авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |

«УПРАВЛЕНИЕ ФИНАНСЫ ОБРАЗОВАНИЕ Беляков С.А. Модернизация образования в России: совершенствование управления ...»

-- [ Страница 6 ] --

• 5 для высшего профессионального образования19.

Статистика содержит необходимые исходные данные для про ведения такой оценки [103] данные о выпускниках образова тельных учреждений профессионального образования.

Пример оценки связи среднего профессионального образова ния с рынком труда приведен в табл. 3.5.

Для более точной оценки в высшем профессиональном образовании сле дует использовать значения, соответствующие срокам обучения в рамках уровневой системы.

Таблица 3.5. Оценка связи среднего профессионального образования с рынком труда Год 2002 2003 2004 2005 Принято на обуче ние на очную фор му без учета обуче ния с ПВЗ (расчет), тыс. человек 636,5 653,4 657,0 633,2 588, Численность вы пускников очной формы обучения без обучавшихся с ПВЗ, тыс. человек 325,2 321,9 316,0 308,0 319, из них получили направление на работу 105,3 102,1 98,2 94,9 101, Доля выпускников очной формы обу чения без ПВЗ, по лучивших направ ления на работу 0,324 0,317 0,311 0,308 0, То же к численно сти принятых на обучение на очную форму без учета ПВЗ (за 3 года до выпуска) оценка связи с рынком труда 0,187 0,167 0,157 0,149 0, Оценка показывает, что в период с 2001 по 2005 г. связь сред него профессионального образования устойчиво снижалась, толь ко в 2006 г. она несколько возросла. По сути дела, данный по казатель характеризует коэффициент полезного действия сис темы относительно рынка труда. Это означает в числе проче го, что действия по модернизации образования данного уров ня не привели к ожидаемым результатам, что свидетельствует и о недостаточной эффективности работы по совершенствованию управления. Полученные результаты не расходятся с субъектив ными оценками данной характеристики системы профессиональ ного образования.

Расчет оценки по уровням профессионального образования показывает довольно разную картину(табл. 3.6).

Таблица 3.6. Оценка связи профессионального образования с рынком труда Уровень Год образования 2002 2003 2004 2005 Начальное профес сиональное 0,408 0,408 0,408 0,423 0, Среднее профессио нальное 0,187 0,167 0,157 0,149 0, Высшее профессио нальное 0,351 0,342 0,324 0,268 0, Наибольшей величины достигает оценка данного показате ля для уровня начального профессионального образования, что, в общем, объясняется непосредственной связью образования дан ного уровня с производством, для которого оно готовит квалифи цированных рабочих. Показательно также, что расчетная оценка указывает на определенный рост.

Очень низкой по сравнению с другими является оценка для уровня среднего профессионального образования, что отобража ет некоторую неопределенность его места и роли в современной экономике. В то же время такая оценка является основанием для более пристального внимания к проблемам модернизации этого уровня образования, не получившему должного отражения в со ответствующих программных документах. Оценка для высшего профессионального образования также может интерпретировать ся как низкая и, в целом, снижающаяся.

Полученные результаты показывают, что реализованные дей ствия по модернизации образования не привели к укреплению его связей с рынком труда.

Анализ основных направлений совершенствования управле ния и оценка результатов их реализации не позволили выявить тенденций к достижению цели модернизации образования. Отсю да можно сделать выводы о том, что либо цели сформулированы недостаточно точно, либо выбранные для их реализации меро приятия не приводят к их достижению, либо методы оценки ре зультатов не соответствуют содержанию мероприятий. Послед ний вывод относится, скорее, к разряду возможных, поскольку на основе указанных показателей оценивается степень достиже ния основной цели модернизации образования, т. е. своего рода макроэкономическая ситуация в сфере образования.

3.3. Функциональное моделирование как направление совершенствования управления системой образования Как уже отмечалось выше, основными направлениями совер шенствования управления представляются следующие.

• Изменение структуры управления создание, преобразова ние или ликвидация органов управления, создание или лик видация образовательных организаций в их различных формах, передача образовательных организаций в ведение органов управления различных уровней.

• Изменение функций управления изменение набора полно мочий, выполняемых на различных уровнях управления, в рамках этих изменений меняется степень автономии обра зовательных организаций, передача функций с одного уров ня управления на другой.

• Изменение целевых установок управления постановка но вых целей, изменение временнго горизонта целеполагания.

о • Изменение общих условий функционирования образова тельных организаций налоговая система, отношения соб ственности.

• Использование информационных технологий в управлении.

Практика совершенствования управления образованием пока зывает, что большинство предлагаемых и реализуемых в этой об ласти решений базируется на представлениях органов управле ния о возможных путях улучшений. Иными словами, реализация тех или иных действий обуславливается предпочтениями руково дителей органов власти и управления, т. е. субъективным факто ром, который, в свою очередь, основывается на опыте построения управления, сложившихся структурах и распределении функций между уровнями управления. Результаты таких изменений не да ют оснований для утверждения, что усовершенствованное управ ление становится эффективнее прежнего.

Оценка эффективности управления представляет собой слож ную проблему, решения которой, по крайней мере применитель но к образованию, не разработано. Поэтому результаты совер шенствования управления на уровне системы образования либо не оцениваются вовсе, либо представляются как усиление обще ственной составляющей управления в виде попечительских сове тов в образовательных учреждениях, например расширение мно гообразия образовательных организаций, усиление автономии об разовательных организаций, повышение гибкости управления и т. п., понимая под этим, что управление образованием изме нилось и, наверное, стало больше соответствовать изменившим ся условиям функционирования системы образования. Подходов к оценке степени изменения управления и степени его соответ ствия изменившимся условиям к настоящему времени также не разработано. Таким образом, решение проблемы разработки ин струментов для построения управления образованием и оценки результативности его функционирования является настоятельно необходимым, особенно в условиях внесения в управление посто янных изменений.

Учитывая масштабы системы образования и, особенно, пла ны по ее модернизации, наиболее перспективным, с нашей точки зрения, является разработка подходов к моделированию проис ходящих процессов и определение на этой основе необходимых решений в области управления.

Одним из направлений моделирования процессов в различных системах является их графическое представление в соответствии со стандартом IDEF0 [210], выделенным из методологии SADT (Structured Analysis and Design Technique Технология струк турного анализа и проектирования), созданной как графический язык, содержащий набор процедур анализа и описания системы и среды ее функционирования и правил их применения.

Методология SADT основана на следующих положениях:

• субъектом моделирования служит сама система, для чего необходимо точное определение ее границ;

• SADT-модель дает полное, точное и адекватное описание системы, имеющее конкретное назначение и отвечающее на некоторую совокупность вопросов;

• SADT требует, чтобы модель рассматривалась все время с одной и той же позиции;

• описание модели SADT организовано в виде иерархии взаи мосвязанных диаграмм. Вершина этой древовидной струк туры представляет собой самое общее описание системы, а ее основание состоит из наиболее детализированных опи саний [84].

Методология IDEF0 считается следующим этапом развития графического языка описания функциональных систем SADT.

Исторически IDEF0 как стандарт был разработан в 1981 г. в рам ках программы автоматизации промышленных предприятий, которая носила обозначение ICAM (Integrated Computer Aided Manufacturing). Семейство стандартов IDEF унаследовало свое обозначение от названия этой программы (IDEF=ICAM DEFinition). Последняя его редакция была выпущена в декабре 1993 г. Национальным институтом по стандартам и технологиям США (NIST) [32].

В России положения стандарта IDEF0 были введены Росстан дартом в 2001 г. рекомендациями по стандартизации [89]. Реко мендации предназначены для использования при анализе и син тезе производственно-технических и организационно-экономи ческих систем методами функционального моделирования в раз личных отраслях экономики. Рекомендации содержат описание комплекса средств для наглядного представления широкого спек тра деловых, производственных и других процессов предприятия на любом уровне детализации, а также организационные и мето дические приемы их применения.

Основной концептуальный принцип методологии IDEF0 со стоит в представлении любой изучаемой системы в виде набора взаимодействующих и взаимосвязанных блоков, отображающих процессы, операции, действия, происходящие в системе и которые принято называть функциями. Для каждой функции ставится в соответствие блок, представляющий собой прямоугольник. Ин терфейсы взаимодействия блока с другими блоками и внешней средой обозначается стрелками, входящими в блок или выходя щими из него.

Входящие стрелки показывают:

• какие условия должны быть одновременно выполнены, что бы функция, описываемая блоком, осуществилась;

• какие данные или материальные объекты должны посту пать на вход функции для того, чтобы эта функция могла выполняться.

Выходящие стрелки показывают, какой результат в виде дан ных или материального объекта формируется вследствие реали зации функции.

Модель представляет собой набор диаграмм, описывающих с необходимой степенью подробности процессы, происходящие в исследуемой или проектируемой системе. Моделирование процес са в соответствии с рекомендациями представлено на рис. 3.4.

