойство личности, включающее профессиональную компетентность, нравственность, инициативу, мастерство и способность личности к саморазвитию и самокоррекции». Помимо профессионализма встречаются термины «профессиональная компетентность», «профессиональное мастерство», «квалификация» и т. п.

Разные термины могут иметь близкий смысл, а один и тот же термин у разных авторов может иметь разный смысл и оттенок. Например, у одних мастерство шире профессионализма и опирается на него, у других наоборот, мастерство является составной частью профессионализма и т. д.

В зависимости от того, какое определение профессионализма дается, и какие качества личности акцентируются, намечаются пути формирования профессионализма. Мы определяем профессионализм, как способность реализовывать профессиональную готовность в конкретной специальности на уровне своей компетентности, приобретаемую личностью в процессе профессиональной деятельности и доведенную до автоматизма. В связи с этим мы связываем формирование профессионализма будущих специалистов с ростом профессиональной компетентности выпускников гуманитарных ВУЗа и повышением их профессиональной готовности.

Под профессиональной готовностью обычно понимают интегративное личностное образование, включающее профессиональную направленность, знания, умения, а также профессионально важные качества (ПВК), влияющие на эффективность осуществления труда по основным характеристикам (производительность, надежность и др.). ПВК являются предпосылкой профессиональной деятельности, сами совершенствуясь в ходе этой деятельности и являясь ее новообразованием. Для гуманитария в качестве ПВК выступает в основном качество мыслительных процессов. В сфере профессиональной готовности выделяются мотивационный, ориентационный, эмоционально-волевой, личностно-операциональный и оценочно-рефлективный компоненты. Профессиональная готовность студента, основанная на совокупности профессиональных умений, проявляется в виде специальных установок на себя, означающих его включение в профессиональное самопознание и самореализацию.

Профессионализм проявляется как в высоких результатах деятельности, так и в состояниях человека. Выделяются внешние (объективные) критерии, ориентирующие на оценку результативности выполнения профессиональной задачи и внутренние, психологические критерии оценки деятельности. Профессионализм – это не только достижение высоких производственных показателей, но и особенности профессиональной мотивации, ценностных ориентаций, смысла труда для человека.

Традиционно профессионализм характеризуется полнотой и уровнем овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками;

возможностями их творческого применения и ретрансляции в своей профессиональной среде и среди представителей других профессиональных сообществ;

следованием принципам профессиональной этики. В современной психологии профессионализм рассматривается как системная организация психики человека, включающая свойства человека как целого;

праксис и генезис профессионала;

его информированность, знания, опыт, культуру;

психодинамику;

самоидентикацию в связи с требованиями профессии.Профессионализм может быть описан через соотношение двух существенно различных сфер профессиональной деятельности:

мотивационной и операциональной. Мотивационную сферу характеризует психологическая готовность к труду - установка на труд, состояние мобилизации психологических и психофизиологических систем, обеспечивающих эффективное выполнение определяемых действий.

Операциональную сферу характеризует подготовленность к труду - наличие характеристик личности, общих и специальных способностей, черт характера, вооруженность человека умениями, знаниями, навыками, согласие на принятие решения о выполнении данной деятельности. Состояние мотивационной и операциональной сферы профессионала представимо в виде групп критериев - результативных и процессуальных, объективных и субъективных, качественных и количественных и т. д.

Ключевым моментом в операциональной сфере для высоких уровней профессионализма является: осознание в полном объеме черт и признаков профессионала, развитое профессиональное сознание, целостное видение облика успешного профессионала;

приведение себя в соответствие с требованиями профессии;

реальное выполнение профессиональной деятельности на уровне высоких образцов и стандартов, овладение мастерством, высокая производительность труда, надежность и устойчивость высоких результатов;

саморазвитие средствами профессии, самокомпенсация недостающих качеств, профессиональная обучаемость и открытость;

внесение творческого вклада в профессию и обогащение ее опыта;

преобразование и оздоровление окружающей профессиональной среды.

Процесс становления профессионала (профессионализация) включает выбор человеком профессии с учетом своих возможностей и способностей;

освоение её правил и норм;

формирование и осознание себя как профессионала, обогащение опыта профессии за счет личного вклада, развитие личности средствами профессии и т. д. Профессиональное образование, получаемое в гуманитарном ВУЗе, является важным моментом профессионализации и понимается как процесс и как результат овладения профессией и соответствующей квалификацией, освоения научных знаний, умений и навыков, личностных способностей. Оно отождествляется со специальным высшим образованием, ориентированным на получение профессии и присвоение соответствующей квалификации.

Организация профессионального гуманитарного образования должна подчиняться следующим общим принципам :

- соответствия современным мировым тенденциям специального гуманитарного образования;

- фундаментализации образования. Этот принцип требует установления связи с психологическими процессами приобретения знаний и формирования гуманитарного видения мира, постановки проблемы приобретения системных знаний;

- индивидуализации образования. Этот принцип требует изучения особенностей формирования профессионально важных качеств, необходимых выпускнику той или иной специализации.

Традиционно в отечественном высшем образовании профессионализация предусматривает установление на основе государственных стандартов взаимозависимости образов «студент» и «специалист», в которой академическое знание переходит в академическую готовность к профессиональному действию. На основе предметно деятельностных отношений студент проводится преподавателями по системе профессиональных перспективных линий, позволяющих ему накопить определенный объем дидактического знания и опыта.

Дидактический процесс становления профессиональных умений происходит по линии «цель подготовки знание умение навык профессиональная готовность», обеспечивающей коллективно-групповое движение студентов к стандарту обучения.

