авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

«Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010 НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ФОРУМ ...»

-- [ Страница 2 ] --

5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – СПб.;

М.: Университетская книга: АСТ.

6. Верищагин Д. Освобождение: Система дальнейшего энергоинформационного развития. 2 ступень. Спб.: «Невский проспект», 2000.- 188 с. (сер. Система ДЭИР).

7. Гоч В.П. Суть учения. – Ростов-на Дону: «Элиньо», 2008. -154 с.

Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН 8. Гоч В.П., Кулиниченко В.Л., Скоморовский Ю.Л, Белов С.В. (гг. Севастополь, Киев) Витальные технологии // Материалы научно-практической конференции -. Севастополь, 2008.

9. Денисов В.М. Ресурсы менеджера // Менеджмент в России и за рубежом. 2005. №10.

10. Дзюба А. Жизнеспособность и космоэнергетика.- Хабаровск, 2003.

11. Друкер П. Задачи менеджмента ХХI в. – М.- СПб.- Киев, 2003.

12. Друкер П. Эффективный управляющий. – М., 2007.

13. Ивлева Т.Н. Психологические аспекты менеджмента социально-культурной сферы. Вып. 1.

Психология делового общения: Учебное пособие. – Кемерово: КГИК, 2002.

14. Козлов А.А. Гармония технологий.- Ростов-на-Дону, 2008.

15. Кудрина Л.И. Рудич Л.И., Утин Е.В. Менеджмент-сервис: Формирование сервисного поведения руководителя и подчиненного. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004.

16. Кузьмин И. Психотехнологии и эффективный менеджмент.- М.: Технологич. школа бизнеса, 1995.

17. Лазарев С.Н. Человек будущего: Первый шаг в будущее.- СПб., 2007.

18. Немцева Т. Жизнь денег.- Тюмень: Изд-во «Истина», 2002.- 157.

19. Сенге П. Пятая дисциплина: Искусство и практика самообучающихся организаций.- М.: ОЛИМП БИЗНЕС, 2003.

20. Сенге П. Танец перемен. - М.: ОЛИМП-БИЗНЕС, 2005.

21. Чопра Д. Семь духовных законов успеха.- Киев, 2001.

22. www: sverhsoznanie.ru [Электронный ресурс] Л.А. Ткаченко ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ УНИВЕРСИТЕТА КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ На современном этапе экономического и общественного развития одной из наиболее важных глобальных проблем следует считать непрерывность образования. Потребность в постоянной актуализации полученных в результате образования знаний, необходимость решения в процессе трудовой деятельности усложняющихся социальных и профессиональных задач явились причиной возникновения различных форм послевузовского образования, и в частности такого социального института как повышение квалификации и переподготовка кадров.

Институт дополнительного профессионального образования (ИДПО) Кемеровского государственного университета культуры и искусств (КемГУКИ) был создан в 1998 г. как факультет повышения квалификации и переподготовки кадров (ФПК и ПК) с целью развития дополнительного профессионального образования работников сферы культуры, искусства и образования Западно Сибирского региона. Спектр реализуемых в ИДПО образовательных программ представлен в табл. 1.

Таблица Перечень профессиональных образовательных программ ИДПО КемГУКИ № Программы высшего профессионального Квалификация (степень), присваиваемая по образования завершении образования Культурология Культуролог Социальная педагогика Социальный педагог Музыкальное искусство Бакалавр музыкального искусства Дирижирование (по видам исполнительских Дирижер, хормейстер, преподаватель коллективов) Актерское искусство Артист драм. театра Музейное дело Музеевед Режиссура театрализованных представлений и Режиссер ТПП праздников Дизайн Бакалавр дизайна, графический дизайн Декоративно-прикладное искусство и Бакалавр декоративно-прикладного искусства народные промыслы Непрерывное образование в сфере культуры №7/ Декоративно-прикладное искусство Художник ДПИ Библиотечно-информационные ресурсы Бакалавр, библиотечно-информационные ресурсы Библиотечно-информационная деятельность Библиотекарь-библиограф Народная художественная культура Бакалавр народной художественной культуры Народное художественное творчество Руководитель коллектива Социально-культурная деятельность Бакалавр, менеджер социально-культурной деятельности Бухгалтерский учет, анализ и аудит Экономист Менеджмент Менеджер Прикладная информатика Бакалавр прикладной информатики, информатик аналитик Социально-культурный сервис и туризм Специалист по сервису и туризму Домоведение Менеджер К категории специалистов социально-культурной деятельности относятся работники Домов и Дворцов культуры, библиотек, музеев, картинных галерей, а также организаций, занимающихся образовательной деятельностью в области начального, среднего, высшего и дополнительного образования (изобразительного, музыкального, театрального искусства, хореографии и т. д.) – эта категория слушателей преобладает в ИДПО КемГУКИ.