Каждая функция процесса представляется в виде дочерней диа граммы, содержащей более детальные действия, выполнение ко торых приводит к реализации родительской функции.

Более детальное описание стандарта IDEF0 содержится в ука занных рекомендациях [89], а также в других материалах, посвя щенных этим вопросам [32, 73, 145, 150, и др.]. Применение стан дарта входит в ряд учебных курсов российских вузов и коммер ческих организаций20.

Рис. 3.4. Общее представление функционального моделирования процесса Для решения проблем сферы образования методология функ ционального моделирования пока не получила широкого распро странения. Она применялась при разработке проблем организа ции распределенного обучения [11], сетевого взаимодействия об разовательных учреждений в рамках профильного обучения [23], при разработке проектов образовательных стандартов общего об разования нового поколения [159] и прогноза развития системы высшего профессионального образования на 2009–2011 годы в условиях модернизации образования. Определенное влияние См., например, Интернет университет информационных тех нологий, Грекул В. И. Проектирование информационных систем http://www.intuit.ru/department/se/devis/7/. Курс Анализ и модели ” рование бизнес-процессов с CA Process Modeler (BPwin) (стандарт IDEF0, IDEF3, DFD). Реинжиниринг бизнес-процессов". Interface.RU http://www.interface.ru/iservices/training.asp?iId=159 и др.

методологии прослеживается в изменении Закона Об образо ” вании“ [140, ст. 7, п. 4], включившего в образовательный стан дарт не только требования к структуре основных образователь ных программ, но и к условиям их реализации, в том числе кадро вым, финансовым, материально-техническим и иным условиям, а также к результатам их освоения.

В качестве примеров использования методологии функцио нального моделирования можно привести определение требова ний к условиям и ресурсному обеспечению реализации образова тельного процесса в начальном образовании для стандарта ново го поколения.

Образовательный процесс может быть представлен в виде USED AT: AUTHOR: Бе ляко в С.А.

преобразования“ учащегося в учащегося WORKING DATE: 13.01.20 09 READER DATE CONTEXT:

обученного. Для осу PROJ ECT: ” Общее образован ие REV: 13.01.20 09 DRAFT TOP ществления образовательного процесса должны использоваться REC OMMEN DED ресурсы (материальные, финансовые, нематериальные и челове NOTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PUBLICATION ческие), процесс должен осуществляться в соответствии с задан ными, например, в образовательном стандарте условиями. Об щая абстрактная схема образовательного процесса (схема нуле вого уровня) представлена на рис. 3.5.

Условия осу ще ствления обр азов ательного про цесса Уча щи йся обу ч енный Уча щи йся О бразовател ьный процесс A Рес урс ы для ос у ще с твления обр азов ательного про цес са Рис. 3.5. Общая (абстрактная) схема осуществления образовательного процесса Анализ образовательного процесса позволяет выделить в нем два основных вида деятельности: проведение занятия в той или Образов ательный процесс NODE: TITLE: N UMBER:

A- иной форме и проведение перерыва между занятиями. Выделе ние занятия в качестве одного из видов деятельности в образова тельном процессе представляется очевидным. Выделение переры ва в качестве самостоятельного вида деятельности обусловлено следующими соображениями:

• перерыв является обязательным элементом образователь ного процесса;

• перерыв не прерывает образовательный процесс;

• перерыв может иметь различную продолжительность по времени;

• содержание перерыва может определяться условиями осу ществления образовательного процесса и требовать различ ного ресурсного обеспечения;

• перерыв может и должен быть заполнен различным содер жанием.

Схема образовательного процесса, состоящего из двух указан USED AT: AUTHOR: Беляков С.А. DATE: 13.01.2009 WORKING READER DATE CONTEXT:

PROJECT: Общее образование REV: 13.01. ных видов деятельности, представлена на DRAFT 3.6.

рис.

RECOMMENDED NOTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PUBLICATION A- Услов ия осуществления образов ательного процесса Услов ия осуществ ления занятия Услов ия осуществления перерыва между занятиями Учащийся Учащийся Занятие Учащийся обученный A П ереры в Учащийся, A продолжающий обучение Ресу рсы для осуществ ления занятия Ресу рсы для Ресу рсы для осуществ ления осуществ ления перерыва между образов ательного занятиями процесса Рис. 3.6. Детализация образовательного процесса общего образования Образовательный процесс NODE: TITLE: NUMBER:

A Модель, во-первых, показывает необходимость разделения условий и ресурсов на две составляющих, необходимых для:

• проведения занятий;

• проведения перерывов между занятиями.

Такое разделение может быть оценено как очевидное или не нужное, но оно необходимо, поскольку отражает существующее различие в содержании указанных процессов и, очевидно, усло вий их реализации и необходимых для этого ресурсов. Перерыв завершает образовательный процесс, исходя из принятых усло вий построения схемы образовательного процесса. Включение об ратной связи в схему (линия Учащийся, продолжающий обуче ” ние“) показывает, что перерыв может завершиться возобновле нием занятия.

В принципе можно рассматривать перерыв и как первый этап образовательного процесса, поскольку, входя в учебное заведе ние, учащийся не сразу попадает на занятия, а должен в той или иной форме подготовиться к ним, что и делается в течение пред шествующего занятию перерыва. Такое уточнение процесса не делается, поскольку представляется важным само наличие пере рыва как вида деятельности в рамках образовательного процесса, в том числе и для учителя, а не его расположение относитель но занятия как вида деятельности. При построении схемы обра зовательного процесса для конкретных условий это может быть учтено. Кроме того, следует учитывать такую разновидность пе рерыва, как время, предшествующее началу занятий.

Во-вторых, модель указывает на необходимость установления условий осуществления двух видов деятельности и определения ресурсов, которые для этого нужны. По сути дела, уже выде ляются виды управленческих решений, которые должны прини маться для обеспечения образовательного процесса.

Условия для проведения занятий могут быть сведены к сле дующим основным группам:

• продолжительность занятий;

• численность учащихся (максимальная, минимальная), для которых проводится занятие;

• помещение, в котором проводится занятие;

• учебное место для отдельного учащегося;

• учебное оборудование, необходимое для проведения занятия;

• учебные пособия и другие материалы, необходимые для проведения занятия;

• учебники, необходимые учащимся в ходе проведения занятия;

• предметы и материалы, необходимые учащимся в ходе про ведения занятия (тетради, ручки, карандаши и пр.);

• требования, предъявляемые к учителю, проводящему занятие.

Перечень условий осуществления занятия может быть изме нен в соответствии с требованиями стандарта или по иным осно ваниям, в соответствии с которыми должны определяться ресур сы, необходимые для проведения занятия.

Соответствующие группы условий необходимо определить и для перерыва как составной части образовательного процесса.

В образовательном процессе начального образования можно выделить, например, следующие виды занятий:

• урок;

• занятие в иной форме;

• самоподготовка;

• факультативное занятие;

• индивидуальное занятие.

Форм проведения занятия может быть несколько, и каждая форма занятия может потребовать, и, с нашей точки зрения, обязательно требует специфических условий реализации и соот ветствующих этим условиям ресурсов. Это наглядно показыва ет декомпозиция процесса проведения занятий модель процес сов проведения занятий в различных формах представлена на рис. 3.7. На схеме указаны возможные условия проведения толь ко для одной формы занятия урока.

СОДЕРЖАНИЕ:

АВТОР: ДАТА: 16/10/ СРОК: Беляков С.А. ЭКСПЕРТ ДАТА Кондаков А.М.

ПРОЕКТ: ВАР.: Стандарт начального образования 1.11. Мусарский М.М.

Условия Условия проведения C проведения урока: занятия Условия Условия Условия Условия -продолжительность проведения проведения проведения проведения -численность учащихся факультативного индивидуального самоподготовки занятия -помещение занятия занятия Учащийся -учебное место обученный -учебное оборудование Проведение на перерыв -учебные пособия урока -учебники O -тетради (и пр.) A -учитель Проведение P. занятия (в иной форме) A Проведение Учащийся I самопод I Проведение готовки A Продолжение факультативного занятий занятия A Ресурсы для Ресурсы для проведения самоподготовки занятия Проведение индивидуаль Ресурсы для ного занятия Ресурсы для факультативного A проведения урока занятия в соответствии Ресурсы для с условиями проведения Ресурсы для M занятия индивидуального занятия УРОВЕНЬ: ЛИСТ: Проведение занятия НОМЕР: С. A Рис. 3.7. Проведение занятий в рамках образовательного процесса Следует отметить, что каждая форма проведения занятий предполагает наличие своих“ условий проведений, которые в об ” щем случае отличаются от условий проведения занятий в иных формах, но могут и совпадать с ними. Предполагается, что все эти условия должны быть определены в рамках образовательно го стандарта. Возможны, разумеется, и изъятия, если образова тельный стандарт не будет регламентировать некоторые формы проведения занятий.

