авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |

«ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ПРОФСОЮЗОВ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «АКАДЕМИЯ ТРУДА И СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ» В.А. Адольф, С.В.Анюшин,С.В.Гришаев Управление ...»

-- [ Страница 7 ] --

• Социальным строительством могут эффективно заниматься только люди, мыслящие достаточно универсально, способные различать и понимать весьма широкий спектр проявлений бытия целостного мира, выстраивать деятельность, никогда не теряя за деталями общей картины.

• Неспособность самостоятельно осмысливать общественные процессы не позволяет сопротивляться манипулированию. Спокойная сопротивляемость манипулированию наряду со способностью распознавания его целей становится основными факторами устойчивого развития общественных систем.

• Необходимо создание таких систем образования, которые обеспечат возникновение людей, способных различать и осмысливать многочисленные проявления бытия целостного мира, способных сообразно этому целостному видению организовывать свою и чужую деятельность. Данные образовательные системы должны обеспечить распространение уже выработанных известных человеческих идеалов и ценностей и воспитание воли для превращения их в нормы общественного сознания.

Образование преобразует и направляет ход жизни общества, сохраняя все ценное для человека, его потенциал и жизненные силы, и определяет индивидуальную жизненную стратегию, превращая тем самым «общество сегодня» в «общество завтра», так как влияет на общественное сознание.

Именно образование гарантирует реалистические условия для развивающегося общества, формирует новое мышление, новое видение смысла жизни.

Рыночная экономика требует изменения к системе образования и выдвигает проблему подготовки педагогических кадров, обеспечивающих полипарадигмальность профессионального образования в условиях существующего рынка труда. Представляется актуальным говорить об изменении требований к профессионализму и профессиональной компетентности специалиста.

Современная ситуация характеризуется значительной степенью неопределенности требований со стороны общества и становящегося рынка труда к кадрам. Рынок труда сегодня разбалансирован. Потребности в специалистах разного профиля профессиональной деятельности и квалификации, определяющие спрос на инновационные кадры, удовлетворяются недостаточно. В свою очередь, профессиональное образование осуществляет либо узконаправленную подготовку специалистов, либо подготовку бакалавров и магистров, для которых поле профессиональной деятельности и профессиональные квалификации на государственном уровне пока еще не четко определены.

Субъектных носителей статуса, культурных норм, воплощенных в знаниях, образцов мышления и деятельности принято называть профессионалами. Культурная этимология слова «professio» как раз связана с пониманием данной посреднической функции таких носителей (professio объявление о статусе, публичное присвоение человеку статуса, знания, социальной роли).

Становление профессионализма традиционно связывается с достаточной продолжительностью трудовой деятельности. С другой стороны, сфера профессиональной реализации требует профессионализма немедленно. Возникает проблема достижения уровня профессионализма за короткий срок и выявления роли профессиональной подготовки в этом процессе.

Представляется, что для разрешения обозначенной проблемы понятие «профессионализм» и должно стать категорией, выступающей стратегическим ориентиром обеспечения качества подготовки профессиональных кадров. Преимущества использования данной категории обусловлены его обобщенностью, применимостью на любом этапе непрерывного профессионального образования и профессиональной деятельности, теоретическими и практическими научными исследованиями.

А теперь более подробно поясним наши позиции.

Постиндустриальная культурная эпоха характеризуется возведением творчества в ранг основной производительной силы общества, ликвидирующей отчужденность человека от труда. Это эпоха, когда субъект деятельности всегда владеет своим «профессиональным инструментом» собственным творческим потенциалом, когда основным жизнеобеспечивающим ресурсом становится сам человек со своей способностью к саморазвитию, самоорганизации, инновации и творческому преобразованию. Профессионализм возводится в ранг культурной ценности этой эпохи. Именно профессионалы «могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, возврат к национально культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами» (Сластенин В.А). По мнению К.А. Абульхановой-Славской, А.А.

Бодалева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Л.Г. Лаптева непрофессионализм ведет к расшатыванию основ государственности, создает напряженность в межнациональных отношениях и функционировании буквально всех сфер жизни общества. Из-за элементарных управленческих ошибок непрофессионалов миллионы людей облекаются на духовно-нравственное падение, подрываются основы их благополучия, здоровья и нормального существования. С повышением профессионализма связывается и преодоление негативных тенденций в кадровом обеспечении рынка труда.

Каждая культурная эпоха актуализирует такие образцы и нормы, которые в большей степени отражают ее специфику, тем самым изменяя требования к их субъектным носителям – профессионалам. В современной ситуации развития общества происходит переориентация общеобразовательной школы как базового звена образования на новые образовательные результаты, которые связываются, прежде всего, с развитием личности учащихся, их познавательных и созидательных способностей. Ожидания общественности по отношению к общеобразовательной школе, представленные в материалах заседаний Российского общественного совета по развитию образования (РОСРО), определяются следующими позициями [31, С. 16.]:

- подготовка выпускников общеобразовательных учреждений к быстро меняющимся условиям жизни в обществе (повышение личной ответственности за принимаемые решения, овладение современными социально-востребуемыми профессиями, владение новыми способами коммуникации и работы с информацией и др.);

- формирование адекватного представления о современном мироустройстве, способах его объяснения и понимания;

- привитие навыков самопознания и саморазвития с целью определение своего потенциала и способов реализации себя в обществе и др.

Да и сами учащиеся, как показывают результаты различных исследований, в том числе и наших, связывают свои устремления с проявлением самостоятельности и творчества, отодвигая на второй (обеспечивающий) план знания и умения. В образовательной практике выявляется потребность смещения акцента с управления волевыми действиями учащихся в сторону мотивированных действий на основе введения и осознания личностного смысла этих действий, акцентируется внимание на процессах миропонимания, создании личностных смысловых образований, формировании потребностно-мотивационной сферы подрастающего поколения.

Изменение требований к базовому уровню образования влечет за собой переориентацию непрерывного профессионального образования.

Представляется, что его нужно связывать, прежде всего, с пониманием одного из самых сложных и непредсказуемых феноменов – человеком субъектом в его разнообразнейших проявлениях, с осмыслением роли образования в жизнедеятельности человека на любом этапе жизни, а также с осознанием наиважнейшего значения субъект-субъектных отношений в передаче культурных норм и образцов. При этом совокупность знаний, умений, способов деятельности в области профессиональной деятельности выступают лишь как средства реализации профессионализма, а целью этой деятельности становится (должно стать) профессиональной развитие (саморазвитие), самоосуществление. Исходя из этого системо- и смыслообразующей целью непрерывного профессионального образования, выступающей основанием обеспечения его целостности на различных этапах, может быть формирование особой профессиональной ментальности, овладение разнообразными способами активного, выражающегося в способности переживать и осмысливать реальность профессионально.

В процессе профессиональной подготовки кадров должна достигаться не только интериоризация специальных знаний и умений, сколько формироваться фундамент профессионализма: развитие особых структур сознания – профессиональных "функциональных органов", профессионально окрашенного "образа мира" с его профессиональными концептами и дискурсом, своеобразной системой отношений к действительности и с действительностью и формирование целостного мышления, более гармонично сочетающего в себе интеракцию внутреннего и внешнего восприятия, обеспечивая единое, без разрывов и лакун, органическое понимание мира и человека в нем.

При таком понимании профессиональная подготовка оказывается связанной с особой системой "настройки" сознания будущего специалиста на восприятие специальных, социальных, индивидуально-творческих, здоровьесберегающих, аспектов действительности и с ориентацией системы личностных качеств на освоение и осуществление именно профессиональной деятельности. Эта настройка непосредственно зависит от определения сути той деятельности, для которой вуз готовит профессиональные кадры. Для теоретического осмысления возможностей формирование фундамента профессионализма в процессе профессиональной подготовки кадров представляется оправданным обратиться к результатам психолого педагогических исследований феномена «профессионализм».