В связи с тем, что профессиональное действие рассматривается как задача с социальной основой, имеющей проблематику целеполагания, структуры, содержания, регулятивное и прогностики, классифицируются аналитические, деятельностные, оценочно-результатирующие и прогностически профессиональные умения, а также умение целеполагания.

Каждое умение содержит в себе совокупность профессиональных навыков, составляющих его содержательные и уровневые характеристики.

Выделяются два основных пути формирования профессиональных умений: отработка социально-профессиональных алгоритмов самовыражения студентов при разрешении репродуктивных, творческих, дидактических и социальных задач и личностно-ориентированное, технологическое разрешение профессиональных задач.

При таком подходе критериальными характеристиками уровня формирования профессиональных умений и их проявлений считаются личностные качества (трудолюбие, самостоятельность, ответственность);

отношения (межличностные, ответственной зависимости, предметно деятельные);

навыки социального, индивидуального и дидактического плана;

опыт социальной и дидактической самореализации личности во всех видах и типах групповых отношений;

индивидуальные особенности (интуиция и т.д.).

Считается, что формирование профессиональных умений невозможно без расширения социального опыта самореализации индивидуальности, формирования потребностно-мотивационной и операционно-творческой сфер;

накопления дидактического опыта в процессе коллективно-групповой жизнедеятельности студентов, позволяющее произвести соотнесение «образа-Я» с профессиограммой конкретной специальности.

Становление профессиональных умений, включающее приобретение выпускником совокупности знаний, умений и навыков (ЗУНов) вплоть до приобретения профессиональной готовности, ещё не делает выпускника профессионалом. В то же время, поскольку категория «профессионализм» во многом пересекается с категорией «компетентность», можно переформулировать полученную совокупность ЗУНов на языке компетентностных терминов с тем, чтобы при построении моделей выпускника не вступать в противоречие с терминологией, используемой в настоящее время в государственных стандартах высшего образования.

Знания, умения и навыки есть элементы различных видов компетентности, поскольку ключевая компетентность, обладающая интегративной природой, имеет свойство инкорпорировать в себя ряд близко родственных ЗУНов, относящихся к широким сферам. Например, умение выпускника решать задачи, соответствующие его квалификации, есть понятие, близкое к компетентности, с тем, однако, отличием, что последняя имеет в своём составе ещё и ценностно-смысловую ориентацию специалиста вместе с его пониманием ответственности за свои действия, и т. д.

Психолого-педагогический анализ показывает, что помимо профессиональных качеств, включающих знания, умения и навыки, термин «компетентность» охватывает самые разные стороны личности, включая интеллектуальные, эмоциональные и волевые аспекты её деятельности.

Компетентность определенного вида характеризуется десятками выражений, среди которых наиболее часто встречаются описывающие в том или ином виде знания, способности, умения, понимание, навыки, приверженность, ответственность, привычку и т. п. Исследуя компетентность, как категорию, разные исследователи выделяют до 37 различных видов компетенций.

Поскольку компетентность должна лежать в основе любой осознанной деятельности, можно рассматривать элементы компетентности как базу определенных последовательных элементов деятельности: осознание потребности;

формирование мотива;

выбор способа осуществления деятельности;

планирование деятельности;

анализ перечня требуемых элементарных действий и выполнение действий по достижению цели.

Кроме того, осознание потребности и формирование мотива требуют от человека определенной эрудиции, позволяющей сознательно выбрать то, что может удовлетворить испытываемую потребность.

При выборе способа удовлетворения потребности субъект деятельности опирается на свои ценностные ориентации и социальные представления. Для планирования деятельности индивид должен знать закономерности, которым подчиняется избранный им способ осуществления деятельности и процессы, которые будут протекать при этом. Выполнение действий невозможно без совокупности знаний, определяющих возможность сознательного выбора операций для достижения цели конкретного действия и правильного осуществления этого действия.

Для выполнения операций субъект также нуждается в определенных навыках. Следовательно, в этом представлении обязательными элементами компетентности любого вида можно считать: 1) знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;

2) умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний;

3) ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности;

4) положительную мотивацию к проявлению компетентности.

Таким образом, после надлежащего уточнения категории «компетентность» она вполне совместима с терминологией, используемой в настоящее время в государственных стандартах высшего образования, и может служить основой для построения модели выпускника. В этой модели компетентность определенного вида описывается компонентами, как её элементами. Наиболее адекватной представляется такая модель, построение которой опирается, прежде всего, на тщательный анализ задаваемых рынком труда функций, отражающих как внутреннюю структуру профессиональной деятельности, так и структуру личности.

При этом следует иметь в виду, что внерыночная оценка компетентности выпускника представляет собой весьма сложную задачу в связи с тем, что для этой оценки необходимо иметь сведения о его деятельности в профессиональной сфере, с которой он, как правило, еще не успел столкнуться. Как многофункциональное качество личности, компетентность с трудом поддается прямой диагностике в ходе испытаний в форме предметных или междисциплинарных экзаменов, но отдельные ее компоненты, в первую очередь связанные со знаниями и отдельными профессиональными умениями могут быть хорошо диагностированы.

Значительно эффективней в этом отношении является аттестация выпускника в форме защиты дипломного проекта или работы.

Хотя среди основных требований к качеству подготовки специалистов компетентность в явном виде не упоминается, действующая модель государственных образовательных стандартов высшего образования по существу является компетентностной, только содержащиеся в ней компетенции не объединены в группы. Квалификационная модель выпускника фактически содержит совокупность компетенций, относящихся к той или иной стороне развития личности.

Поскольку педагогическая наука наиболее основательно проработала вопросы, связанные с профессиональной компетентности применительно к профессии педагога, мы будем исходить из её достижений, применяя их к сфере профессиональной деятельности выпускника гуманитарного вуза.