Дальнейшая декомпозиция образовательного процесса в ча сти проведения занятия позволяет выделить в качестве специфи ческих процессов проведение различных форм занятий по учеб ным предметам, которые по вполне очевидным причинам раз личаются между собой как по условиям проведения, так и по необходимым для них ресурсам. Декомпозиция проведения, на пример, урока с учетом изучения указанных учебных предметов представлена в виде схемы на рис. 3.8.

Представленная схема, строго говоря, внешне несколько не соответствует методологии описания процесса, поскольку не по казывает перехода учащегося между этапами процесса. Сделано это сознательно, поскольку в данном случае схема показывает не столько процесс, сколько наличие нескольких вариантов одного и того же элемента процесса отдельного урока. Учащийся может и должен обязательно пройти только один из этих элементов в хо де проведения занятия в форме урока, после чего в обязательном же порядке должен наступить перерыв (также только в одной из возможных форм) в занятиях.

При таком представлении условия проведения урока могут быть представлены в виде матрицы, содержащей в своих полях значения условий, которые должны быть установлены для пре подавания конкретного учебного предмета при проведении с уча щимися занятия в форме урока.

Пример представления набора условий для проведения урока по одному из учебных предметов представлен в табл. 3.721.

Приведенные в таблице показатели являются условными.

СОДЕРЖАНИЕ:

АВТОР: ДАТА: 10/10/ СРОК: Беляков С.А. ЭКСПЕРТ ДАТА Кондаков А.М.

ПРОЕКТ: ВАР.: Стандарт начального образования 1.11. Мусарский М.М.

Условия проведения урока:

-продолжительность C1 -численность учащихся -помещение -учебное место -учебное оборудование -учебные пособия -учебники -тетради (и пр.) -учитель I Учащийся Русский язык Продолжение I2 A111 Литературное занятий чтение A112 Иностранный язык A113 Математика A114 Физическая культура Учащийся A115 Музыка обученный на перерыв A116 Труд O A Ресурсы для M проведения урока в соответствии с условиями УРОВЕНЬ: ЛИСТ: Проведение урока НОМЕР: С. A Рис. 3.8. Проведение занятия в форме урока в разрезе учебных предметов Таблица 3.7. Условия проведения урока по русскому языку Условие Устанавливаемое значение условия Продолжительность 40 мин.

урока Численность учащихся 25 человек (не более) в классе Помещение для прове- Не менее 2 кв. м на одного учащегося дения урока Освещение, отопление, стены, пол и т.д.

Учебное место учаще- Парта (стол и стул) на одно место гося Учебное оборудование Доска, мел, шкаф, стол учителя и др.

класса Учебные пособия для Определенные пособия класса (для данного урока) Учебники, необходи- Учебник русского языка каждому учаще мые учащемуся муся и др.

Предметы, необходи- Тетрадь, дневник, ручка, цветные каран мые учащемуся на даши (фломастеры) уроке Требования к учителю Высшее образование (учитель начальных классов) Повышение квалификации не более чем четыре года назад (при стаже работы бо лее пяти лет) Приведенный пример описания условий проведения урока по одному учебному предмету позволяет сделать некоторые предпо ложения относительно содержания этих условий.

• Каждое такое условие должно представлять собой соответ ствующим образом обоснованное и измеримое количествен ное значение с тем, чтобы можно было (а) определить необ ходимые для удовлетворения этих условий ресурсы и (б) определить количественные параметры этих ресурсов и рас считать необходимые затраты на их приобретение.

• Перечень условий должен носить завершенный характер, поскольку на их основе определяется и обосновывается по требность в ресурсах для проведения уроков и осуществле ния образовательного процесса.

Дальнейшая декомпозиция образовательного процесса де тализация действий, осуществляемых на уроке по отдельному предмету, возможна, но требует дополнительного изучения со держания этих действий. В связи с этим представленный на рис. 3.8 уровень является на данном этапе завершающим.

Проведенное функциональное моделирование и анализ обра зовательного процесса позволили предложить следующую после довательность действий по определению условий осуществления образовательного процесса.

1. Разработка перечня типов и видов занятий и перерывов между занятиями в рамках образовательного процесса.

2. Разработка перечня типов и видов условий осуществления занятий и перерывов между занятиями в рамках образова тельного процесса.

3. Разработка параметров, характеризующих условия прове дения различных типов и видов занятий и перерывов между ними.

Определение требований ресурсному обеспечению образова тельного процесса осуществляется на основе конкретизации раз работанных условий по их ресурсным составляющим: материаль ной, нематериальной, человеческой. Потребность в финансовых ресурсах определяется в дальнейшем на основе стоимостных оце нок требуемого ресурсного обеспечения.

Представленный подход был апробирован на семинаре с уча стием работников органов управления образованием и образова тельных учреждений Московской области в 2007 г. В ходе апро бации были сделаны предложения по показателям условий осу ществления различных учебных занятий и перерывов между ни ми. Полученные результаты были использованы при разработке общеобразовательного стандарта нового поколения.

Аналогичным образом моделировалось содержание образова тельного процесса в высшем профессиональном образовании. Мо дель представляла собой схему процесса преобразования абиту риента, желающего пройти обучение по направлению или спе циальности ВПО, в выпускника, т. е. лицо, получившее документ о высшем профессиональном образовании, соответствующий освоенному направлению и специальности обучения.

Абстрактная схема, разработанная в соответствии с требова ниями функционального моделирования и указанными исходны ми положениями, в общем, аналогична схеме для общего образо вания (рис. 3.5) и представлена на рис. 3.9. Следует отметить, что кроме выпускников из процесса могут выйти и лица, по тем или иным причинам не завершившие или прервавшие обучение: от численные за неуспеваемость, за нарушения установленного рас USED AT: AUTHOR: Беляков С.А.

порядка, по естественным причинам,05.03.2009с правом последующе DATE: WORKING READER DATE CONTEX в т. ч.

PROJECT: Process-VO REV: 05.03.2009 DRAFT T го восстановления (абстрактная модель эту возможность не отра RECOMMENDED NOTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 условий функционирования системы ВПО пред жает). Наличие 10 PUBLICATION ставляет собой отображение установленных государством требо ваний к функционированию системы. Функционирование систе мы ВПО обеспечивается соответствующими ресурсами.

Услов ия высшего образов ания Выпускник Абитуриент П роцесс высшего образования A Ресу рсы для высш его образов ания Рис. 3.9. Общая (абстрактная) схема осуществления образовательного процесса в высшем образовании Процесс высшего образования NODE: TITLE: NUMBER:

A- Таким образом, описание процесса функционирования систе мы ВПО в части осуществления ею образовательного процесса строится исходя из того, что система должна стремиться к до стижению своей основной цели осуществлять образовательный процесс, т. е. обучать граждан.

Анализ и дальнейшая декомпозиция общей схемы функцио нирования системы ВПО осуществляется на основе определения точек“ преобразования обучающегося, изменения его статуса.

” Таких основных точек в рамках системы ВПО выделено три.

1) После прохождения процедуры приема абитуриенты стано вятся студентами, зачисленными на обучение по направле нию бакалавриата, программе специалитета или магистра туры.

2) После прохождения определенного периода обучения (мо дуль, семестр, учебный год), когда студенты допускаются до прохождения соответствующей промежуточной или ито говой аттестации.

3) После прохождения аттестации, когда обучающиеся либо переходят на следующий этап обучения (становятся, напри мер, студентами следующего семестра или курса), либо ста новятся выпускниками и могут вновь проходить отбор для обучения на следующей ступени (уровне) образования или покинуть систему ВПО.

Изменение статуса обучающегося на каждом переходе воз можно при соблюдении определенных условий.

• Соответствие требованиям, предъявляемым вузом к абиту риентам результаты ЕГЭ, вступительные испытания, пра во на льготное или внеконкурсное зачисление и др.;

итог зачисление на учебу.

• Выполнение всех требований, установленных для студен та при прохождении им учебного курса посещение заня тий, выполнение установленного объема работ, выполнение контрольных и самостоятельных работ и др.;

итог допуск к аттестации в форме зачетной и экзаменационной сессии или защиты выпускной работы.

• Успешное прохождение аттестации по завершении учебного курса сдача зачетной и экзаменационной сессии;

итог перевод на следующий курс (семестр) обучения или реше ние о присвоении квалификации.

Такой подход позволяет выделить в системе ВПО три процес са и три условных перехода, что может быть проиллюстрировано схемой на рис. 3.10.

Рис. 3.10. Общая схема процесса функционирования системы ВПО Схема содержит дополнительно к трем указанным еще два процесса под общим термином Ожидание“, хотя содержание их ” несколько различается.

• Процесс S4 представляет собой ожидание прохождения по вторной аттестации в случае принятия в блоке t3 решения о предоставлении студенту возможности продления или пе ренесения сессии;

в зависимости от правил, установленных вузом, ожидание может составлять до шести месяцев.