К настоящему времени в педагогической науке накоплено более трактовок понятия профессионализм [366]. В зависимости от того, какое дается определение, и какие качества личности специалиста акцентируются в нем, намечаются пути формирования профессионализма.

С точки зрения проводимого нами исследования представляет целесообразным подход к категории профессионализма как сложному системному образованию, входящему в состав профессиональной культуры и выступающим основополагающей категорией акмеологии (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин). Основной характеристикой профессионализма является высокая продуктивность или эффективность деятельности, обусловленная творческой самодеятельностью и высоким уровнем профессиональной самоактуализации.

Современные исследования позволяют рассматривать профессионализм как иерархическую структуру, включающую два диалектически обусловленных компонента: профессионализм деятельности и профессионализм личности. Профессионализм деятельности (по определению А.А. Деркача) – это качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных умений и навыков, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью. Профессионализм личности – это качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых акмеологических инвариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационная сфера и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие личности специалиста.

В процессе развития профессионализма предполагается достижение уровневого соответствия этих компонентов. Категория «профессионализм»

предполагает использование личностно-ориентированного подхода к определению и обеспечению качества образования, рассматривая его не как качество способа передачи знаний, умений и навыков, а как качество способа развития личности.

Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда. Это особое мировоззрение человека, системное свойство личности человека-профессионала. Его границы размыты. Измерить профессионализм трудно, зато можно говорить о его наличии или отсутствии. Рассматривая профессионализм как обобщенную характеристику, мы полагаем, что она не может быть получена на основе аддитивной совокупности ее составляющих, а представляет собой синергетическую систему, преобразованное целостное свойство, проявляющееся в практической деятельности.

В эпоху постиндустриализма происходит переход от устойчивой профессии к устойчивому профессионализму. Поэтому представляется важным обратить внимание на инварианты профессионализма, с позиций состояния взрослого (зрелого) человека, обеспечивающие высокую стабильную эффективность и надежность выполняемой деятельности, выделенные А.А. Деркачем и В.Г. Зазыкиным:

общие (не зависимые от профессиональной специфики):

сила личности;

развитая антиципация, проявляющаяся в умении точно и надежно прогнозировать, предвосхищать развитие ситуаций, возникающих в процессе выполнения деятельности;

высокий уровень саморегуляции, который проявляется в умении управлять свои состоянием, высокой работоспособности, стрессоусточивости, постоянной готовности к экстренным действиям, способным мобилизовать свои ресурсы в необходимый момент;

умение принимать решения, в том числе – смелость в принятии решений, надежность решений, их своевременность и точность, нестандартность и эффективность;

креативность, проявляющая не только в высоком творческом потенциале, но и в специальных умениях нестандартно, но эффективно решать профессиональные задачи;

высокая и адекватная мотивация достижений;

специфические, отражающие специфику конкретного вида профессиональной деятельности. Например, для сферы профессиональной деятельности «человек-человек»: социально перцептивная компетентность, коммуникабельность и коммуникативная компетентность, умения оказывать психологическое воздействие и др.

Вслед за Куницкой Ю.И. предлагается экстраполировать описанные онтологические позиции взрослого на сферу профессиональной деятельности.

Категорию «профессионализм» как обобщенной показатель качества непрерывного профессионального образования, обеспечивающего целостность его этапов, возникает проблема поиска категорий, которые могут выступать его редуцированными моделями применительно к профессиональной подготовке и обеспечивать формирование его основы. В качестве редуцированных моделей, являющихся обобщенной характеристикой качества профессиональной подготовки могут выступать понятия «профессиональная компетентность», «профессиональная готовность».

Большинством исследователей понятие «профессиональная компетентность» признается более узким, чем понятие «профессионализм»

[88]. Профессиональная компетентность может рассматриваться как исходная генетическая основа профессионализма специалиста. Причем компетентность допускает структуризацию с возможностью последующего количественного анализа и оценки.

В настоящее время можно выделить несколько подходов к определению сущности феномена профессиональной компетентности работника:

- Функционально-деятельностный подход рассматривает компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности, к выполнению профессиональных функций, при которой основные параметры задаются функциональной структурой профессиональной деятельности.

- Аксиологический подход рассматривает профессиональную компетентность как образовательную ценность, предполагающую введение человека в общекультурный мир ценностей, в пространстве которого человек реализует себя как специалист и профессионал.

- Универсальный подход связывает профессиональную компетентность с одной стороны с базовой квалификацией специалиста, с другой стороны, позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, на ограниченных специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личность, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению, самосозиданию, самообразованию.

- Личностно-деятельностный подход к профессиональной компетентности рассматривает труд и личность специалиста в неразрывном единстве, направлен на формирование специалиста как на человека в профессии через специфику профессиональной деятельности, которая предполагает взаимодействие с другими людьми и воздействие на них.

На основе обобщения рассмотренных подходов считаем, что профессиональная компетентность специалиста выступает его обобщенной профессионально-личностной характеристикой, определяющей качество его деятельности, выражающаяся в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно обновляющейся социальной и профессиональной среде, отражающая готовность к самооценке и саморазвитию, проявляющаяся в его профессиональной активности, которая характеризует его как субъекта профессиональной деятельности и общения.

Исходя из потребностей подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля компетентность специалиста должна содержать следующие составляющие:

- компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности;

- компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности;

- компетентность в общенаучной сфере, являющаяся базой соответствующей профессии;

- компетентность в сфере социальных отношений;

- аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации.

В настоящее время можно выделить несколько подходов к построению видовой модели профессиональной компетентности. Наиболее известными являются две модели. В одной из них (Тряпицына А.П., Родионова Н.Ф. и др.) выделяются следующие компетенции: ключевые, базовые, специальные.

В другой видовой модели профессиональной компетентности (Татур Ю.Г.) ее составляющими выступают инструментальные, межличностные, системные и специальные компетенции.

Обязательными компонентами (элементами) компетентности любого вида выступают:

• положительная мотивация к проявлению компетентности;

• ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности;

• знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;

• умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.

При формировании учебно-профессиональной деятельности можно выделить три стадии:

- осознание собственных профессиональных ценностей и оснований педагогической деятельности;

- преобразование профессиональных стереотипов, анализ собственной профессиональной недостаточности;

- апробация себя в новом содержании педагогической деятельности.

Выявление этих стадий позволяет определить нам структуру профессиональной компетентности, выделив следующие компонентов:

мотивационно-ценностный, содержательно-операционный, исследовательско-рефлексивный. Рассмотрим их более подробно.

Мотивационно-ценностный компонент профессиональной компетентности обеспечивает формирование профессиональной направленности личности специалиста. Он позволяет выявлять, а затем и формировать позитивные побуждения у выпускников к результативной работе, на основе анализа источников активности человека, побудительных сил его поведения определить, насколько осознанны им цели его деятельности, выявить его ценностные ориентации.

При этом знание как таковое отнюдь не сводимо к информации. Знание – это ценностно реализуемая обработка информации. Знание с неизбежностью должно быть преисполнено ценностным содержанием и неотделимо от владеющей им личности. Помогая реализовать индивиду его творческий потенциал, знание выводит его на образовательный уровень, обеспечивающий подлинную реализацию созидающей, самоорганизующейся личности.

Ценностно-мотивационный компонент профессиональной компетентности также направлен на формирование у выпускников специфических ценностей профессиональной деятельности, субъективное восприятие и присвоение которых личностно значимо для студента. Он отвечает за удержание и обогащение идеального профессионального образа, который обеспечивает его профессиональное становление.

Ценность личностного начала в человеке, развитие творческого потенциала личности скрепляется неизбежным целеполаганием, обеспечивая открытость процессу личностного развития и становления.