Так профессиональная компетентность имеет пять разновидностей:

1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний и умений;

3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

4. Дифференциально психологическая компетентность в области мотивов, способностей, восприятия;

5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

Другие в понятие профессиональной компетентности включают все свойства личности, обеспечивающие высокий результат профессиональной деятельности, не только «когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но также мотивационную, этическую, социальную, поведенческую» [146]. Они расширяют содержание этого понятия, включая в него помимо собственно профессиональной деятельности, профессиональное общение и субъективные свойства профессионала. Третьи [Адольф], наряду с психофизическими (индивидными) свойствами субъекта выделяют «….профессиональные…и предметные знания и умения (как компетентность в узком смысле этого слова», и т. д.

Выделяется несколько современных подходов к определению сущности профессиональной компетентности:

1. Функционально-деятельностный. Он рассматривает профессиональную компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности, к выполнению профессиональных функций, при которых основные параметры задаются функциональной структурой профессиональной деятельности;

2. Аксиологический. Он рассматривает профессиональную компетентность, как образовательную ценность, предполагающую введение человека в общекультурный мир ценностей, в пространстве которого человек реализует себя как специалист и профессионал.

3. Универсальный. Он связывает профессиональную компетентность с одной стороны, с базовой квалификацией специалиста, с другой - позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, не ограниченных специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению, самосозиданию, самообразованию;

4. Личностно-деятельностный. Он рассматривает труд и личность профессионала в неразрывном единстве;

направлен на формирование профессиональна, как человека в профессии через специфику профессиональной деятельности, которая предполагает взаимодействие с другими людьми и воздействие на них.

Придерживаясь функционально-деятельностного подхода, мы считаем, что компетентность должна содержать следующие её виды : компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности;

компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности;

компетентность в общенаучной сфере, являющаяся базой соответствующей профессии;

компетентность в сфере социальных отношений;

аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации.

За исключением компетентности в узкой области профессиональной деятельности остальные виды компетенций оказываются во многом инварианты по отношению к принципиально различным специальностям.

Например, такие необходимые для выпускника педагогического ВУЗа компетенции, как [101] «…умение руководить, умение слушать, широкий кругозор, коммуникативная культура, наблюдательность, способность...

мысленно представлять, …, умение решать нестандартные ситуации, высокая степень саморегуляции…», и т. д. необходимы и для выпускника технического ВУЗа.

В связи с этим при построении модели профессиональной компетентности нам представляется возможным пользоваться достижениями педагогической теории в области компетентности, переформулируя их соответствующим образом для выпускников гуманитарного ВУЗа. Модель профессиональной компетентности должна содержать такие виды компетентностей, которые характеризовали бы его в первую очередь, как работника конкретной сферы производства.

Наиболее известны два вида моделей профессиональной компетентности, разработанные педагогической наукой. В модели профессиональной компетентности первого вида [239] выделяются ключевые, базовые и специальные компетенции.

В модели профессиональной компетентности её составляющими выступают инструментальные компетенции, которые включают в основном начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии;

межличностные компетенции, описывающие готовность к социальному взаимодействию, умению работать в группе, способность к самокритике, приверженность этическим ценностям, толерантность;

системные компетенции, отражающие способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям и др.;

специальные компетенции, характеризующие владение предметной областью на определенном уровне.

Придерживаясь модели профессиональной компетентности последнего вида, при её построении в качестве обязательных компонентов (элементов) компетентности мы включаем: положительную мотивацию к проявлению компетентности;

ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности;

знания, лежащие в основе выбора способов осуществления соответствующей деятельности;

умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.

При формировании учебно-профессиональной деятельности выделяются три стадии: осознание собственных профессиональных ценностей и оснований профессиональной деятельности;

преобразование профессиональных стереотипов, анализ собственной профессиональной недостаточности;

апробация себя в новом содержании профессиональной деятельности. Эти стадии позволяют определить структуру профессиональной компетентности, как состоящую из мотивационно ценностного, содержательно-операционного и исследовательско рефлексивного компонентов.

Таким образом, профессиональная компетентность, являясь интегральным качеством личности, может иметь эталонную модель, параметры которой, лежащие в основе «личностно-профессиональных характеристик специалиста, соответствующих потребностям общества, … рынка труда и т.д., совместимы с государственными образовательными стандартами.

При построении обобщённой модели в области психики отдельно выделяется «ценностно-ориентационная компонента поведения, представляющая совокупность личностно значимых и личностно ценных стремлений, взглядов, позиций, отношений, деятельности, взаимоотношений с окружающими и т. д., которая представляет собой целую совокупность личностно-значимых критериев и с трудом выявляемых параметров при оценке его деятельности и принятии решений.

При этом компетентностная модель выпускника, строго говоря, не является моделью специалиста. Компетентность выпускника ещё не есть компетентность специалиста, поскольку компетентность специалиста во многом связана с опытом его успешной деятельности в профессиональном направлении, которого в ходе обучения в Вузе студент, как правило, приобрести не может. Снизив уровень требований, связанных с опытом профессиональной деятельности, можно рассматривать компетентностную модель выпускника в качестве редуцированной модели специалиста.

Компетентностная модель должна представлять собой описание в явном виде того, каким набором компетенций должен обладать выпускник Вуза, к выполнению каких профессиональных функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его подготовленности для выполнения конкретных функций. При объединении компетенций в группы выявляются преимущества компетентностной модели, заключающиеся в её большей обобщенности и отстранённости от деталей, что характерно для других моделей выпускника. В отличие от квалификационных моделей она менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда, что обеспечивает более качественный мониторинг при постоянно меняющихся условиях рынка труда.