• Процесс S5 представляет собой ожидание следующего цик ла приема в вуз для абитуриента, не прошедшего конкурс ный отбор (t1), студента, не выполнившего условий про цесса обучения (t2), и для студента, не прошедшего про межуточную или итоговую аттестацию (t3);

по результатам этих проверочных мероприятий принимается решение либо о незачислении абитуриента на обучение, либо об отчисле нии студента из вуза;

на практике данный период ожидания составляет двенадцать месяцев.

Блоки t1 t3 представляют собой точки принятия решений в процессе функционирования системы ВПО относительно даль нейшей судьбы абитуриента или обучающегося, т. е. своего рода переходы, преодолеть которые абитуриент или учащийся может только при наличии определенных характеристик, полученных им в процессе своего движения по системе ВПО, а результат такого преодоления“ определяется условиями, установленными ” для каждого такого перехода. Каждый из них характеризуется несколькими возможными альтернативами такого рода решений (табл. 3.8).

Таблица 3.8. Альтернативы решений относительно статуса абитуриента/обучающегося в системе ВПО Этап принятия Альтернативы решений решений t1 1. Зачисление абитуриента в вуз по результатам конкурсного отбора.

2. Незачисление абитуриента в вуз t2 1. Допуск студента до промежуточной или итого вой аттестации.

2. Недопущение студента до аттестации и направ ление на продолжение обучения.

3. Отчисление студента из вуза t3 1. Перевод студента на следующий период обуче ния (курс, семестр).

2. Присвоение квалификации и выпуск из вуза.

3. Предоставление времени на подготовку и про хождение повторной аттестации (S4).

4. Отчисление студента из вуза Следует отметить, что независимо от числа возможных аль тернатив в отношении одного абитуриента-студента может быть применена только одна альтернатива, т. е. нельзя, например, пе ревести студента на следующий курс с одновременным отчисле нием из вуза. Тонким местом модели остается перенесение атте стации с одновременным продолжением обучения на следующем этапе (семестре, курсе). Для его локализации можно несколько уточнить формулировку п. 3 этапа t3 перевод на следующий этап обучения с предоставлением времени на подготовку и про хождение повторной аттестации (S3).

Анализ схемы нулевого уровня позволил выделить в модели функционирования системы ВПО три основных процесса.

1) Прием абитуриентов на обучение в вуз.

2) Обучение принятых в вуз студентов реализация образо вательных программ.

3) Аттестация и выпуск лиц, завершивших обучение в вузе.

Процессы, связанные с отчислением студентов по различным причинам, в модели отображаются, но в дальнейшем не анализи руются как несущественные в рамках решаемых задач.

Декомпозиция процесса функционирования системы ВПО, ос нованная на результатах анализа, представлена на рис. 3.11.

Представленная модель позволяет изучить последствия для системы образования изменений в условиях функционирования, например, введения Единого государственного экзамена (ЕГЭ).

Прием в высшие учебные заведения в настоящее время опре деляется законодательными положениями, введенными Феде ральным законом Российской Федерации О внесении изменений ” в Закон Российской Федерации Об образовании“ и в Федераль ” ный закон Российской Федерации О высшем и послевузовском ” профессиональном образовании“ в части проведения Единого го сударственного экзамена“ от 9 февраля 2007 г. № 17–ФЗ, устано вившими основные условия приема граждан на обучение.

1) Обязательная государственная (итоговая) аттестация обу чающихся, освоивших образовательные программы средне го (полного) общего образования, проводится в форме Еди ного государственного экзамена (ЕГЭ).

2) Результаты ЕГЭ признаются вузами как результаты всту пительных испытаний по соответствующим предметам.

3) Результаты ЕГЭ хранятся в федеральных и региональных базах данных.

4) Прием граждан в государственные и муниципальные вузы осуществляется на конкурсной основе на основании резуль татов ЕГЭ.

5) Государственным высшим учебным заведениям может быть предоставлено право проводить дополнительные вступи тельные испытания профильной направленности.

6) Законом определены категории граждан, которые принима AUTHOR: Беляков С.А.в государственные 05.03. ются DATE: и муниципальные высшие учебные USED AT: WORKING READER DATE CONTEXT:

PROJECT: Process-VO REV: 05.03.2009 DRAFT заведения вне конкурса при условии успешной сдачи ими RECOMMENDED NOTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PUBLI CATION A- вступительных испытаний.

Услов ия высшего Услов ия образов ания проведения приема Услов ия пров едения Услов ия пров едения Сту дент П рием на обучения аттестации, выпу ска Абитуриент обучение Сту дент, Отчисленный A1 прош ий едш из вуза обучение Обучение A Сту дент, Ресу рсы для аттестов анный для приема на Аттестация, дальнейш его Выпускник обучение вы пуск обучения Ресу рсы для A обучения Ресу рсы для аттестации, Ресу рсы для выпуска высш его образов ания Рис. 3.11. Внутренняя организация процесса функционирования системы ВПО Процесс высшего образования NODE: TITLE: NUMBER:

A0 Установленные требования к приему в вузы позволяют опре делить общую последовательность и взаимосвязь реализуемых при этом процессов для осуществления данного вида деятельно сти и построить функциональную модель процесса приема в вуз в соответствии с приведенными условиями (рис. 3.12).

Модель четко показывает этапы превращения абитуриента, желающего получить высшее образование, в студента вуза:

• отображает движение абитуриента через последователь ность процессов приема на обучение;

• представляет своего рода технологическую карту процес са, разделенного на составные подпроцессы, разделяющиеся по содержанию выполняемых в ходе их реализации основ ных функций: прием документов, верификация докумен тов, проведение приемных испытаний в дополнение к ре зультатам ЕГЭ и приемных экзаменов;

• показывает, что каждая отдельная операция завершается подведением и формальной фиксацией ее результата, вклю чая доведение этого результата до абитуриентов, прошед ших соответствующий этап процедуры приема или не про шедших его и завершивших свое участие в этой процедуре.

В рамках данной схемы процесс выбытия абитуриента из процедуры конкурса не показан, поскольку это все же моде лирование, основанное на выделении ограниченного набора характеристик процесса, но реальный процесс это преду сматривать, разумеется, должен.

Модель также показывает, что каждый выделенный вид де ятельности требует определения условий своего осуществления, причем условия эти, очевидно, различаются, а также соответ ствующих ресурсов. Выделение отдельных видов деятельности предполагает их разделение во времени и в пространстве.

Разделение во времени требует синхронизации для обеспече ния одновременного в течение определенного промежутка време ни прохождения всей процедуры приема всеми абитуриентами, желающими поступить в вуз.

USED AT: AUTHOR: Беляков С.А. DATE: 05.03.2009 WORKING READER DATE CONTEXT:

PROJECT: Process-VO REV: 05.03.2009 DRAFT RECOMMENDED NOTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PUBLICATION A Услов ия пров едения приема Услов ия приема доку ментов Услов ия верификации результатов ЕГЭ Абитуриент, Услов ия пров едения Услов ия пров едения Абитуриент, посту пающий по приемных испытаний конкурса посту пающий ЕГЭ по конкурсу Абитуриент П рием док ументов Абитуриент с Услов ия резу льтатами зачисления в вуз A приемных П роведение Верификация испытаний приемны х рез уль татов испытаний ЕГЭ A Абитуриент, A Абитуриент, посту пающий прош ий едш вне конку рса конкурс П роведение конкурса Абитуриент с A верифициров анными Сту дент Зачисление резу льтатами ЕГЭ в вуз Ресу рсы для Ресу рсы для A Ресу рсы для верификации приема документов приемных испытаний резу льтатов ЕГЭ Ресу рсы для приема Ресу рсы для Ресу рсы для на обучение проведения конкурса зачисления Рис. 3.12. Модель процесса приема на обучение в вуз NODE: TITLE: NUMBER:

Прием на обучение A Разделение в пространстве допустимо, поскольку результаты видов деятельности представляют собой информацию о состоя нии абитуриента в процессе его поступления в вуз, которая может передаваться из процесса в процесс, в том числе в электронном виде. Следовательно, модель позволяет сформулировать некото рые требования к управлению процессом приема, определить ре шения, которые необходимо принять для его проведения.

Нужно отметить, что модель учитывает возможность приема на обучение по трем основным вариантам: через систему ЕГЭ, по конкурсу со сдачей вступительных испытаний и вне конкурса по результатам иных испытаний (олимпиад, например). Тем самым допущена некоторая избыточность модели, что представляется полезным с точки зрения моделирования различных вариантов организации приема в вузы. Это хорошо иллюстрирует возмож ности модели по отображению прохождения абитуриентом:

• процедуры верификации (проверки) результатов ЕГЭ в ба зах данных и конкурсного отбора;

• конкурсного отбора для абитуриентов, поступающих вне си стемы ЕГЭ, если такая возможность будет сохранена для какой-то части абитуриентов, хотя законодательство такой возможности не предоставляет;

• дополнительных приемных испытаний, которые в общем случае тождественны обычным приемным испытаниям по содержанию выполняемых при этом функций, а затем конкурсного отбора.