Специалисты в области культуры, как никто другой, занимаются «обучением в течение жизни».

Примером могут служить педагоги художественного образования, в котором сложилась 3 хступенчатая система:

1-я ступень - детские художественные школы (ДХШ) или отделения в детских школах искусств (ДШИ) (обучаются дети 10-12 лет, обучение длится 4-5 лет);

2-я ступень – ссузы - художественные училища (возраст обучающихся 15-17 лет, обучение длится 4,5-5 лет);

3-я ступень – вузы - высшие художественные учебные заведения (обучение с 17 лет, длится лет), образование только очное.

Если человек получает высшее художественное образование и становится художником, то он в течение всей жизни занимается самообразованием. Если же он становится преподавателем и работает в учебных учреждениях 1, 2, 3-й ступени художественного образования, то он должен своевременно повышать свою квалификацию.

Основной целью деятельности ИДПО КемГУКИ является осуществление дополнительного профессионального образования, направленного на непрерывное профессиональное развитие специалистов социально-культурной сферы Западно-Сибирского региона. Дополнительное профессиональное образование включает: повышение квалификации краткосрочное (72 час.) и долгосрочное (более 100 час.), профессиональную переподготовку (свыше 500 час.) и стажировку в целях повышения профессиональных знаний специалистов, совершенствования их деловых качеств, подготовки их к выполнению новых трудовых функций (табл. 2). Такими специфическими формами повышения квалификации, как подготовка и защита диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора наук, а также другими видами дополнительного образования (например, подготовка к поступлению в вуз, получение второго высшего образования), ИДПО КемГУКИ не занимается.

Динамика развития ИДПО КемГУКИ отражена в табл. 2.

Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН Таблица Численность обучавшихся в ИДПО КемГУКИ за 2005-2010 гг.

Период обучения Численность обучавшихся Всего Профессиональная Повышение переподготовка квалификации 2005/2006 152 23 2006/2007 305 37 2007/2008 443 48 2008/2009 484 37 2009/2010 594 75 ИДПО проводит работу по выявлению востребованных и приоритетных направлений дополнительного профессионального образования;

удовлетворяет потребности специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих областях науки, передовом отечественном и зарубежном опыте. Одним из приоритетных направлений деятельности ИДПО является создание пакета образовательных программ повышения квалификации и переподготовки кадров в соответствии с государственными образовательными стандартами и лицензией на право ведения образовательной деятельности;

определение содержания образовательных программ и технологий обучения (Приложение).

В настоящее время особое значение приобретает способность человека быстро адаптироваться к условиям современной действительности, быстро меняющимся обстоятельствам и потребностям рынка, формирующегося в сфере социально-культурных услуг. В условиях становления новых, рыночных отношений изменились требования к подготовке кадров, к качеству получаемого образования. Возникновение нового социально-экономического пространства предполагает формирование иного контекста профессиональной художественной деятельности, а следовательно, инновационного качества подготовки специалистов.

В стране постепенно меняется отношение к образованию, признается истинная его ценность как важнейшего ресурса экономического развития страны. Профессиональные кадры являются главной производительной силой всех отраслей, а в области культуры и творческих специальностей процесс обучения тесно связан с уровнем таланта, наличием харизмы, динамикой личностного развития преподавателя - художника (музыканта, хореографа и т.д.).