Компетентностные модели лучше вписываются в многоступенчатую систему образования, чем квалификационные модели. В этом случае модель должна включать в себя социально-личностные, организационно управленческие, общенаучные, общепрофессиональные и специальные группы компетенций. Первые четыре группы из пяти вышеперечисленных служат фундаментом, позволяющим выпускнику чувствовать себя уверенно, хорошо ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования как на второй, магистерской, ступени высшего образования, так и в сфере дополнительного и послевузовского образования.

Последний блок специальных компетенций (профессионально ориентированных знаний и навыков) решает задачи объектной и предметной подготовки, т.е. обеспечивает привязку к предмету труда.

Подготовка бакалавра и магистра по специальности отличается главным образом степенью подготовленности к выполнению конкретных функций и в меньшей степени набором компетенций. Для бакалавра по специальности наиболее характерными являются производственно технологическая, организационно-управленческая, монтажно-наладочная, сервисно-эксплуатационная, расчетно-проектная и экспериментальная, исследовательская деятельность. Магистерская подготовка позволяет выпускнику осуществлять дополнительно организационно-управленческую, проектно-конструкторскую, научно-исследовательскую и проектно технологическую деятельности.

Независимо от ступени и качества образования, для успешного встраивания в систему рыночных отношений выпускнику далеко не достаточно иметь свидетельство об окончании Вуза. Рынок труда предъявляет ему свои (внешние) требования, а традиционная подготовка выпускников, учитывающая внутренние требования образовательной сферы, часто оказывается неадекватной сложившимся рыночным условиям.

Характер отношений выпускника и рынка труда - это особая тема отношения компетентности востребованной временем и компетентности социально адаптивной к условиям социализации в условиях конкретного вида деятельности. Даже высокообразованный специалист, не сориентированный рамками социально-коммуникативной системы рыночных отношений, может оказаться социально не адаптированным и, как следствие, неконкурентоспособным на рынке труда в виду того, что специальные знания есть требования, опосредованные совокупностью ряда целей, выраженных в форме требований, и профессиональными условиями.

Вопросы оценки тех или иных качеств будущих специалистов, которые способствуют формированию их конкурентоспособности на рынке труда, остаются малоисследованными. Высшая школа в лице большинства своих представителей слабо представляет конечные цели своего «производства» и мало интересуется судьбой выпускников. Поэтому исключительно важно понять, что представляет собой сегодня та профессиональная сфера, которая делает заказ на специалиста-выпускника гуманитарного ВУЗа, и какие компетенции она от него требует.

В рамках плановой экономики высшая школа готовила специалистов едва ли не под конкретные рабочие места, на которых часто проходила преддипломная практика выпускника. На основании этой практики осуществлялось его направление на работу в порядке планового распределения специалистов, не имевших права покинуть место работы в течение трех лет, когда и завершалось его фактическое становление, как специалиста. Исчезновение планового хозяйства, связанное с катастрофическим сокращением промышленного производства во всех отраслях, за исключением сырьевых, сопровождалось не повышением внимания новых работодателей к качеству образования, а только возрастанием их требований к выпускнику.

Для понимания требований, предъявляемых профессиональной сферой к выпускнику, необходима организация обратной связи между рынком труда и ВУЗом. Наиболее стабильно эта связь устанавливается посредством выпускников разных лет выпуска, работающих на базовых предприятиях.

Мониторинг обратной связи должен проводиться с учетом постоянно меняющихся производственных требований и образовательных стандартов.

Он включает оценку уровня подготовленности специалистов в различных направлениях, достаточного для обеспечения квалификационных умений при решении профессиональных задач. Оценка такого рода должна проводиться по основным направлениям деятельности выпускников имеющих разновременный опыт работы по выбранной специальности.


Использование различных информационных источников;

принятие профессиональных решений на базе комплекса данных о требуемых свойствах проектируемой техники;

технико-экономическое обоснование и анализ разработанной техники и технологических процессов.

Наличие обратной связи с рынком труда даёт возможность отслеживать недостающие знания и другие негативные аспекты, проявляющиеся в трудовой деятельности выпускника. Анализ этих негативных аспектов указывает на то, в каком направлении следует совершенствовать учебный процесс и какие изменения в нем следует произвести. Мы не имеем возможности изменять инвариантную (федеральную) компоненту Госстандарта, но можем менять его вариативную составляющую путем внесения изменений в старые курсы и введением новых дисциплин.

Хотя только рынок становится «истиной в последней инстанции» в деле оценки выпускника, возможен и предварительный априорный внерыночный процесс оценивания его конкурентоспособности. Выделенный как предмет исследования, он является «составной частью целостного педагогического процесса, подчиняясь при этом его общим закономерностям». Внерыночная оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста представляет собой сложную процедуру, «которая с помощью системы методик выявляет состояние специалиста, позволяет определить параметры и критерии личностно-профессиональных свойств, характеристик, соответствующих потребностям общества, различных социальных групп, рынка образовательных услуг и рынка труда».

Оценка конкурентоспособности вне рынка предполагает обоснование и выбор многочисленных критериев оценки, адекватных поставленной цели.

В этом случае проектирование технологии оценки будет определяться «наличием многих факторов, таких как затраты на подготовку специалиста, кадровое обеспечение, материально-техническое оснащение, методическое сопровождение учебного процесса, образовательные ориентиры и стратегии, цели и содержание профессионального обучения, социальный заказ на специалиста, ситуация на рынке труда, соответствие модели мировым стандартам, и т. д».