Целеполагание в профессиональной деятельности служит структурированию его деятельности на основе научных достижений. Как и всякая деятельность она носит целенаправленный характер. А именно создать условия, чтобы деятельность обучающегося была направлена как на освоение учебного материала и решение учебных задач, так и на освоение обобщенных способов действий по применению научных знаний в различных ситуациях. Кроме того, она имеет цель развития личности обучаемого посредством присвоения им общественного опыта в процессе познания, и таких видов деятельности как практическая общественно полезная.

Формирование профессиональной компетентности у выпускника вуза, способного к целеполаганию в профессиональной деятельности, выдвигает в качестве необходимых ряд направлений в его подготовке.

Как известно, между структурой научного знания и структурой профессиональной компетентности специалиста имеет место корреляция.

Решение всех профессиональных задач достигается в познавательной деятельности субъектов педагогического процесса, направленной на изучение действительности, на формирование отношения к миру и т.д.

Таким образом, предметной областью профессиональной компетентности является познанная человечеством действительность.

Профессиональная подготовка направлена на освоение им инвариантных компонентов структуры научного знания. Целенаправленно в личности выпускника формируются как интеллектуальные, так и практические качества. Можно считать, что содержание целеполагающего компонента включает в себя подготовку идеальную (моделирующую) и внешнюю (вещественную). Эти два вида профессиональной подготовки не существуют полностью обособленно. Но степень их автономности настолько велика, что умственная деятельность, оперирующая идеальными объектами, может в определенных пределах быть отвлечена от реальных объектов. А вещественная деятельность в случае выработки соответствующих умений и навыков может целенаправленно осуществляться без привлечения интеллектуального аппарата, автоматически.

Реализация целеполагающего компонента уже обнаруживает альтернативные подходы к построению систем (моделей) подготовки специалиста.

Активное участие студентов в моделировании учебного процесса в вузе совместно с преподавателями способствует овладению выпускниками методами, позволяющими им включиться в самостоятельный поиск и открытие нового, профессионально необходимого.

Целеполагающий компонент специалиста пронизывает всю его деятельность. Цели и задачи, которые стоят перед ним, решаются посредством целого комплекса действий. Уровень качества профессиональных действий, уровень компетентности оценивается в зависимости от результата, обозначенного в целях и реализуемого благодаря использованию различных средств, соответствующих целям, условиям и технологическим приемам.

В научной литературе существуют различные подходы к пониманию сущности мотивации деятельности и поведения людей.

Одними учеными высказывается суждение, что мотивация это один конкретный мотив. Другие считают, что мотивация единая система мотивов в сложном переплетении потребностей, целей, интересов и др.

А Божович Л.И. указывает, что в качестве мотивов деятельности могут выступать реальные предметы, либо идеи, чувства и переживания и т.д., в чем воплощается потребность личности [28].

В процессе формирования мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности выпускника целесообразно опираться на трактовку структуры мотивации, предложенной В.И.Додоновым:

удовольствие от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, "мотивирующей" силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность.

В плане формирования профессиональной компетентности специалиста в качестве значимых мотивов используются: познавательная потребность, стремление к позитивному результату деятельности. А также мотивы престижности профессии, самоутверждения, общения с людьми сходных жизненных интересов являются весьма распространенными.

В рамках мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности специалиста формируется целый ряд знаний (что делать?) и умений (как делать?).

Исследовательско-рефлексивный компонент придает профессиональной компетентности индивидуально-личностный характер.

Исследовательская деятельность определяет развитие профессиональной компетентности специалиста и выполняет в нем функцию средства этого развития, выступая формой реализации его творческого начала. Исследовательская культура в ее практическом применении – это целостная система принципов и методов изучения субъектов образовательного процесса и их деятельности, базирующаяся на достижениях науки и передового опыта и направленная на всесторонне повышение мастерства специалиста.

Исследовательско-рефлексивный компонент профессиональной компетентности предполагает также реализацию идеи рефлексивности в подготовке выпускника. Данная идея заключается в том, что процесс подготовки выпускника становится более управляемым за счет включения механизмов рефлексии. Рефлексивная позиция, являясь механизмом творческой активности личности, позволяет функционировать и развивать собственную деятельность, превращая ее в объект своего воздействия.

Механизм осуществления рефлексии предполагает осознание собственных результатов профессиональной деятельности. Осознание выступает в качестве побудительного мотива для нового этапа деятельности, приводит к выявлению необходимости совершенствования методов, приемов, технологий профессиональной деятельности. Изменение деятельности, ее объекта влечет за собой изменение качества самого субъекта.

При реализации идеи рефлексивности важно обращать внимание на фокус рефлексии, объясняющий, на каком аспекте «Я» преимущественно сосредоточен процесс осмысления педагогом себя как субъекта деятельности в конкретной ситуации. С этих позиций важно осознание специалистом трех главных видов рефлексии, выделяемых по так называемому;

"временному" принципу: ситуативной (актуальной), ретроспективной и перспективной рефлексии.

Ретроспективная рефлексия является особым видом рефлексирования, в процессе которого специалист обращается к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий. С помощью нее он способен, осуществляя анализ личного опыта, актуализировать компоненты, которые могли бы иметь отношение к различным формам самоосуществления личности, но не были ею использованы. Именно она лежит в основе выявления профессиональных и образовательных дефицитов.

Предметами данного вида рефлексии выступают предпосылки, мотивы и причины произошедшего;

содержание прошлого поведения, а также его результативные параметры и, в особенности, допущенные ошибки. Эта рефлексия выражается, в частности, в том, как часто и насколько долго субъект анализирует и оценивает;

произошедшие события, склонен ли он вообще анализировать прошлое и себя в нем.

Актуальная рефлексия соотносится с самопознанием, самоанализом и осмыслением себя как субъекта деятельности и общения в настоящем времени, того, «какой я есть». Она является необходимой при разрешении противоречий между способами личностного осуществления субъекта и реальными требованиями ситуации. В актуальной рефлексии важно выделить ситуативную рефлексию, которая обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием. Поведенческими проявлениями и характеристиками этого вида рефлексии являются, в частности, время обдумывания субъектом своей текущей деятельности;

то, насколько часто он прибегает к анализу происходящего;

степень развернутости процессов принятия решения;

склонность к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях.

Перспективная рефлексия предполагает осознание субъектом образа желаемого будущего на основе сформированного эталона (идеального образа Я). В процессе профессиональной деятельности происходит непрерывное сравнение и идентифицирование своей самооценки с содержательными личностными и профессиональными компонентами эталона. Данный вид рефлексии является одним из важных регуляторов самосовершенствования, поскольку интегрирует представления специалиста о жизненной перспективе, ценностях и мотивах деятельности.

Рефлексия – глубоко личностное качество. Механизм рефлексии предусматривает личностное включение студента в овладение профессиональной деятельностью, превращая его в творца своих знаний и самого себя. При таком подходе знания усваиваются в контексте будущего профессионального использования, выступая в качестве средства решения профессиональных задач, что придает профессиональной компетентности учителя личностный характер. Личностный характер профессиональной компетентности специалиста реализуется через стиль его деятельности, который присущ только конкретной личности.

Перспективы развития высшего гуманитарного образования выдвигают в качестве актуальных задач формирование индивидуального стиля деятельности выпускника еще в процессе обучения в вузе, что является фактором, снижающим его психическую напряженность и повышающим эмоциональную устойчивость, и регулятором последовательного перехода от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста.

Стиль деятельности как элемент личностного компонента профессиональной компетентности выпускника может быть охарактеризован по ряду критериев.

1. Избирательность. Характеризуется степень принятия педагогических целей, как профессионально, так и личностно значимых для индивида.

Субъективно это проявляется в дифференцированном отражении целей и профессиональной деятельности, что детерминирует стремление личности к самореализации себя в качестве педагога уже в период обучения в вузе.