Следует учитывать, что каждый подпроцесс в рамках пред ставленной схемы является относительно самостоятельным про цессом со своей организацией, установленными (или требуемы ми к установлению) для него условиями реализации, внутренней последовательностью действий и потребностями в различных ре сурсах. Разумеется, возможна дальнейшая декомпозиция процес са, однако на данном этапе представляется целесообразным оста новиться на этом уровне, поскольку он отражает внутреннюю по следовательность и виды деятельности в рамках процедуры при ема и позволяет решить несколько задач, связанных с оценкой по требности в ресурсах и определением содержания условий, кото рые должны быть установлены для управления этим процессом.

Кроме того, необходимость верификации результатов ЕГЭ требу ет наличия законодательно определенной системы регистрации результатов ЕГЭ, доступа к ней со стороны каждого вуза, ко торый осуществляет прием студентов на основании результатов ЕГЭ, т. е. фактически всех вузов.

Содержание процесса обучения можно рассматривать в виде последовательности действий, связанных с осуществлением об разовательного процесса, т. е. для системы ВПО реализацией образовательной программы или набора образовательных про грамм.

Сложность построения модели состоит в том, что в реализа ции процесса участвуют два субъекта: студент и преподаватель.

Однако роль их в этом процессе различна. Если студенты высту пают своего рода предметом труда“, меняющимся в процессе по ” требления образовательной услуги, то преподаватель выступает не только в качестве производителя образовательной услуги, но и разработчика необходимых материальных и нематериальных условий ее оказания, а также своего рода ресурса, необходимого для осуществления образовательного процесса22.

Исходя из этих условий, образовательный процесс можно рас сматривать как процесс, объединяющий создание условий, необ ходимых для осуществления процесса обучения, и собственно обучение, т. е. процесс оказания и одновременного потребления образовательной услуги и, возможно, процесс самостоятельной деятельности обучающегося.

В процессе обучения, таким образом, можно выделить следу ющие составляющие его виды деятельности.

• Преподаватель готовит необходимые учебно-методические материалы.

Более подробно эта сторона образовательного процесса, связанная с вза имодействием студента и преподавателя, рассматривается в работах, посвя щенных содержанию образовательной услуги [181].

• Преподаватель проводит занятие со студентами. Форма за нятия может быть разной, важно то, что занятие проводит ся во взаимодействии преподавателя и студента.

• Студент проводит самоподготовку без участия преподавате ля, если такие занятия предусмотрены, хотя трудно пред ставить себе их отсутствие.

• Преподаватель проводит проверку (аттестацию, контроль в той или иной форме) степени усвоения студентом учебной программы или ее части.

Процеcc обучения может быть прерван для студента в двух случаях:

• если студент не выполнил план занятий;

• если студент не прошел аттестацию.

Возможными последствиями такого прерывания могут быть возобновление обучения, повторная аттестация в установленные сроки или отчисление студента из вуза. Перечень возможных аль тернативных решений по этапам процесса обучения представлен в табл. 3.9.

Разработанная в соответствии с описанными условиями мо дель процесса обучения представлена на рис. 3.13.

Модель требует некоторых пояснений. Осуществление теку щего контроля представлено в рамках подпроцесса А2.4 Осу ” ществление контроля за проведением процесса обучения“, а ито говый контроль выведен за пределы процесса обучения. Это свя зано с тем, что к построению модели процесса можно подходить с двух, в общем, разных позиций. Контроль результатов обучения можно представлять, с одной стороны, как элемент образователь ного процесса, тогда модель должна быть несколько изменена:

из схемы на рис. 3.11 следует исключить блок Аттестация, вы ” пуск“, включив этот процесс в состав блока Обучение“, а схему ” на рис. 3.13 нужно дополнить процессом Проведение аттестации ” студентов“. Содержание процесса образования при этом, с нашей точки зрения, не меняется.

С другой стороны, аттестацию студентов, т. е. контроль полу ченных ими знаний, можно рассматривать как самостоятельную процедуру, не связанную в общем случае с собственно процессом обучения и выполняемую другими преподавателями, а не теми, кто проводил занятия. В этом случае данный вид деятельности может быть выведен из состава образовательного процесса и вы полняться за пределами высшего учебного заведения.

Таблица 3.9. Альтернативы решений в рамках процедуры обучения в вузе Этап приня Альтернативы решений тия решений t1 1. Разработанные материалы и подготовка преподавате ля соответствуют установленным требованиям вклю чение в проведение занятий.

2. Разработанные материалы и (или) подготовка препо давателя не соответствуют установленным требовани ям возобновление (продолжение) подготовки учебных материалов t2 1. Студент успешно выполнил план обучения допуск к процессу аттестации.

2. Студент не выполнил план обучения:

– степень невыполнения допустима возобновление (повторение) процесса обучения;

– степень невыполнения недопустима отчисление сту дента из вуза t3 1. Студент успешно прошел аттестацию выход из про цедуры обучения и возобновление процесса обучения на следующем этапе или присвоение квалификации.

2. Студент не прошел аттестацию:

– допустимо повторение аттестации возобновление процесса аттестации;

– допустимо повторение аттестации после процесса обу чения возобновление процесса обучения;

– недопустимо повторение аттестации, недопустимо воз обновление процесса обучения отчисление студента из вуза USED AT: AUTHOR: Беляков С.А. DATE: 06.03.2009 WORKING READER DATE CONTEXT:

PROJECT: Process-VO REV: 06.03.2009 DRAFT RECOMMENDED NOTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PUBLI CATION A Услов ия пров едения Услов ия пров едения обучения Материалы, подготов ительных необходимые для работ Материалы для Услов ия подготов ительных Услов ия пров едения осу ществ ления осу ществ ления работ аудиторных занятий П роведение обу чения контроля подготовительны х Услов ия пров едения Материалы для работ к процессу Отчисленный самостоятельных занятий осуществ ления обучения из вуза контроля A2. Сту дент П роведение Осуществление Сту дент процесса контроля за обучения в форм е проведением аудиторны х п роцесса занятий обучения Сту дент Сту дент, A2. A2. аттестов анный для дальнейш его Сту дент, Сту дент обучения П роведение прош ий едш процесса обучения обучение в форм е Ресу рсы для сам остоя тель ных Ресу рсы для проведения занятий осу ществ ления Ресу рсы для подготов ительных A2.3 контроля проведения работ Сту дент ау диторных занятий Ресу рсы для самостоятельных занятий Ресу рсы для обучения Рис. 3.13. Модель процесса обучения в вузе NODE: TITLE: NUMBER:

Обучение A Косвенным подтверждением возможности такого построения модели служит обсуждение проблем создания независимой си стемы оценки качества образования, включающей оценку знаний обучающихся. Прямым подтверждением выведение из образо вательного процесса в конкретном образовательном учреждении итоговой аттестации выпускников общеобразовательных школ, проводимой в форме ЕГЭ.

Второе важное замечание связано с тем, что для построения функциональной модели необходимо учесть все входные потоки, имеющие значение для построения модели. В данном случае для осуществления подготовки к проведению занятий необходимы не только ресурсы, но и определенные исходные предметы труда, действия над которыми приводят к созданию требуемых учебных и методических материалов. В качестве таких предметов труда в образовательной деятельности выступают нематериальные объ екты, получаемые вузом и преобразуемые в необходимые учебные материалы, также представляющие собой нематериальные объ екты, созданные вузом.

Наличие нематериальных активов, необходимых для проведе ния подготовительных работ для проведения процесса обучения, означает необходимость достаточного интеллектуального потен циала вуза для того, чтобы сформировать для учебного про цесса соответствующее учебно-методическое обеспечение, осно ванное на правильно оформленных и соответствующим образом зарегистрированных результатах деятельности вуза (работников вуза, профессорско-преподавательского персонала вуза), которые можно и нужно использовать для разработки соответствующе го обеспечения образовательного процесса. Речь в данном слу чае идет о том, чтобы в вузе имелись необходимые материалы собственного изготовления“ или приобретенные с соблюдени ” ем необходимых формальностей, на основе которых можно было бы разрабатывать учебно-методические материалы: учебные пла ны, учебные программы, методические разработки, учебники и учебные пособия, разного рода учебные материалы, хрестома тии и т. д.

Следует отметить также, что процесс обучения может осу ществляться в различных формах, что важно для определения его ресурсного обеспечения.

Рассматривая процесс проведения аттестации студентов, можно выделить две ее важных характеристики. Во-первых, ат тестация может проводиться в различных формах оценки зна ний, что может потребовать ее разной организации, разных усло вий осуществления и ресурсного обеспечения. Во-вторых, атте стация может проводиться как силами вуза, так и с привлечени ем внешних участников, что также требует различного норматив ного и ресурсного обеспечения. Обе эти характеристики следует учитывать при проектировании процедуры аттестации в части установления условий и определения ресурсного обеспечения.