Известны попытки рассматривать конкурентоспособность выпускника Вуза, как интегральный показатель качества подготовки при условии, если:

«определены основные направления оценки качества подготовки специалиста в мировом образовательном опыте;

найдена адекватная целям и задачам оценивания технология взаимодействия в системе "преподаватель студент";

разработаны конкретные пути для использования модели оценивания качества подготовки конкурентоспособного специалиста;

диагностические методики оценивания качества подготовки представлены двумя группами, в одной из которых превалирует оценка профессиональной компетентности на основе квалификационного стандарта, а в другой оценка профессиональной компетентности будущего специалиста, как личности»].

В любом случае рынок требует от специалиста компетентности, однако, опускаясь из теоретико-педагогической сферы в утилитарно практическую плоскость, мы сталкиваемся с тем обстоятельством, что понятие компетентности, включающее в себя целый спектр разнотипных показателей, формулируется на рыночном языке весьма отлично от академического. В то же время среди известных в педагогике компетенций можно найти формально не совпадающие с ними, но фактически расщепляющиеся на ряд коррелирующих рыночных требований.

Например, известная в педагогике компетенция «лидерские качества»

переформулируется на рыночном языке и расщепляется на рыночные показатели «властность», «умение руководить», «организаторские способности», и т. д., педагогическая компетенция «способность к нестандартным подходам» коррелирует с более важным для инженера показателем «способность к восприятию новых идей», и т.д.

Анализируя комплекс наиболее часто встречающихся рыночных (внешних) требований к выпускникам, можно сделать вывод о том, что все они могут быть условно разделены на три группы, или три направления, которые относятся к оценке: 1) профессионального уровня молодого специалиста;

2) его личностных качеств;

3) его управленческих способностей.

Анализ всего массива рыночных требований к выпускникам гуманитарных ВУЗов показал, что профессиональное направление требований характеризуется наличием следующих восьми основных показателей: 1) наличие у молодого специалиста специальных знаний на уровне понимания основ и методов технических аспектов его работы;

2) наличие функциональных знаний, не относящихся к чисто техническим аспектам работы, но подразумевающих понимание политики, процедур, практики и функциональных взаимосвязей, оказывающих существенное влияние на эффективность работы системы в целом;

3) наличие качеств, которые проявляет лично сотрудник в отношении к работе и которые оказывают влияние на работу;

4) использование энергии и напористости в работе, проявляющихся в его инициативе при выявлении возникающих проблем, выполнении проектов, поиске выхода из нестандартных ситуаций;

5) проявление надёжности, которая даёт возможность выполнять задания без лишних напоминаний и проверок;

6) умение сотрудничать с подчинёнными, начальством, коллегами и вообще с любыми сотрудниками при выполнении работы;

7) проявление организаторских способностей, таких, как умение использовать планирование, создавать организацию и устанавливать связи при создании эффективной рабочей группы;

8) наличие умения руководить, дающее возможность обучать и контролировать подчинённых.

Профессиональные умения можно выразить в виде профессионально и социально значимых личностных качеств, обеспечивающих успешность выполнения профессиональной деятельности: целенаправленность (общая и профессиональная направленность, активность, инициативность);

общая и профессиональная эрудиция;

дальновидность;

решительность, творчество, новаторство, в которых проявляется способность принимать решения;

организованность, исполнительность, требовательность к себе и другим (организаторские способности);

общительность (коммуникативность);

ответственность. Соответственно, компетентность выявляется с учётом личностных качеств и способностей к управлению.

Рассмотрение личностных качеств через призму производственной необходимости, как бы «разлагающую» личность на целый спектр составляющих, показывает, что, прежде всего, эта необходимость в плане его личностных качеств требует от выпускника ВУЗа следующего: быть достаточно интеллигентным;

уметь проявлять гибкость;

обладать энергичностью;

быть настойчивым в достижении цели;

не терять самообладание в критических ситуациях;

иметь достаточно выраженную индивидуальность;

проявлять активность;

быть достаточно уравновешенным;

обладать известной долей независимости;

быть обязательным;

уметь приспосабливаться к обстоятельствам;

уметь проявлять властность;

обладать чувством юмора;

быть пунктуальным.

Направление, определяющее способности к управлению, дополняет направление профессионального уровня и направление личностных качеств.

Анализируя управленческий аспект рынка труда, можно прийти к выводу, что в целом список производственных требований к специалисту, как субъекту управления, включает наличие у последнего: а) организаторских способностей;

б) способности к планированию и предвидению;

в) способности к контролю;

г) способности руководить персоналом;

д) способности к руководству, как таковому;

е) прочие способности.

Под организаторскими способностями здесь понимается приверженность работника тем принципам, которые базируются на правильном понимании основ и методов работы, а также рациональное использование наличного персонала и умение чётко распределять полномочия. Способность к планированию (включая технические аспекты) складывается из: умения ставить ясные и понятные цели и определять способы их решения;

умения вырабатывать альтернативные планы;

умения организовать выполнение запланированного. Способности к контролю объединяют в себе: умение правильно выбирать стратегическую позицию для контроля;

умение выбирать критерии для оценки степени выполнения планов;

умение быстро корректировать действия. Способность руководить персоналом невозможна без: умения оценивать правленческий потенциал и выбирать эффективную систему подчинения;

умения организовывать подготовку подчинённых;

умения обеспечивать последовательность в управлении. Способность к руководству включает в себя: умение ориентировать и мотивировать подчинённых;

коммуникативные способности.

Направление, определяющее способности к управлению имеет следующие показатели, полученные при разложении его на составляющие призмой производственной необходимости: способность понимать;

высокий уровень общих знаний;

способность к восприятию новых идей;

способность быстро принимать решения;

готовность выслушивать чужое мнение;

готовность передать известную информацию;

внешний вид (представительность);

умение разговаривать с рабочими;

технический склад ума;

способность самому выполнять работу, которой руководишь.