Осознанность. Имеется в виду способность студентов 2.

целенаправленно управлять своей умственной деятельностью, овладевать способами грамотного анализа профессиональных ситуаций. Усваиваемые знания должны осмысливаться на более широком социальном контексте.

3. Результативность. Она проявляется в конкретных итогах деятельности, связанных с профессиональным преобразованием проблемных ситуаций, в степени рассогласования между должным" и "желаемым".

4. Творческий характер. Определяется умением преобразовывать нестандартные профессиональные ситуации в социально и личностно значимых целях, находить оптимальные варианты их решений.

5. Интерес. Совмещать интересы личные и профессиональные.

Справедливо указывается в источниках, что процесс превращения студента в специалиста должен контролироваться не только преподавателями, но и самим студентом по четким, понятным в личностно приемлемым критериям.

Важной стороной личностного характера профессиональной компетентности специалиста является его профессиональное общение с коллегами.

Профессионально общение - это система органического взаимодействия, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимопонимания с помощью коммуникативных средств.Процесс профессионального общения в огромной степени зависит от уровня развития коммуникативных умений человека и его установок к общению.

Среди коммуникативных умений следует выделить способность к эмпатии - постижению эмоциональных состояний другого человека в форме переживания. Не менее важной является мотивация одобрения, связанная с потребностью в общении и готовностью человека к одобрению других.

Развитое общение объединяет в себе два взаимосвязанных, но существенно отличающихся друг от друга уровня: это уровень внешний, поведенческий и уровень внутренний, глубинный, затрагивающий личностно-смысловые образования и играющий определенную роль по отношению к внешнему, поведенческому. Все перечисленные выше характеристики и составляют в совокупности компетентность в общении, как считает один из ведущих авторов, работающих по данной теме, Л.А.Петровская [266].

В реализации исследовательско-рефлексивного компонента профессиональной компетентности специалиста все больший удельный вес имеет его практическая исследовательская, рефлексивная и регулирующая деятельность.

Содержательно-операционный компонент профессиональной компетентности специалиста складывается на основе специальной,предметной деятельности, выполняющей управленческую функцию в системе: "специалист - информация - специалист". Исходя из данного положения может быть описан содержательно-операционный компонент профессиональной компетентности включает в себя овладение выпускником комплексом знаний, умений и компетенций.

Органической частью указанного компонента компетентности является познавательная активность, выражающаяся в содержании приобретенных знаний, широте знаний, степени обобщенности знаний, их систематичности и прогностичности. Познавательная активность является одним из условий профессиональной активности специалиста.

Содержательно-операционный компонент компетентности специалиста включает в себя также умения осуществлять:

- информационную трансляцию научных знаний;

- принятие решений, предусматривающих оценку условий деятельности;

- анализ и отбор имеющейся научной информации;

- реализацию в своей работе новых информационных технологий обучения и их программное обеспечение. А это, в свою очередь, требует овладения умениями вести исследовательскую работу.

Таким образом перед системой образования стоит задача: всестороннее раскрытие способностей каждого человека, обеспечение их максимального развития. Феномен профессиональной компетентности специалиста, проявляющийся в многообразии видов и компонентов, является не только средством, обеспечивающим сознательное решение профессиональных задач, но и одним из условий становления личности профессионала.

В полной мере профессиональная компетентность также может проявляться лишь в процессе профессиональной деятельности. В контексте непрерывного профессионального образования под профессиональной компетентностью будем понимать качество личности (человека), завершившей образование определенной профессиональной ступени, выражающееся в готовности на его основе к успешной, продуктивной, эффективной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны.

Исходя из представленного определения, профессиональная компетентность характеризуется деятельностной и личностной составляющими, и слабо поддается измерению в процессе профессиональной подготовки. При этом профессиональная компетентность определяется уровнем проявления профессиональной готовности к реализации профессиональной деятельности и ее совершенствованию, к решению профессиональных задач. Профессиональная компетентность находится в тесной взаимосвязи с готовностью к профессиональной деятельности.

Повышение уровня компетентности специалиста вызывает необходимость совершенствования его подготовленности к диалогу в различных сферах профессиональной деятельности. Поэтому предлагается выделить профессиональную готовность как такую редуцированную модель профессионализма, которая непосредственно способная выступить категорией обеспечения и оценивания качества профессиональной подготовки специалиста, так как в значительно большей степени поддается формализации и измерению.

Готовность человека к любой деятельности можно выразить формулой:

готовность = желание + знание + умение или готов = хочу + знаю + умею;

Тогда компетентность выражается формулой: компетентность = мотив + диалог + деятельность.

В структуре профессиональной готовности специалиста нами выделяется также два компонента: личностный и деятельностный.

Личностный компонент связывается формированием и развитием отношения личности к процессу деятельности, к объектам и субъектам деятельности, к результату и к себе как субъекту деятельности, которые вполне поддаются выявлению. Деятельностный компонент включает теоретическую и практическую готовности. Отражая в единстве готовности профессионально мыслить и действовать на разных уровнях (от репродуктивного до творческого), он характеризуется группами наиболее общих, интегральных, «сквозных» педагогических умений, таких как аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, организаторские и коммуникативные. Целостность формирования и развития этих умений осуществляется на основе моделирования профессиональной деятельности на этапах теоретической и практической подготовке в вузе.

Объективной характеристикой профессиональной готовности нами определяется профессиональное творчество. Оно предполагает совпадение мотива и цели, т.е. увлеченность самим предметом деятельности, поглощенность деятельностью. Творчество, проявляясь на разных уровнях, способно характеризовать одновременно и деятельностный, и личностный компоненты как профессиональной готовности, так и профессиональной компетентности. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, профессиональная деятельность — процесс постоянного творчества, направленный на использование неоднозначных и вариативных подходов к анализу и разрешению многообразия производственных ситуаций, с другой стороны, такая деятельность с необходимостью приводит к развитию и саморазвитию личности, ведь только позиция субъекта деятельности определяет возможность творческих достижений.

Для обеспечения и оценивания качества профессиональной подготовки кадров разрабатываются показатели готовности, которые выступают элементами целостной системы и придают более четкую направленность всей подготовке специалиста. Комплекс показателей готовности к профессиональной педагогической деятельности разрабатывается с учетом следующих принципов [10]:

1) показатели готовности способствуют сохранению единого образовательного пространства в Российской Федерации и вхождению отечественной системы в мировую систему образования;

2) создаваемые показатели позволяют определять готовность к постоянно изменяющейся профессиональной деятельности, оценивают ее в соответствии с реальными целями профессиональной деятельности в настоящий момент и с позиций обеспечения опережения по отношению к социальному заказу сегодняшнего дня;

3) уровень готовности определятся на основе решения специально разработанных профессиональных задач;

4) оценка готовности осуществляется по основным функциям, характерным для профессиональной деятельности;

5) показатели готовности оценивают не только результат, но и весь процесс профессиональной подготовки как отдельный этап непрерывного профессионального образования;

6) показатели готовности позволяют оценивать качество профессиональной подготовки как на индивидуально-личностном, так и на общественно государственном уровне.

В изложенном выше контексте о профессиональной готовности можно говорить как об обобщенной характеристике качества профессиональной подготовки кадров, представляющей собой аддитивную совокупность составляющих теоретической и практической готовности, рассматриваемых с позиций различных уровней проявления профессионального творчества.

Теоретическая готовность предполагает овладение теоретической деятельностью, проявляющейся в обобщенном умении профессионально мыслить. Уровень сформированности теоретического мышления, его переход в личностное качество - это путь формирования и развития творческих способностей. Ведущими компонентами теоретической деятельности выступают конструктивная и гностическая деятельности. Оба вида деятельности предполагают сформированность аналитических, прогностических и проективных умений. Гностическая деятельность требует также сформированности рефлексивных умений.