Альтернативы принятия решений при проведении аттестации представлены в табл. 3.10.

Процедура аттестации может быть представлена в виде схе мы параллельного и независимого осуществления двух процес сов: промежуточной и итоговой аттестации. На данном этапе не анализируются отличительные черты этих процессов. Важно от метить, что эти процессы могут различаться, поскольку имеют своим итогом два различных результата: аттестованного студен та, продолжающего обучение на следующем этапе (курсе, семест ре), или аттестованного студента, получившего квалификацию и диплом об окончании вуза. Соответственно организацию про цесса можно представить в виде схемы на рис. 3.14.

Представленные модели описывают процесс функционирова ния системы ВПО в части осуществления вузами образователь ного процесса. Данные модели были использованы для оценки последствий введения ряда новаций в системе высшего професси онального образования: ЕГЭ, нормативного подушевого финан сирования, перехода в форму автономного учреждения, перехода на уровневую систему образования, создания национальных уни верситетов, системообразующих и инновационных вузов.


Таблица 3.10. Альтернативы решений в рамках процедуры аттестации Этап приня Альтернативы решений тия решений t1 1. Прохождение аттестации:

– направление студента на промежуточную аттестацию;

– направление студента на итоговую аттестацию, защи ту выпускной работы t2 1. Успешное прохождение промежуточной аттестации перевод на следующий этап обучения (курс, семестр).

2. Непрохождение промежуточной аттестации:

– повторное прохождение аттестации допустимо воз обновление (повторение) процесса обучения;

– повторное прохождение аттестации недопустимо от числение студента из вуза t3 1. Прохождение итоговой аттестации присвоение ква лификации, выпуск из системы ВПО.

2. Непрохождение итоговой аттестации:

повторное прохождение аттестации допустимо уста новление времени повторной аттестации;

– повторное прохождение аттестации недопустимо от числение студента из вуза Оценка последствий осуществлялась на основе отражения указанных факторов в модели образовательного процесса и вы явления происходящих при этом изменений. Проведенная работа показала, что на образовательный процесс влияют:

• переход в форму автономного учреждения изменений не ожидается;

• введение ЕГЭ в части изменения существующей процеду ры приема и необходимости создания дополнительных усло вий для ее обеспечения;

• переход на уровневую систему образования дифференци ация процедуры приема в связи с необходимостью органи зации приема на разные уровни образования, проведения дополнительных приемных испытаний и конкурсного отбо ра;

необходимость установления бльшего количества усло о вий приема, координации и сопряжения бльшего числа о процессов;

• переход на нормативное подушевое финансирование в ча сти возможного снижения требований к уровню знаний аби туриентов;

USED AT: AUTHOR: Беляков С.А. DATE: 06.03.2009 WORKING READER DATE CONTEXT:

PROJECT: Process-VO REV: 06.03.2009 DRAFT • формирование новых форм вузов изменений не ожида RECOMMENDED NOTES: ется. 4 5 6 7 8 9 123 PUBLICATION A Услов ия пров едения Услов ия пров едения аттестации, выпу ска промежу точной аттестации Услов ия пров едения Сту дент, итоговой аттестации, аттестов анный выпуска для дальнейш его Сту дент, обучения прош ий едш обучение Промеж уточная Отчисленный аттестация из вуза A3. И тоговая аттестация Ресу рсы для A3. промежу точной Выпускник аттестации Ресу рсы для итоговой аттестации, выпу ска Ресу рсы для аттестации, выпуска Рис. 3.14. Процесс аттестации студентов в вузе Модели позволили выявить основное содержание условий реа лизации составляющих образовательную деятельность процессов и подходы к определению их ресурсного обеспечения, а также определить TITLE: вопросов, которые должны быть решены для круг Аттестация, выпуск NODE: NUMBER:

организации образовательной деятельности в вузах. Таким обра A зом, функциональное моделирование позволяет решать задачи, связанные с функционированием системы образования.

Глава 4. Функциональная модель управления образованием на основе анализа образовательного процесса 4.1. Представление взаимоотношений между объектом и субъектом управления в терминах функционального моделирования Для представления взаимоотношений между субъектом и объектом управления необходимо проанализировать содержа ние понятия управления. Существует достаточно много опреде лений управления, например:

• управление это совокупность мероприятий некоей органи зации (часто государства), связанных с осуществлением ка кой-либо деятельности [177, с. 266];

• процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации [88];

• управление это особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправлен ную и производительную группу [88]1 ;

• управление это функция организационных систем, обес печивающая сохранение определенной структуры, сохране ние поддержания режима деятельности, реализации про граммы, целей деятельности [6] и т. д.

Разумеется, все эти определения не противоречат друг дру гу и при более пристальном рассмотрении дополняют друг дру Со ссылкой на Питера Ф. Друкера.

га и конкретизируют содержание управления. Существуют и бо лее пространные определения, но суть всех может быть сведена к тому, что управление представляет собой деятельность, осу ществляемую обособленно и направленную на то, чтобы обеспе чить достижение организацией или группой людей поставленных перед ними целей или одной цели. Тем не менее следует сделать несколько уточнений относительно содержания термина управ ” ление“, используемого в настоящей монографии.

Прежде всего управление это специфический вид деятель ности. Его специфика состоит в том, что оно воздействует на иную деятельность или совокупность видов деятельности, осу ществляемые группой лиц, организацией или множеством орга низаций, способствуя достижению ими определенных целей. В ка честве целей могут выступать результаты деятельности, сохране ние определенной структуры, сохранение определенного режима функционирования и др. Управление всегда осуществляется по ” цели“ вне зависимости от того, каким именно образом эта цель сформулирована.

Управление осуществляется обособленно от той деятельности, на которую оно воздействует. При этом формы обособленности могут быть различные. Субъект, осуществляющий управление, определяется как субъект управления. Деятельность, на которую воздействует субъект управления, называется объектом управле ния.

Управление предполагает вступление субъекта управления в определенные отношения с объектом управления. При этом объект управления поставлен в такие условия, в рамках кото рых обязан исполнять решения субъекта. Субъект управления может принимать в отношении объекта решения по кругу во просов, ограниченному установленными для него полномочиями.

Следовательно, набор отношений субъекта с объектом управле ния носит ограниченный характер.

Таким образом, управление можно представить в виде взаи модействия процессов: управляющего и управляемого по ограни ченному набору направлений такого взаимодействия.

Управление обычно представляется в виде некоторой после довательности действий субъекта управления, которая несколь ко различается в определениях управления. Однако эти разли чия не носят принципиального характера и включают, главным образом, следующие действия: оценку состояния объекта управ ления относительно поставленных перед ним целей, выработку действий по приведению объекта управления в требуемое новое состояние, принятие необходимых решений для осуществления выработанных действий, мобилизацию и мотивацию сотрудни ков для осуществления выработанных действий. Действия носят циклический характер: по прошествии определенного промежут ка времени вся последовательность действий повторяется. Пери одичность повторения определяется содержанием процессов, осу ществляемых объектом управления, и связывается обычно с про изводственным циклом длительностью процесса выпуска про дукции или осуществления отдельных важных технологических операций. Большое значение имеет также и сложившаяся прак тика управления.

В общем виде действия управления могут быть представлены в виде следующей схемы процесса управления (рис. 4.1).

Схема показывает, что при осуществлении управленческих действий субъект управления должен постоянно взаимодейство вать с объектом относительно их выполнения. Предметом такого взаимодействия является информация о состоянии объекта в про цессе формирования и осуществления управленческого воздей ствия, а также после его осуществления.

Таким образом, управление может рассматриваться как про цесс взаимодействия субъекта и объекта управления, может быть промоделировано в соответствии с положениями методологии функционального моделирования и дать ответ на вопрос о том, какие действия должны осуществляться субъектом в процессе управления.

Модель процесса управления нулевого уровня представлена на рис. 4.2.

Цель Позиционирование Формирование Определение путей состояния управленческого Определение целей достижения целей элементов системы воздействия для элементов системы элементов системы относительно целей элементов системы USED AT: AUTHOR: Беляков С.А. DATE: 18.01.2009 WORKING READER DATE CONTEXT:

PROJECT: Модель у правления REV: 18.01.2009 DRAFT TO RECOMMENDED Функционирующие Результат элементы системы NOTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PUBLICATION Управленческое воздействие на элементы системы Рис. 4.1. Общая схема управления Услов ия осуществ ления управ ления Результат Цель управ ления П роцесс управления A Ресу рсы Рис. 4.2. Модель процесса управления нулевого уровня (абстрактная) Входом модели является цель, поставленная перед управле нием, а выходом управленческое решение (совокупность реше ний), представляющее собой формализованное управленческое воздействие на объект управления. Под формализованным воз действием в данном случае понимается оформленное в виде обязательного для исполнения управляемым объектом решение субъекта управления, принятое в пределах его компетенции.