В целом для последующего количественного анализа мы имеем следующие показатели, выступающие в качестве параметров модели профессиональной компетентности выпускника гуманитарного ВУЗа на рынке труда: «технические знания», «функциональные знания», «отношение к работе», «инициативность», «надёжность», «умение сотрудничать», «организаторские способности», «умение руководить», «интеллигентность», «гибкость», «энергичность», «настойчивость», «самообладание»», «индивидуальность», «активность», «уравновешенность», «независимость», «обязательность», «приспособляемость, «властность», «чувство юмора», «пунктуальность», «способность понимать», «уровень общих знаний», «способность к восприятию новых идей», «способность к быстрым решениям», «готовность выслушать другое мнение», «готовность передавать информацию», «внешний вид», «умение разговаривать с рабочими», «специальные способности», «способность выполнять работу, которой руководишь».


Каждый из вышеперечисленных показателей может давать тот или иной вклад в интегральный коэффициент компетентности. Исходя из требований рынка, мы ограничиваемся основными показателями, выделяемыми рынком, что, безусловно, не исчерпывает всего множества рыночных требований – допустимых параметров компетентностной модели.

Профессиональная компетентность проявляется, как потенциальное качество личности при условии сформированности профессиональной готовности личности к различным аспектам деятельности: процессу, объекту и результату деятельности, а также к себе, как к субъекту деятельности. Модель профессиональной компетентности выпускника гуманитарного ВУЗа может быть представлена в совокупности теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности. Теоретическая готовность выпускника предполагает овладение теоретической деятельностью, проявляющейся в обобщенном умении инженерно мыслить. Ведущими компонентами здесь будут выступать конструктивная и гностическая деятельности. Оба вида деятельности предполагают сформированность у него аналитических, прогностических и проективных умений. Гностическая деятельность требует также сформированности рефлексивных умений.

Под специальными умениями мы понимаем совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане специальных действий, часть из которых может быть доведена до автоматизма (навыки), направленных на развитие личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Их формирование обуславливает необходимость единства теоретической и практической подготовки будущего специалиста при ведущей роли теоретических знаний в становлении практической готовности, нацеливает на единство в умении рыночно мыслить и действовать, определяет многоуровневый характер специальных умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования.

Главным «универсальным» умением, обеспечивающим успех профессиональной деятельности специалиста, является умение решать производственно-технические задачи, выступающие основными единицами рыночного процесса. Можно выделить 4 группы деятельностных умений:

целеполагающие (умение переводить производственные цели на язык специальных задач, умение строить иерархическую систему производственных задач – стратегических, тактических, оперативных);

содержательные (умение проектирования, моделирования, конструирования технологического процесса и его компонентов);

реализующие (организационные, коммуникативные;

исследовательские (умение исследования, рефлексия результатов деятельности, оценивание производственного процесса и его корректировка). Данные умения проявляются в процессе практической деятельности и позволяют выявить уровень сформированности различных компетенций. Перечисленные ниже умения позволяют определять степень готовности к профессиональной деятельности:

Аналитические умения. Они позволяют извлекать знания из практики и состоят из следующих частных умений: расчленять производственно– техническую задачу на подзадачи;

осмысливать каждое производственное явление во взаимосвязи с составляющими производственного процесса;

находить в научных теориях основания, закономерности, выводы, адекватные логике производства;

правильно диагностировать производственные проблемы;

вычленять инженерную задачу из общей производственной проблемы и находить способы её оптимального решения. Обратившись к рыночным показателям, мы обнаруживаем, что эти умения имеют наиболее тесную корреляционную связь с показателем «общие знания», менее тесную с показателем «технические знания», ещё менее тесную с показателем «функциональные знания» и т. д.

Прогностические умения. В их составе выделяются следующие частные умения: выдвижение практических целей и задач;

отбор способов достижения реальных целей;

предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений;

определение этапов производственного процесса;

распределение рабочего времени;

планирование эксперимента. Наиболее тесно это коррелирует с рыночным показателем «специальные знания», менее тесно – с показателем «способность к восприятию новых идей», и т. д.

Проективные умения. В их составе выделяются умения: переводить производственные цели в конкретные задачи;

учитывать при определении возможности выполнения материальную базу, свой опыт и личностно-деловые качества подчиненных;

определять комплекс доминирующих и подчинённых задач для каждого этапа творческого процесса;

отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и планировать свой вклад в коллективный проект;

отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства в оптимальном сочетании;

планировать способы творческого взаимодействия в рамках выполняемого проекта. Всё вышеперечисленное наиболее тесно коррелирует с рыночным показателем «функциональные знания», менее тесно – с показателем «организаторские способности», и т.д.

Рефлексивные умения позволяют осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя. Самоанализ собственной деятельности требует сформированности особых умений анализировать: правильность постановки целей, их перевода в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся задач исходным условиям;

соответствие содержания деятельности подчиненных поставленным задачам;

эффективность применявшихся методов, приемов и средств инженерной деятельности;

соответствие применявшихся организационных форм особенностям коллектива, содержанию и смыслу поставленных задач, целям проекта;

причины неуспехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации проектов;

опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными научными критериями и рекомендациями. Наиболее тесно это коррелирует с рыночным показателем «способность самому выполнять ту работу, которой руководишь», менее тесно – с показателем «уравновешенность», и т. д.