Практическая готовность в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях профессионально действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Важным показателем уровня готовности как потенциального свойства компетентности выступает уровень творческого отношения выпускника к своей деятельности. Многообразие творческих ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач. Творческий характер профессиональной деятельности выступает ее важнейшей объективной характеристикой.

Установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений может быть реализовано на основе специальной методики. Пути ее реализации возможно определить посредством алгоритма или при помощи эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение.

Необходимость получения опыта творческой профессиональной деятельности — возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею (гипотезу), обнаружение способа воплощения замысла и идеи — требует от гуманитарного образования организации специальных условий, обеспечивающих систематические упражнения в решении специально подобранных задач, отражающих профессиональную действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности для выпускников.

В творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностный компоненты личности. Решение специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание, анализ, перебор вариантов, классификация, оценка и т.п.) является важнейшим условием развития творческого потенциала личности выпускника вуза.

С целью формирования такого потенциала представляется оправданным классификация задач на основе выделения наиболее ярких черт творческой деятельности. В данную классификацию войдут задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых ситуациях, на выявление новых функций методов и приемов, комбинирование новых способов деятельности из известных, на анализ производственных ситуаций, фактов и явлений, выявление рациональных основ различного рода рекомендаций и др.

Для использования профессиональной готовности в качестве основы для формирования профессионализма представляется необходимым выбрать такой способ ее описания, который обеспечивает ее взаимосвязь с категорией более высокого уровня - профессиональной компетентностью.

Предлагается использовать в качестве такого способа язык компетенций (ключевых, базовых, специальных).

- Ключевые компетенции – компетенции, необходимые для любой профессиональной деятельности, связанные с успехом личности в быстроменяющемся мире. Они проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетенции отражают специфику определенной профессиональной деятельности.

- Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности.

Специальные компетенции можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых в области учебного предмета, сферы профессиональной деятельности.

Описание профессиональной готовности при таком подходе целесообразно осуществлять на языке дидактических конструкций, отражающих конкретные проявления ключевых, базовых и специальных компетенций в процессе решения разноуровневых профессиональных задач в практической деятельности (стратегических, тактических, операционных).

При этом дидактические конструкции ориентируются на различные частные аспекты компетенций, которые связываются с различными компонентами теоретической и практической готовности специалиста. Дидактические конструкции в совокупности образуют синергетическую систему, обеспечивающую целостность формирования обобщенных ключевых, базовых и специальных компетенций.

Предложенный в рамках параграфа подход к рассмотрению профессионализма и профессиональной компетентности в контексте профессиональной культуры специалиста позволяет выстраивать стратегический, тактический и операционный уровни проектирования процесса профессиональной подготовки специалиста с позиций его обновления на компетентностной основе.

Вместо заключения Профессиональная подготовка кадров на современном этапе требует концептуализации, решающей вопросы не столько прагматического или дидактического, сколько смыслообразующего характера. Нам представляется, что подготовку кадров нужно связывать, прежде всего, с пониманием одного из самых сложных и непредсказуемых феноменов – человеком-субъектом в его разнообразнейших проявлениях, причём познавать и понимать его в условиях слитности объекта и субъекта познания. В своё время А.Камю отметил, что понять мир, значит свести его к человеку, оставить в нём человеческий отпечаток. Вероятно, это можно сделать, лишь сводя характеристики одного человека к характеристикам другого, но не частного, конкретного человека, а обобщённого человека субъекта как сложного символа (образа), содержащего в себе все известные на данный момент вариации человеческого бытия. Именно такой обобщённый символический концепт человека-субъекта должен быть выстроен в результате профессиональной педагогической подготовки.

При таком подходе нам оказалось важным понять, что является системообразующим моментом профессиональной подготовки выпускника, без которого размывается сама суть формирования специалиста.

Совокупность знаний, умений, способов деятельности в соответствующей области выступают лишь как средства реализации профессионализма, а системо- и смыслообразующей целью профессиональной подготовки может быть формирование особой профессиональной ментальности овладение разнообразными способами активного "бытия педагогом", выражающегося в способности переживать и осмыслять реальность педагогически, в том числе и в категориях и понятиях психолого-педагогической науки. В процессе профессиональной подготовки необходимо достижение не только и не столько интериоризации специальных знаний и умений, сколько формирование фундамента профессионализма: развитие особых структур сознания – профессиональных "функциональных органов", профессионально окрашенного "образа мира" с его профессиональными концептами и дискурсом, своеобразной системой отношений к действительности и с действительностью и формирование целостного мышления, более гармонично сочетающего в себе интеракцию внутреннего и внешнего восприятия, обеспечивая единое, без разрывов и лакун, органическое понимание мира.

Проектирование и конструирование образовательной реальности не может основываться лишь на внешних предписаниях и стандартах. Реальные способы педагогического взаимодействия зависят еще и от субъективного мира специалиста, и, предлагая ему реализовать какой-либо педагогический проект, программу и т.п., необходимо создание соответствующей установки.

При таком понимании профессиональная подготовка оказывается связанной с особой системой "настройки" сознания будущего специалиста на восприятие специальных аспектов действительности и с ориентацией системы личностных качеств на освоение и осуществление именно профессиональной деятельности. Эта настройка непосредственно зависит от определения сути той деятельности, для которой вуз готовит специалиста.

"Настройка" личностных особенностей будущих специалистов на оптимальное осуществление указанной деятельности связывается с формированием, становление и развитием профессиональной культуры специалиста как субъекта профессиональной деятельности, которая лежит в основе культуры профессионального сообщества. Это служит основой для профессиональной деятельности сообщества в целом, основой потоков диалогов, пронизывающих все профессиональное сообщество, его отношение с другими сообществами.

Формирование, становление, развитие профессиональной культуры педагога предполагает понимание потребности разграничения духовной и интеллектуальной составляющих культуры.

Надо попытаться понять, как добывать новое знание, чтобы измениться. Это уже проявление не только независимости личности, но и ее самокритичности. Сметь измениться – это путь нового представления о личности, в основе которой – способность к отрицанию отрицания, к переосмыслению, адекватному самооцениванию. Сказанное не преуменьшает роль духовной культуры. Фокус этой составляющей культуры смещается на проблемы человека и человеческих отношений, ценностей и смысла жизни, места человека в мире и отношений мира к человеку и пр. В обозначенном контексте иной смысл приобретает философско методологическая составляющая образования. Воспитание мировоззрения специалиста становится в один ряд с методологической, фундаментальной, предметной и профессиональной подготовкой.

Формирование профессиональных концептов, профессиональной ментальности, целостного мышления востребует иных подходов к педагогическому процессу профессиональной подготовки, который с необходимостью приобретает целостный характер. Он становится самонастраивающейся динамической системой, модель которой функционирует циклически на основе субъективного анализа результатов и сопоставления с поставленными целями с последующими коррективами. При этом относительно стабильными элементами системы выступают цель деятельности субъектов и содержание образования, а наиболее подвижными являются методы, средства и организационные формы, обеспечивающие управление. Целостность обеспечивается целостностью содержания образования, целостностью педагогической деятельности и учебно профессиональной деятельностью будущих специалистов.

Попытки обеспечить целостность профессиональной подготовки будущих специалистов обречены на провал, если пренебречь такой сущностной характеристикой фундаментального свойства всего живого как индивидуальность, когда человек рассматривается как носитель индивидуальных свойств (целостность психофизической организации, устойчивость во взаимодействии с окружающим миром, избирательная, в зависимости от ситуации, активность). Индивидуальность обеспечивает каждому человеку уникальность, делает более колоритной и продуктивной профессиональную деятельность, способствует становлению профессионализма как бессознательной профессиональной компетентности.


Учет своих динамико-энергетических характеристик позволяет регулировать режим, ритм, интенсивность различных видов деятельности, в том числе и профессиональной, создавая условия для ее успешности и комфортности.