Процесс управления NODE: TITLE: NUMBER:

К таким решениям относятся: закон, постановление правитель ства, приказ органа управления образованием, приказ органа A- функционального управления образованием и т. д. Управление осуществляется в рамках установленных для него условий, регла ментирующих порядок, формы, направления принятия управлен ческих решений и пр. Процесс управления должен иметь соответ ствующее ресурсное обеспечение. Следует добавить, что резуль татом процесса управления может быть решение, направленное на изменение самого процесса управления:

• установленных условий осуществления процесса управле ния вследствие невозможности достижения поставленной цели;

• ресурсного обеспечения процесса управления;

• цели управления.

Такого рода решение можно назвать адаптационным, по скольку оно будет направлено на адаптацию процесса управления к заданным извне условиям путем формирования предложений по изменению этих условий.


Разработанная в соответствии с положениями стандарта IDEF0 схема нулевого уровня моделирует процесс управления как преобразование поставленной цели в некий результат. Такое, в общем, формально верное представление оставляет, тем не ме нее, нерешенными существенно важные вопросы:

• какая именно цель ставится перед управлением, касается ли она только самого управления или относится к управляемо му процессу;

• что является результатом управления: принятое управлен ческое решение, завершающее процесс управления, или до стижение поставленной цели управляемым процессом;

• какие именно управленческие решения могут и должны приниматься в процессе управления;

• и, наконец, как процесс управления соотносится с управля емым процессом (объектом управления).

Можно попытаться ответить на эти вопросы декомпозици ей модели управления на те процессы, которые осуществляются внутри него. Последовательность управленческих действий, как уже отмечалось выше, представляется четырьмя основными про цессами2 :

• декомпозицией основной цели в частные цели функциони рования объекта управления;

• позиционированим состояния объекта управления относи тельно поставленной частной цели его функционирования;

• определением путей приведения состояния объекта управ ления в соответствие поставленной частной цели;

• формированием управленческого решения по реализации путей приведения состояния объекта управления в соответ ствие поставленной частной цели.

Декомпозиция общей схемы процесса управления с учетом этих положений представлена на рис. 4.3. Представленная мо дель дает следующие ответы на поставленные вопросы.

• Поставленная перед управлением цель относится в первую очередь к объекту управления, но в определенной мере она относится и к самому управлению, поскольку ее достиже нию подчиняется весь процесс управления.

• Приведенное представление процесса управления заканчи вается формированием управленческого решения, что не позволяет судить о степени достижения поставленной цели как перед объектом управления, так и перед управлением;

представление моделью процесса управления, таким обра зом, не соответствует определению управления.

• Модель показывает в принципе, какие решения могут при ниматься в процессе управления, поскольку их формирова ние определяется компетенцией субъекта управления, од нако это не соответствует одному из принципов функцио нального моделирования представление модели вне зави симости от существующей структуры (в данном случае распределения полномочий управления).

В данном случае число выделяемых процессов значения, с нашей точки зрения, не имеет. Важно, что такие процессы могут быть выделены и обычно выделяются.

USED AT: AUTHOR: Беляков С.А. DATE: 18.01.2009 WORKING READER DATE CONTEXT:

PROJECT: Модель у правления REV: 20.01.2009 DRAFT RECOMMENDED NOTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PUBLICATION A- Услов ия осуществления у прав ления Услов ия декомпозиции Услов ия Услов ия Цель цели Пределы позиционирования определения ф нкционирования у компетенции путей объекта у правления Цель субъекта Декомпозиция у прав ления Состояние и цель основной объекта цели П оз иционирование управ ления A1 состояния объек та Перечень действий, управления которые должны относительно Определение путей быть выполнены поставленной цели объектом приведения состояния Информация о состоянии A2 управ ления объекта у правления объ ек та управления в соответствие поставленной цели Инф ормация о Результат потенциале объекта A3 Формирование управ ления управ ления управленческого решения Ресу рсы для Ресу рсы для Ресу рсы для Инф ормация о A декомпозиции позиционирования определения пу тей возможности основной цели состояния объекта реализации решения Ресу рсы для формиров ания Ресу рсы решения Результатом процесса у правления Инф ормация о состоянии, потенциале объекта управления в рамках данной модели становится и возможностях реализации им управленческого реш ения управ ленческое решение посту пает в процессе взаимодействия су бъекта и объекта управ ления Рис. 4.3. Модель процесса управления NODE: TITLE: NUMBER:

Процесс управления A Представленная модель может быть соотнесена с любым объ ектом управления, поскольку не отражает никаких специфиче ских черт последнего.

Недостатком данной модели является то, что она завершает ся выработкой управленческого решения, не показывает обрат ной связи от объекта управления к позиционированию его состо яния, не представляет управление как непрерывный, циклически повторяемый процесс. Следовательно, модель должна быть соот ветствующим образом изменена, однако в рамках представления только самого процесса управления сделать этого нельзя.

Моделирование позволяет, кроме того, выделить определен ные требования к процессу управления.

• Необходимость формирования в процессе управления трех промежуточных результатов:

– формулирования цели функционирования объекта управления;

– оценки состояния объекта управления относительно сформулированной цели его функционирования;

– перечня мероприятий (действий) по достижению объектом управления поставленной цели.

• Должны быть определены условия осуществления всех че тырех видов деятельности в рамках процесса управления;

на схеме указаны эти условия, однако в практической ре ализации на это обстоятельство обращается недостаточно внимания, поскольку условия предполагают формализацию для каждого вида требований к входу, выходу и технологии работы.

• Каждый вид деятельности в составе процесса управления требует, в общем случае, специфического ресурсного обес печения, включая механизмы его осуществления.

На последнем требовании следует остановиться более подроб но. В литературе по проблемам управления вопросы его ресурс ного обеспечения обычно сводятся к техническому оснащению, главным образом средствами вычислительной техники, причем безотносительно осуществляемого вида деятельности. Модель, однако, показывает, что для осуществления процесса управле ния каждый вид деятельности должен быть обеспечен специфи ческими ресурсами, которые необходимы именно для этого ви да. Кроме того, должны быть сформированы соответствующие механизмы ресурсного обеспечения. Проблема может показаться надуманной, но для иллюстрации ее важности можно привести несколько примеров.

Декомпозицию цели, поставленной перед управлением, долж ны осуществлять специалисты, способные оценивать и прогнози ровать результаты работы каждого и всех объектов управления по достижению целей и оценивать общее состояние системы в хо де достижения цели.

Позиционирование объекта управления относительно постав ленной цели может осуществляться двумя основными путями.

Технической обработкой информации, поступающей от объекта управления, и формированием соответствующего документа. Од нако этот путь возможен только в случае наличия четко отрабо танной процедуры и жесткого алгоритма, реализованного в авто матизированной системе. В большинстве случаев такие условия отсутствуют, и позиционирование производится в виде творче ской работы, требующей от исполнителя существенно более вы сокой квалификации. Это затрудняет реализацию данного вида деятельности в рамках субъекта управления, в результате чего работа выполняется, как правило, в режиме научного исследова ния, т. е. организацией, не участвующей в процессе управления.

Результаты обычно отношения к управлению не имеют.

Определение путей достижения поставленной цели предпола гает разработку плана или даже программы мероприятий, к кото рой предъявляются совершенно определенные требования, уста новленные нормативным правовым актом [134].

К этому можно добавить, что выполнение в необходимом объеме и качестве указанных видов работ требует соответству ющих затрат, без которых трудно ожидать нужного результата.

Кроме того, модель показывает, что управление нуждается в информации о состоянии объекта управления:

• для позиционирования этого состояния относительно целей, что можно рассматривать как оценку состояния;

• для определения путей достижения объектом управления поставленной перед ним цели;

• для формирования управленческого решения воздейст вия на объект управления для инициирования его движения к поставленной цели.

Вся эта информация может быть получена процессом управ ления только от объекта управления. Иными словами, процесс управления требует от субъекта вступления в определенные отно шения с объектом управления для получения информации о его состоянии. Представленная на рис. 4.3 модель эти отношения предусматривает ( туннелированные“, т. е. возникающие на опре ” деленном этапе декомпозиции дополнительные входы), но содер жание этих отношений раскрыть не позволяет. Поскольку эти входы являются обязательными для представления процесса управления и представляют собой информацию о состоянии одно го и того же объекта управления, то они должны найти отраже ние в абстрактной модели (на рис. 4.2). Однако сделать это пред ставляется, с нашей точки зрения, сложным, поскольку для осу ществления указанных действий нужна не просто информация об объекте, а информация, характеризующая различные стороны его деятельности, причем специфическая для каждого действия в рамках процесса управления. Поэтому нужно либо четко определить состав этой информации, либо предусмотреть возможность ее уточнения в ходе управления. На практике в условиях неразработанности методологии управленческих дей ствий применяется, главным образом, именно второй вариант.