Организаторские умения напрямую связаны с рыночными показателями «организаторские способности» и «умение руководить». К ним относятся мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные умения. Кроме того, они связаны с коммуникативными умениями, от которых зависит установление деловых взаимоотношений с начальством, коллегами, подчиненными, рабочими.

Мобилизационные умения связаны с концентрацией внимания на решении поставленной задачи;

формированием прогрессивных гуманитарных ориентаций;

актуализацией полученной суммы специальных знаний и распространением прогрессивных х ориентаций на свою деятельность;

нахождения выхода из сложных производственных ситуаций. Эти умения расщепляются на целый спектр рыночных показателей: «функциональные знания», «энергичность», «надежность», «самообладание», «способность быстро принимать решения», «уравновешенность», и т. д.

Информационные умения проявляются в способностях: ясно и четко формулировать возникающие проблемы;

логически правильно излагать решения;

органически правильно сочетать индуктивный и дедуктивный методы исследования;

кратко и ясно формулировать вопросы по проекту;

разбираться в графиках, схемах, диаграммах, чертежах и т.п.;

оперативно диагностировать характер и степень серьёзности технической неисправности;

оперативно реагировать на происходящие технологические изменения. Наиболее тесно это коррелирует с рыночным показателем «готовность передавать информацию», менее тесно – с показателем «функциональные знания», и т. д.

Развивающие умения предполагают: определение тенденций гуманитарного прогресса;

удачное разрешение проблемных ситуаций, возникающих в производственной деятельности;

наличие познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических и функциональных отношений;

формулирование и постановка вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений и самостоятельных умозаключений;

стремление к развитию индивидуальных особенностей и реализация этого стремления. Наиболее тесно это коррелирует с рыночным показателем «способность воспринимать новые идеи», менее тесно – с показателем «инициативность», и т. д.

Ориентационные умения направлены на формирование морально ценностных установок и научно-технического ориентирования подчиненных, добросовестного отношения к труду, и других мотивов поведения;

привитие устойчивого интереса к производственно-технической деятельности, к профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям подчинённых;

организацию совместной творческой деятельности в коллективе, развивающей социально значимые качества личности. Наиболее тесно это коррелирует с рыночными показателем «отношение к работе», менее тесно – с показателем «умение сотрудничать», и т. д.

Коммуникативные умения структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и тем, что на рыночном языке формулируется, как «умение разговаривать с рабочими». Они расщепляются на рыночные показатели «готовность выслушать чужое мнение», «готовность передавать информацию», «гибкость», «приспособляемость», «чувство юмора» и т. д.

Перцептивныя умения. Их совокупность представляются следующим рядом умений: воспринимать и адекватно интерпретировать сигналы от партнера по общению и от себя, получаемые в ходе совместной деятельности;

понимать мотивацию других людей, признавать их индивидуальность и не вторгаться в их внутренний мир;

находить в действиях и других проявлениях коллег особенные признаки;

видеть в другом человеке сотрудника и правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей поправки на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека. Эта совокупность сводится к общему умению понимать других и наиболее тесно коррелирует с рыночным показателем «способность к пониманию», менее тесно – с показателем «умение разговаривать с рабочими», и т. д.

Умение собственно общения. Это умение предполагает: овладение специалистом умением поддерживать устойчивость внимания коллег и рабочих;

выбор по отношению к окружающим наиболее подходящего способа поведения и обращения;

анализ поступков окружающих, видение за ними мотивов, которыми они руководствуются, определение их поведения в различных ситуациях;

устранение эмоциональных переживаний из деловых взаимоотношений, обеспечение благожелательной рабочей атмосферы;

управление инициативой в общении с рабочими, используя для этого целый ряд приёмов, повышающих эффективность взаимодействия. Это умение наиболее тесно коррелирует с рыночным показателем «умение сотрудничать», менее тесно – с показателем «готовность выслушать чужое мнение», и т. д.

Важным показателем уровня готовности, как потенциального свойства профессиональной компетентности выступает уровень творческого отношения будущего специалиста к своей будущей деятельности.

Творческая деятельность осуществляется в таких формах, как применение известных специальных, технологических, программных, аппаратных, и др. средств в новых сочетаниях в производственном, конструкторском, проектном и др. процессах, и разработка новых.

На основе психолого-педагогических исследований представляется возможным дополнить перечень профессионально значимых качеств личности выпускника гуманитарного ВУЗа следующими: «рефлексивность», «креативность», «толерантность», «эвристичность». Все они также могут быть переформулированы на рыночном языке. Так, «креативность» наиболее тесно коррелирует с показателем «специальные способности», менее тесно с показателем «способность воспринимать новые идеи», и т. д.

Таким образом, хотя ВУЗовская постановка проблемы существенно отличается от производственной, противоречие между традиционным подходом к оценке качества подготовки выпускников гуманитарных ВУЗов и требованиями рынка труда, связанное с культурологическими и историческими различиями между образовательной сферой и сферой промышленного производства, разрешается путем установления связи между педагогическими категориями и рыночными требованиями.

При этом весь массив внешних рыночных требований распадается на группы показателей: 1) показатели профессионального уровня;

2) показатели личностных качеств;

3) показатели управленческих способностей;

4) специальные требования рынка труда к выпускникам гуманитарного ВУЗа.

Остановимся более подробнее на них.

В наше время, как и во времена распределения, после окончания ВУЗа выпускники по-прежнему претендуют на достойные места в сложившейся системе рыночного хозяйства, однако занять эти места не так просто. Заняв эти места, они сталкиваются с ещё более сложной проблемой. Теперь они уже имеют дело не со старой распределительной системой, в которой приоритетными качествами молодого специалиста считались владение базовыми знаниями, дисциплинированность и умение подчиняться, и в которой они имели выход главным образом на своего непосредственного начальника, решавшего за них многие вопросы, по крайней мере, на первоначальном этапе.