Осознание своих индивидуальных свойств позволяет человеку регулировать и корректировать собственное поведение и деятельность, что открывает широкие возможности для развития индивидуального стиля деятельности.

Предполагаемая профессиональная подготовка будущих специалистов требует организации многоаспектного взаимодействия с профессиональной образовательной средой, создающей условия для эффективного функционирования и развития каждого субъекта педагогического процесса, его образования и самообразования. Главная задача такой среды – обеспечить живой диалог с профессионалами, миром профессионализма.

Огромное значение в обозначенном контексте приобретают носители профессионализма (объекты и субъекты). Современные информационно коммуникационные технологии в условиях дефицита таких носителей в локальном образовательном пространстве позволяют использовать глобальные ресурсы. Таким образом, сама культурная эпоха информационного общества, задавая цели развития, предлагает новые средства достижения этих целей. Бытие вместе, интерактивность в условиях непосредственного и опосредованного информационно-коммуникационными технологиями профессионального общения – ничем не замещаемая основа будущей профессиональной компетентности педагога.

Нам представляется, что проблема поиска и формирования людей, обладающих способностями к более эффективной формулировке и разрешению усложняющихся проблем, назрела и перешла из разряда актуальных в разряд острых, насущных проблем. Поэтому основным лозунгом предлагаемого исследования является: «Профессионалы из различных сфер, связывающие с образованием развитие современной цивилизации, давайте сотрудничать!» Нами предложен один из возможных альтернативных вариантов обновления профессиональной подготовки выпускников в условиях перехода к новой культурной эпохе, в условиях смены приоритетов и целей, способов и средств. Представленные теоретико методологические положения и практические пути обновления выявлялись в процессе практической преобразовательной деятельности. Представленные материалы – это попытка представить наше видение решения проблемы, характеризующее текущий этап проводимого научно-педагогического поиска, который продолжается.

Выводы.

Существенным признаком современного мира являются процессы глобализации всех сфер социальной действительности, что привело к возрастанию числа проблем, носящих ковариантный характер, разрешение которых возможно средствами междисциплинарного анализа и синтеза.

Тенденции глобализации фактически ликвидировали границы для свободного перемещения капитала, товаров и информации, создали возможности беспрепятственного посещения большинства стран мира.

Новые проблемы стоят и перед гуманитарным образованием.

Современный мир отличает антиномичностъ, т. е. единство противоречащих друг другу, но одинаково обоснованных и необходимых концептуальных подходов. При этом игнорирование одной из антиномий приводит к просчетам в законодательстве, управлении, практике. Поэтому ни одна из существующих наук не может полностью и исчерпывающим образом охарактеризовать гуманитарную направленность современного образования как объект собственных исследований и ни один из существующих социально-экономических институтов не в состоянии самостоятельно решить комплекс его проблем. В связи с этим в последние годы предпринимаются попытки осуществить синтез разных точек зрения и обозначить новую комплексную науку, которая выступает в междисциплинарных исследованиях как метанаука об объекте, субъекте и предмете сферы гуманитарной деятельности.

Рынку сферы услуг и сервиса, отличающемуся особо острой конкуренцией, требуется высокопроизводительная и гибкая рабочая сила, способная адаптироваться к быстро меняющимся условиям. Обеспечение доступности профессионального образования на протяжении всей жизни человека является единственным способом вооружить его знаниями, умениями и навыками, успевающими за быстрой сменой технологий.

В исследовательском плане гуманитарное образование:

рассматривается нами как область взаимодействия трех пространств:

образовательного, которое определяет принципы и условия образования;

гуманитарного, раскрывающего антиномии его формирования;

профессионального, выделяющего систему образовательных стандартов профессионального гуманитарного образования.

Выхолащивание смыслообразующей парадигмы образования и усилившееся в последние десятилетия ощущение кризиса образования, выражающееся в неудовлетворенности его результатами и в констатации консервативности образовательных систем и разрыва между уровнем подготовки специалистов и потребностями общества.

В результате анализа ситуации в гуманитарном образовании обосновано, что происходит процесс его превращения в специализированную систему со своими собственными закономерностями функционирования и развития. Его универсализация привела к пониманию гуманитарного образования как системного фактора преобразования сферы деятельности с существующей в нем общей, единой системой общечеловеческих ценностей, обладающих спецификой своего проявления в зависимости от конкретных условий развития.

В настоящее время один из самых перспективных принципов развития системы непрерывного гуманитарного образования является диверсификация всей его системы. Диверсифицированная педагогическая система гуманитарного образования проявляется в трех компонентах:

личностном, содержательном и организационном. Личностный компонент обосновывает необходимость и возможность реализации личностно ориентированной образовательной парадигмы в процессе профессиональной подготовки кадров. Содержательный компонент определяется содержанием деятельности специалиста и критериями отбора и систематизации содержания обучения в соответствии с потребностями развития его личности. Важнейшим компонентом содержания гуманитарного образования, концептом непрерывного гуманитарного образования выступают рекреационные ресурсы, позволяющие на территорию профессионального пространства и идеального гуманитарного пространства.

Педагогическая интеграция позволяет определять организационный компонент диверсифицированной системы непрерывного гуманитарного образования с учетом взаимно обусловленности личностным и содержательным компонентами.

Отечественная и мировая педагогика содержит значительный научный потенциал исследования процессов интеграции. Анализ исследований позволил заключить, что проблемы интеграции разрабатывались на трех уровнях ее функционирования: методологическом, теоретическом, и практическом. в сфере тури Анализ различных практик образования показал, что меняются социальные условия, ценности, установки, запросы, которые встроены в организационную практику. Меняются (сообразно смене этих условий, ценностей и установок) и цели образования, обусловливая смену идей и концепций относительно организационной практики. Если генерализация этих долговременных процессов удается, то это хорошо помогает систематизировать явления в образовании;

показать их интегративный характер (все усиливающееся взаимодействие отдельных компонентов при сохранении их самостоятельности). Это, также помогает лучше понять какие именно последовательные процедуры нужно проводить в дальнейшем (уже не только на уровне образовательной теории, но и образовательной политики, а затем и практики). Важно отметить, что общественные ценности, запросы общества, социальные условия не являются стабильными, они видоизменяются постоянно: как отражение этой динамики и как ответ на нее - институциональные образцы реформ образования (притом, что сам процесс реформирования тоже является перманентным), а затем и видоизменения в самих образовательных системах.

Для формирования креативно мыслящей личности специалиста гуманитарной сферы целесообразно использовать компетентностный подход, который требует радикального переосмысления методов оценки и обеспечения качества образования, поскольку он имеет личностную направленность и движется в направлении внешних субъектов оценки от внутренней, академической, оценки.

Решение проблемы профессиональной подготовки кадров гуманитарной направленности непосредственно связано с построением открытой образовательной среды в образовательном учреждении. В условиях становления информационного общества все больше набирают силы тенденции интеграции общества и образования, когда открытость среды образовательного учреждения возводится в ранг дидактического принципа, на котором основывается проектирование образовательного процесса.

Открытость образовательной среды предполагает возможность ее расширения в зависимости от личностных образовательных потребностей обучающихся. В основу построения и реализации модели открытой образовательной среды могут быть положены следующие принципы:

принцип целостности модели: принцип многоаспектности;

принцип избыточности;

принцип максимально охвата;

принцип языковой (лингвистической) ориентации. Рассматриваемая модель имеет трехслойную структуру, в которую входят: среда обучения, внеучебная среда, языковая среда. Ведущими функциями такой образовательной среды являются:

интегративная функция;

функция фундаментализации;

расширительная функция;

лингво-ориентирующая функция. В условиях информатизации общества открытая образовательная среда требует насыщения информационно-коммуникацигнными технологиями, которые применяются в образовательной деятельности, организуя и управляя образовательный процесс.