Уточнение информации, в свою очередь, может привести и при водит к изменению алгоритмов ее получения и, следовательно, к изменению состояния системы субъект объект управления“, ” вызванному необходимостью для объекта управления формиро вать измененную информацию о своем состоянии.

Таким образом, представленная на рис. 4.3 модель позволяет выделить (в данном случае в общем виде) основные характе ристики процесса управления, структурировать условия его осу ществления и требования к ресурсному обеспечению. Дальней шая декомпозиция процесса позволяет соответствующим обра зом детализировать эти характеристики вплоть до определения их конкретных значений. Однако сделать это можно лишь в усло виях моделирования конкретного процесса управления.

В качестве существенного недостатка представленной модели можно отметить, что она не дает ответа на вопрос о том, что может сделать управление для воздействий на объект управле ния, относя это к установленной компетенции соответствующего органа управления.

Как уже отмечено выше, управление представляет собой воз действие на объект управления для достижения им поставленных целей при осуществлении своей деятельности, причем цикличе ски повторяемое воздействие. Следовательно, управление должно не завершаться формированием соответствующего реше ния-воздействия, а возобновляться вследствие его реализации и соответствующего изменения состояния объекта управления.

Эти соображения заставляют рассматривать управление как процесс взаимодействия субъекта и объекта управления и пред ставить модель этого процесса в виде схемы на рис. 4.4.

Схему можно рассматривать как декомпозицию модели рис. 4.2, однако в большей степени она представляет собой деком позицию абстрактной модели функционирования системы субъект–объект управления“, поскольку включает не только ” процесс управления, но и процесс функционирования объекта управления, характеризующийся входом, предметом труда, воз действуя на который объект управления формирует результат своей деятельности выход, а также обратную связь от объек та к субъекту управления, обеспечивающую оценку результата управленческого воздействия по критерию достижения цели. Эти характеристики на схеме туннелированы (обозначены скобками), что показывает необходимость появления этих параметров в мо дели на стадии декомпозиции, поскольку моделируется в первую очередь процесс управления.

USED AT: AUTHOR: Беляков С.А. DATE: 18.01.2009 WORKING READER DATE CONTEXT:

PROJECT: Модель у правления REV: 19.01.2009 DRAFT RECOMMENDED NOTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PUBLICATION A- Услов ия осу ществ ления Услов ия управ ления ф нкционирования объекта у управ ления Изменение услов ий Результат Цель ф нкционирования у управ ления Функ ционирование субъекта управления Результат A1 ф нкционирования у объекта у правления Функ ционирование объ ек та управления Предмет Изменение A труда объекта ресурсного управ ления обеспечения Информация о состоянии Ресу рсы и объекта у правления механизмы ф нкционирования у Ресу рсы объекта у правления Рис. 4.4. Модель процесса управления (взаимодействия объекта и субъекта управления) Модель имеет ряд особенностей, касающихся формирования не одного, а несколькихПроцесс управления NODE: TITLE:

результатов процесса управления NUMBER:

и про A0 цесса функционирования объекта управления.

Независимо от своей компетенции субъект управления может принимать различные управленческие решения по двум основ ным направлениям воздействия на объект, изменяя установлен ные для объекта управления:

• условия осуществления деятельности;

• параметры и механизмы ресурсного обеспечения.

Кроме того, в процессе управления формируется результат, характеризующий состояние системы субъект объект управле ” ния“ относительно поставленной перед ней цели для представле ния надсистеме“, ставящей такую цель.

” Объект управления, помимо осуществления основной дея тельности, в процессе взаимодействия с субъектом управления должен формировать информацию о состоянии и результатах своей деятельности, на основании которой осуществляется управ ление.

Модель позволяет выделить все характеристики процесса управления во взаимодействии с процессом функционирования объекта управления (табл. 4.1).

Таблица 4.1. Взаимодействие между субъектом и объектом управления Источник Объект Вид Воздействие воздействия воздействия воздействия Надсистема Предмет труда Функциониро- Вход объекта управ- вание объекта ления управления Надсистема Ресурсы Функциониро- Ресурсы вание субъекта управления Надсистема Ресурсы и ме- Функциониро- Ресурсы ханизмы функ- вание объекта ционирования управления объекта управ ления Надсистема Условия осу- Функциониро- Условия ществления вание субъекта управления управления Надсистема Условия функ- Функциониро- Условия ционирования вание объекта объекта управ- управления ления Надсистема Цель Функциониро- Вход вание субъекта управления Функцио- Изменение ре- Функциониро- Ресурсы нирование сурсного обес- вание объекта субъекта печения управления управления Функцио- Изменение Функциониро- Условия нирование условий функ- вание объекта субъекта ционирования управления управления Продолжение табл. 4. Источник Объект Вид Воздействие воздействия воздействия воздействия Функцио- Результат Надсистема Выход нирование управления субъекта управления Функцио- Информация Функциониро- Вход нирование о состоянии вание субъекта объекта объекта управ- управления управления ления Функцио- Результат Надсистема Выход нирование Функциониро объекта вание объекта управления управления Приведенные в таблице результаты моделирования показыва ют, что основным источником определения условий функциони рования моделируемых процессов является надсистема“, пред ” ставляющая собой внешние по отношению к процессам субъекты, имеющие полномочия для определения этих условий, а также внешние источники ресурсов и потребители результатов. Даль нейшая детализация модели может осуществляться в зависимо сти от поставленных задач по трем направлениям.

• Через моделирование процесса управления в соответствии со схемой на рис. 4.3 для выявления необходимых для фор мирования управленческих решений подпроцессов, условий их осуществления и необходимого ресурсного обеспечения.

• Через моделирование процесса функционирования объек та управления для выявления управленческих решений, на правленных на изменение условий реализации и ресурсно го обеспечения подпроцессов и получения необходимого ре зультата в соответствии с поставленной целью.

• По обоим этим направлениям одновременно с тем, чтобы выявить необходимые подпроцессы управления для форми рования решений, направленных на все или отдельные под процессы функционирования объекта управления, необхо димые для них условия и ресурсное обеспечение.

Реализация второго и третьего направлений предполагает проведение декомпозиции конкретных процессов с тем, чтобы определить их содержание и возможные управленческие реше ния по их изменению.

Наличие обратной связи в модели показывает еще одну важ ную особенность управления воздействие объекта управления на субъект. Оно выражается в том, что при реализации управлен ческого воздействия объект управления может переходить в состояние, не соответствующее не только поставленной цели, но и ожиданиям субъекта. Это будет свидетельствовать, в чис ле прочего, о неверном функционировании субъекта управления и потребует его модернизации. Соответствующие изменения мо гут быть инициированы:

• надсистемой“ в виде изменения полномочий, ресурсного ” обеспечения и условий функционирования субъекта управ ления, т. е. посредством управления;

• самим субъектом управления в виде перераспределения полномочий внутри себя, изменения внутренней структу ры и организации процесса управления, перераспределения ресурсов, т. е. посредством самоуправления.

Эти действия могут быть промоделированы при дальнейшей декомпозиции модели управления, а также при включении в нее надсистемы“ в виде субъекта управления системой субъект ” ” объект управления“.

Таким образом, используя методологию функционального мо делирования можно с необходимой степенью детализации пред ставить содержание процесса управления во взаимодействии с процессом функционирования объекта управления и определить на этой основе условия и ресурсное обеспечение обоих этих про цессов.

Следует отметить, что необходимым условием применения данной методологии является знание моделируемых процессов или экспертная проработка их содержания.

4.2. Модель процесса функционирования и управления системой образования Особенностью системы российского образования являлся и является высокий уровень государственного управления. Мож но спорить о терминах, указывая на то, что государство не столь ко управляет, сколько осуществляет регулирование системы об разования, устанавливая и (или) изменяя в определенных преде лах условия и отдельные параметры ее функционирования [43, 70, 170, 171, и др.]. В определенной мере эти процессы присущи и управлению, которое в бльшей степени все же связывается о с отдельными организациями, нежели с их совокупностями. К то му же, исследователи связывают процессы регулирования и де регулирования экономики в первую очередь со степенью вмеша тельства государства в экономику в части воздействия на про цессы взаимоотношений между собой отдельных организаций, налогообложения, развития отношений конкуренции, масштабов государственного сектора экономики и т. п., не касаясь непосред ственного взаимодействия государства с отдельными организа циями. При этом такого рода воздействие, как правило, направ лено на достижение целей более высокого порядка, связанных в первую очередь с интересами государства, а не отдельных ор ганизаций [1, 91, 93, 148, и др.]. В общем случае цели государства и организаций в рамках таких отношений могут не совпадать.

Следует отметить, что такое разделение понятий регулирования и управления выглядит достаточно условным, на что указывает частое использование этих терминов как синонимов [3,5,58, и др.].



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.