В то же время, несмотря на произошедшие кардинальные изменения, многие качества новой системы хозяйствования, характерные для любой системы управления, остаются в силе это: а) стремление принимать наилучшие решения исключительно на своём уровне;

б) наличие обратных связей;

в) соответствие модели управления и модели обработки информации;

г) наличие управленческих лагов (эффектов запаздывания). Эти системные качества проявляются в отношении требований к молодым специалистам в основном негативным образом.

Будучи ориентированы во время учебы в ВУЗе преимущественно на типы профессиональной деятельности «Человек-техника» и «Человек-знак» и становясь членом производственного коллектива, выпускники, прежде всего, сталкиваются с проблемами, характерными для профессий типа «Человек человек».При этом добавление новых курсов в вариативный компонент списка дисциплин не сможет разрешить улучшить ситуацию, связанную с завышенными требованиями к выпускникам.

Дело в том, что современная система управления формально не предъявляет к выпускнику требования, характерные для профессии типа «Человек-человек». Однако, те специальные требования к компетентности выпускника, которые она предъявляет неформально, могут быть выполнены только при наличии у него функциональных знаний, которых тот не может приобрести в современных условиях так же легко, как прежде. В старой системе распределения выпускник мог приобрести эти знания в ходе производственной практики, стажировки, либо просто в достаточно длительный начальный период своей работы на новом месте, когда от него не требовалось полной отдачи.

Однако, если раньше молодой специалист, попав по распределению на предприятие или в научно-исследовательскую организацию, сразу оказывался под формальной и неформальной опекой ведущих специалистов, которые обеспечивали ему приобретение профессиональных навыков, доводя его шаг за шагом до требуемого уровня компетентности и профессионализма, то сейчас такая практика отсутствует в частных и акционерных компаниях. Даже на государственных предприятиях такая форма повышения компетентности и профессионализма, как стажировка в течение одного или более лет, не предусматривается. Нет и законодательной защиты выпускника, которая не позволяла бы предъявлять к нему завышенные требования хотя бы в течение года после окончания ВУЗа.

Следуя стремлению принимать наилучшие решения исключительно на своем уровне, представители фирмы при открытии вакансии часто выдвигают неприемлемые для выпускника требования. Например: полная отдача чуть ли не с первого дня работы. Или: наличие опыта работы по узкой специальности в течение 3-5 лет. Предпринимателю подобные требования кажутся естественным, однако более углублённое изучение данного вопроса свидетельствует в лучшем случае лишь о неблагоприятной ситуации на самом его предприятии. Более 60 % опрошенных представителей бизнеса не хотят никому ничего объяснять, если вопрос касается проблем их собственной фирмы.

Вместе с тем, представители бизнеса на вопрос: «Нужны ли на Вашем предприятии молодые специалисты?» в 85 % отвечают: «Да». При опросе сотрудников фирм более 70 % опрошенных, имеющих возраст 35-45 лет, видят в молодых специалистах, приходящих к ним, не своих будущих коллег, а возможных конкурентов и претендентов на их собственную должность. Только 15 % опрошенных согласны делиться опытом с молодыми специалистами, и то за «достойную» плату, причём из этих 15 % две трети составляют работники старше пятидесяти лет. Это явление, проявившее себя за последнее десятилетие, было немыслимо в прошлом, когда большинство руководителей среднего звена на промышленных предприятиях считали за честь иметь у себя в подразделении молодого специалиста в качестве стажёра. Таким образом, в большинстве случаев выпускники гуманитарного ВУЗа вынуждены самостоятельно адаптироваться в условиях рынка при отсутствии систематического курирования со стороны опытных специалистов.

Попав на предприятие, выпускники становятся субъектами той системы управления, где дифференциация работников, как правило, уже произошла, и где вертикальные, горизонтальные и обратные связи между элементами системы уже сложились, причём обратные связи часто не распознанные и не формализованные, вследствие чего им бывает трудно ориентироваться в сложных производственных ситуациях. Из-за этого их усилия на новом месте часто направлены исключительно на обеспечение прямых связей и уровня прямых показателей, о чём свидетельствуют ответы самих выпускников. В 60 % случаев они не знают, как их непосредственная деятельность влияет на эффективность работы и на прибыль предприятия или фирмы, где они начали свою трудовую деятельность, поскольку не понимают, как взаимодействуют линейные и функциональные подразделения по прямым и обратным связям. С учётом особенностей управления, требующих соответствия между собой системы управления и системы обработки данных, этот факт он затрудняет карьерный рост выпускника. Эти особенности проявляют себя через соблюдение принципа соответствия и принципа упорядочения.

Для реализации принципа соответствия для каждого рабочего места, в соответствии с общетехническим квалификационным справочником (нормативным источником, утверждаемым министерством труда РФ) должны быть составлены должностные инструкции. В них чётко и конкретно должны быть прописаны должностные обязанности работника, занимающего это место. Они, в частности, должны включать в себя периодичность выполнения каждой работы, а также линейные и функциональные внутрипроизводственные связи. Только при соблюдении этого условия молодой специалист в состоянии в относительно короткие сроки (3- месяцев) освоить тот объём нагрузки, который будет возложен на него, и начать самостоятельно и качественно выполнять этот объём. В противном случае он вынужден обращаться по всякому поводу к своим коллегам и начальникам, что затрудняет развитие таких личностных качеств, как независимость, индивидуальность, энергичность, способствующих его переходу на более высокие уровни инженерной иерархии.

К сожалению, в реальности положение дел оказывается совсем иным.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.