Социально-педагогические особенности подготовки кадров в системе гуманитарного образования в условиях открытой образовательной среды, современного рынка труда позволяет проектировать организационно педагогическую модель системы профессиональной подготовки выпускников гуманитарных вузов. Образовательная среда, обладающая свойством открытости, позволяет обеспечивать эффективность функционирования такой модели и развивать данную систему в трех основных направлениях (личностном, содержательном, организационном), используя специфику ВУЗа, ресурсной базы региона и особенности рыночной экономики.

Библиографический список 1. 1.Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Акмеология вчера, сегодня, завтра. / К.А.

Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Г.Лаптев //Прикладная психология и психоанализ. – 1997. - №1.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.

М.: Наука, 1980. - 335 с.

4. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 1998. – 310 с.

5. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. – Дисс. … докт. пед. наук. – Москва, 1998. – 356 с.

6. Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления: монография. – Красноярск. Поликом, 2007. – 192 с.

7. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности. /Монография. – Красноярск, 2005. – 214 с.

8. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Методологические подходы к формированию информационной культуры педагога. // Информатика и образование. - № 1. - 2006. – С.2-5.

9. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Конкурентоспособность как показатель качества высшего профессионального образования. // Высшее образование в России. - №6 - 2007. – С. 77-79.

10. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода. // Высшее образование в России. - №6. – 2007. – С. 158-161.

11. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Профессиональная подготовка будущего учителя. // Высшее образование сегодня. – 4. - 2008. – С. 66-70.

12. Адольф В.А., Степанова И.Ю. «Об информационной культуре замолвим слово …» (К проблеме определения целей и содержания «информатического» образования в условиях становления информационного общества). // Информатика и образование. №2. 2009. – С. 2-7.

13. Адольф В. А., Чурляева Н.П.Управление в педагогических системах.. /Монография. – Красноярск, 2009. – 180 с.

14. Адольф, В. А. Подходы к совершенствованию и принципы управления в педагогических системах / В. А. Адольф, М. В. Лукьяненко, Н. П.

Чурляева // Инновации в непрерывном образовании - 2009, - №1, КГПУ, с. 47-59.

15.Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании. // Педагогика. - №4. – 2005. – С. 19-27.

16.Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем. – М., 1978.

17.Асмолов А.Г. Мир образования. //Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1966.

18.Ахиезер А.С. Проблема субъекта: человек-субъект. // Вопросы философии. - № 12. – 2007. - С.3-15.

19.Бандурка, А. М. Психология управления / А. М Бандурка – Харьков:

ООО «Фортуна-пресс», 1998. – 464 с.

20.Белошицкий А.В., И.Ф. Бережная Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза. // Педагогика. - №5. – 2006. – С. 60 66.

21. Бенин В.Л. Стандарты общеобразовательных программ в контексте специфики актуальной культуры. // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр., №3. - М.: OIMRU, 2005.

22.Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М.:

Высшая школа, 1989. – 144 с.

23.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.:

Педагогика, 1989. – 192 с.

24.Библер В.С. От научения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. – М., Политиздат, 1991.

25.Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. – М.: Изд-во УРАО, 2003. – 208 с.

26.Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. – М.: Изд-во Российского открытого университета, 1994. – 48 с.

27.Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973.

28.Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. - М.:

Эдиториал УРСС, 1997. – 448 с.

29.Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества российского образования. // Педагогика. - №1. – 2006. – С. 22-31.

30.Большая Советская Эднциклопедия. В 30-и т. /Гл. ред. А. М. Прохоров.

3-е изд. - М.: Сов. энциклопеия, 1975 г.

31.Бордовский, Г. А. Управление качеством образовательного процесса:

монография / Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын;

РГПУ им. Герцена – СПб, 2001. - 359 с.

32.Брунер Дж. Процесс обучения. М.: изд. АПН РСФСР, 1962. - 266 с.

33.Брушлинский А.В., Кольцова В.А., Олейник Ю.Н. Борис Герасимович Ананьев: путь творчества и открытий. // Б.Г. Ананьев. Человек как предмет познания. / Памятники психологической мысли. - М., 2000.

34.Васильев Л.И., Мамцев А.Н. Компетентностный подход при модульной организаии обучения в вузе. // Высшее образование сегодня. - №12. – 2006. – С.40-43.

35.Волынкина М.В. О месте инноваций в образовании. // Высшее образование сегодны. - №5. – 2005.

36.Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). – М.:

Московский психолого-социальный институт, 1997. – 120 с.

37.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: «Школа-Пресс», 1995. – 448 с.

38.Горчаков А.М. Профессионализм и профессиональная компетентность.

– М., 1998.

39.Гумилев Л.Н. Этносфера: история людей и история природы. - М., 1993.

40. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. – М.: Логос, 2003. – 248 с.

41.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: 1972. - 423 с.

42.Дахин А. Компетенция и компетентность: солько их у российского школьника. // Народное образование. - №4. – 2004. – С. 136-143.

43.Доктрина информационной безопасности Российской Федерации. – М., 2000.

44.Долженко О.В. Идея университета и философия образования (материалы к выступлению на конгрессе “Университеты на пороге третьего тысячелетия: проблемы единства и многообразия). - М., 1994.

45.Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. - М., 1990.

46.Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования. // Высшее образование в России. - 2005. - №4. С. 30-33.

47.Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002.

48.Дрюк М.А. Синергетика: позитивное знание и философский импрессионизм. // Вопросы философии. - №10. – 2004. – С. 102-113.

49.Жукова Н.В. Контексты личной культуры в процессе обучения. // Высшее образование сегодня. - №8. 2006. – С. 27-29.

50.Журавлев, А. Л. Социально-психологические проблемы управления // Прикладные проблемы социальной психологии. – М.: Педагогика, 1983. – С. 296-298.

51.Загвязинский В.И. Стратегические ориентиры и реальная политика развития образования. // Педагогика. – 2005, №6. – С. 10-14.

52.Запесоцкий А.С. Обеспечение качества высшего гуманитарного образования. // Педагогика. - №2. - 2006. – С. 3-13.

53.Захарова И.Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения. – Автореф. … дисс. докт. пед. наук. – Тюмень, 2003.

54.Зеер Э.Ф.Психология профессионального образования: Учебное пособие. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 480 с.

55.Зенкина С.В. Информационно-образовательная среда как фактор повышения качества образования. // Педагогика, №6. – 2008. – С. 22 28.

56.Зимняя И.А. Проблемы качества образования. Книга 2.

Компетентность человека – новое качество результата образования. – Москва-Уфа, 2003.

57.Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

58.Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека. // Высшее образование сегодня. - №11. – 2005. – С. 14-20.

59.Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико методологический аспект). // Высшее образование сегодня. - 2006. - N8.

- С. 20-26.

60.Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности («воспоминания о будущем»). // Вопросы философии. - №2. – 2001. – С.66-88.

61. Иноземцев В.Л. Современнее постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. – М.: Логос, 2000. - C.104.

62.Информационно-образовательная среда как фактор повышения качества образования. // Педагогика. - №6. – 2008. – С.22-28.

63.Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя. // Педагогика. - №9. – 2006. – С. 55-60.

64.Казначеева С.Н. Студенческий возраст и организации познавательной активности студентов. // Высшее образование сегодня. - №12. - 2006. – С.46-47.

65.Кант И. Трактаты и письма. / Под ред. А.В. Гулыги. – М., 1980.

66.Кармин А. Философия культуры в информационном обществе:

проблемы и перспективы. // Вопросы философии. – 2006. - №2. - С. 52 60.

67.Касаткина Н.Э., Руднева Е.А. Качество образования вуза: проблемы, пути решения. /Сборник научных трудов «Стратегии и пути развития национального образования в России. – Кемерово, 2007. – С. 233-239.

68.Качество высшего гуманитарного образования: круглый стол. // Педагогика. - №3. - 2006. – С. 39-47.

69.Келле В.Ж. Интеллектуальная и духовная составляющие культуры. // Вопросы философии. - №10. – 2005. - С. 38-54.

70.Килис Ю.А. Философия гармонии: Монография.- Омск: Омский государственный институт сервиса, 2002. - 170с.

71.Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие:

Учеб. пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 2004 – 240 с.

72. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - Казань, 1969..

73.Козлов О.А., Сапожников В.И. Информационные и коммуникационные технологии как фактор повышения эффективности образовательного процесса. // Информатика и образование. - №10. – 2008. – С. 3-9.

74.Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды. // Педагог. - №7. - 1999.

75.Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. / Под ред. И.А. Колесниковой. — М:

Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.

76.Колин К.К. Устойчивое развитие страны невозможно без мобилизации ее интеллектуальных ресурсов. //Человек и труд, № 4, 2004. – С. 82-84.

77.Колин К.К. Глобализация и культура. //Вестник Библиотечной Ассамблеи Евразии, №1. 2004. – С. 12-15.

78.Колин К.К. Человеческий потенциал и инновационная экономика.

//Вестник Российской академии естественных наук, Том 3, № 4, 2003. С. 16-22.

79.Колин К.К. Информационная цивилизация. -М.: Институт проблем информатики РАН, 2001. – 112с.

80. Колпаков В.А. Общество знания. Опыт философско методологического анализа. – Вопросы философии. – 2008. - №4. - С.

26-38.

81. Кондракова С.О. Ситуация успеха как фактор обучения в трудах отечественных педагогов XIX-XX веков. – Автореф. дисс. … канд. пед.

наук. – Белгород, 2008. – 23 с.

82.Концепция государственных стандартов общего образования. – 2007.

83.Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации. – Москва, 2008.

84.Концепция модернизации российского образования до 2010 года. – 2002.

85.Концепция формирования информационного общества в России, 1999.

86.Корнещук Н.Г. Теоретико-методологические основы комплексной оценки качества деятельности образовательной системы. – Автореф. … докт. пед. наук. – Магнитогорск, 2007. – 55 с.

87.Корнещук Н. Г., Рубин Г.Ш., Абрамова Т.В. Квалиметрия как инструмент оценки качества образования. // Стандарты и мониторинг в образовании.-2006.- № 3.- C.16-20.

88.Краевский В.В. Научное исследование в педагогике и современность. // Педагогика, №2. – 2005. – С. 13-20.

89.Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. - М., Прометей, 1991. - 112 с.

90. Кузьмина Н.В., Гершунский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки // Советская педагогика. 1982. №3. – С. 63-66.

91.Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981.

92.Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. – М.:ООО «Издательство АСТ», 2001. - 608 с.

93.Крылова, Н. Б. Культуросообразность образования в современных условиях. // Школьные технологии. -№ 2. – 2006. - С. 3-13.

94.Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.

95.Лапчик М.П. О целях информатического образования. // Информатика и образование. - №3. – 2008. – С. 2-6.

96.Левицкий Ю.В. Становление целостности образования, науки и производства в информационном обществе. – Автореф. … дисс. докт.

филос. наук. – Омск, 2007.

97.Леднев В.С. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. – 359 с.

98.Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1981. - 163 с.

99. Леонова О. Образовательное пространство как педагогическая реальность. // Alma Mater (Вестник высшей школы). - №1. – 2006. – С.36-40.

100. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т.

М.: Педагогика, 183.

101. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М., "Знание", 1979.

102. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук. – М., 1972.

103. Липская Л.А. Философско-антопологческий фундамент современного образования. // Педагогика. - №2. - 2006. – С.23-28.

104. Липская Л.А. Вариативность как системообразующая основа развития отечественного образования (педагогико-антропологический аспект). – Автореф. дисс. … докт. пед. наук. – Магнитогорск, 2007. – с.

105. Лиферов А.П. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования. – Рязань, 1996.

106. Лиферов А.П., Воронова О.Е. Новая российская ментальность как инновационный ресурс модернизации образования. // Педагогика.

- №2. – 2007. – С.12-22.

107. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда. // Новый мир. - №8.

1994.

108. Мазниченко М.А. Мифы современного образования. // Педагогика. - №2. 2007. – С.37-44.

109. Макарова Л.Н. Развитие стиля педагогической деятельности преподавателя вуза. // Педагогика. \ №6. – 2005. – С. 72-80.

110. Марков Б.М. Философская антропология: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2008. – 352 с.

Маркович Д. Социология труда: Перевод с сербского. / Общ. ред.

111.

и послесловие Б. В. Князева. - М.: Прогресс, 1988.

112. Матюшкин А.М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977. - 44 с.

113. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии. - №4. 1982. - С. 5-17.

114. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы информатизации образования. М.: Педагогика, 1988. – 192 с.

115. Машукова Н.Д. Профессиональный стандарт как многоуровневая структура профессиональных квалификаций. // Высшее образование сегодня. – 2006. – №11. - С.24-29.

116. Мерлин В.С. Очерки интегрального исследования индивидуальности. – М., 1986.

117. Миронов В.В. Коммуникационное пространство как фактор трансформации современной культуры и философии. // Вопросы философии. – 2006. - № 2. – С. 27-43.

118. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. – М.: Московский психолого-социальный институт;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 400 с.

119. Митяева А.М. Особенности многоуровневой системы подготовки в современном вузе. // Педагогика. - №8. – 2005. – С.69-75.

120. Модель И.М. Профессиональная культура депутата. Екатеринбург, 1993..

121. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные труды. / Ред.

Бодалев А.А. - М., 1998.

122. Новиков А.М. Постиндустриальное общество – общество знаний.

// Высшее образование в России, №3, 2008. – С. 108-118.

123. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат - М., 2000.

124. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия.

Монография. / Под общ. ред. В.Г. Рындак. / В.Г. Рындак Екатеринбург:

Ур. отделение РАО, 2003.

125. Образцов П.И. Дидактические основы проектирования и конструирования профессионально-ориентированной технологии обучения в вузе. // Педагогическое образование и наука. - №3. – 2005. – С. 70-73.

126. Овечкин В.П. Образование в условиях изменяющейся культурно технологической среды. – Педагогика, №10, - 2005. – С. 18-26.

127. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1991.

128. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации. // Высшее образование сегодня. – 2005, №1, С.4-11.

129. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности.

// Вопросы психологии. №4. - 1993.

130. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека:

парадигмы, проекции, практики. - М.: Логос, 1995.

131. Орлова И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. – СПб.: Речь, 2006.

– 128 с.

132. Основы открытого образования /Андреев А.А., Каплан С.Л., Краснова Г.А., Лобачев С.Л., Лупанов К.Ю., Поляков А.А., Скамницкий А.А., Солдаткин В.И.;

Отв. ред. В.И. Солдаткин. - Т.1. Российский государственный институт открытого образования. - М.:

НИИЦ РАО, 2002. - 676 с.

133. Пальчевский Б.В. Культурологические основания готовности к разработке учебно-методических комплексов. // Педагогика. - №2. – 2007. – С. 23-30.

134. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. – СПб., 1997.

135. Панин И. Г. Профессиональная культура офицера кадрового органа. - Дис.... канд. философских, наук. - М., 1995.

136. Панчешникова Л.М. Связь методики учебного предмета с психологией. // Сов. Педагогика. - № 6. - 1987. - С. 52-58.

137. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Под ред. В.А. Сластенина. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 368 с.

138. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально психологический тренинг. МГУ, 1989.

139. Платонов К.К. О системе психологии. - М., 1979.

140. Плотникова И. В. Социально-философский анализ проблемы политической культуры. Автореф. дис.... канд. философских наук.

Барнаул 1994.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.