В настоящее время прохождение курсов повышения квалификации и профессиональная переподготовка – очень распространенные способы повышения конкурентоспособности специалистов, имеющие целый ряд преимуществ по сравнению с другими способами получения знаний. Потребность в данных образовательных услугах формируется как у самих работников, так и у их работодателей. Нередко обучение на курсах повышения квалификации и профессиональная переподготовка – непременное требование руководителей, которые заботятся о компетентности и информированности работника по актуальным вопросам социально-культурной сферы, о развитии тех или иных навыков, качеств. Но значительно чаще можно столкнуться с противоположным отношением работодателей к образовательным потребностям их сотрудников. Отмечая необходимость совершенствования профессиональной переподготовки кадров, руководители организаций не создают для этого необходимых условий. Здесь мы сталкиваемся с некоторыми проблемами.

Правовые основы и формы повышения квалификации этой категории специалистов закреплены в Конституции РФ, Трудовом кодексе РФ (ТК РФ), в федеральных законах и постановлениях правительства РФ. Изначально противоречивы нормы общего характера, содержащиеся в ст.196 и 197 ТК РФ, регулирующие вопросы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров. Статья 196 относит решение вопроса о необходимости профессиональной переподготовки и повышения квалификации работника к компетентности работодателя (точнее, к его усмотрению), ст.

197 ТК закрепляет соответствующие права работника. Очевидно, что наличие права предполагает взаимную обязанность сторон, и ответственность работодателя. В большинстве случаев этот спор вряд ли решается в пользу работника, если это не совпадает с выгодой работодателя.

Известно, что при проведении комплексной оценке деятельности различных учебных заведений и других учреждений культуры, при прохождении процедур лицензирования и аккредитации одним из критериев успешного функционирования учреждения служит повышение Непрерывное образование в сфере культуры №7/ квалификации его работников не реже одного раза в пять лет (ст. 21 Федерального закона «О высшем и послевузовском образовании»). Это стимулирует поиск путей взаимодействия руководителя с учреждениями дополнительного профессионального образования. Каждый работник получает возможность повысить квалификацию. При подготовке к лицензированию и аккредитации выявляются сотрудники, не имеющие документа об образовании по специальности или специализации, в которой они приняты на работу и ведут деятельность – такая категория работников получает возможность пройти профессиональную переподготовку. Профессиональная переподготовка - это зачастую единственная возможность перейти в смежную профессию.

«Повышение квалификации работников может осуществляться по договорам, заключенным физическими и (или) юридическими лицами с высшими учебными заведениями, за счет средств физических и (или) юридических лиц» (там же), т.е. заинтересованный в обучении работник может (или обязан) сам оплатить обучение.

Еще совсем недавно, в докризисный период, большое количество людей стремились получить диплом о втором высшем образовании. Но в последнее время ситуация изменилась: многие хотели бы пройти программы опережающего обучения, и особым спросом стали пользоваться профессиональная переподготовка и повышение квалификации. По данным РИА «НОВОСТИ» ( ноября 2009 года), среди профессий, по которым хотели бы пройти переподготовку наши сограждане, лидируют такие, как бухгалтер, управленцы разного профиля, менеджер по кадрам и экономист.

Образовательные программы большинства перечисленных специальностей могут быть реализованы в ИДПО КемГУКИ. В направлении творческих специальностей также ведется большая работа (этот аспект будет рассмотрен далее).

Каковы преимущества дополнительного профессионального образования перед вторым высшим образованием?

Во-первых, высшее / второе высшее образование не носит выраженного практикоориентированного характера. Лекции и семинары – основные формы проведения занятий.

Учебная информация усваивается не в полном объеме. Программы же профессиональной переподготовки предполагают широкое применение практических занятий, тренингов, игр, выполнения проектов (группы «Менеджмент туризма», «Менеджмент связей с общественностью рекламы и имиджа», «Кадровый менеджмент» и т.д.). В процессе обучения слушатель знакомится с конкретными методиками и технологиями, представляющими реальную ценность в его профессиональной деятельности. Все практические задания нацелены на решение актуальных профессиональных задач («Методика преподавания сольного пения», «Методика преподавания эстрадного пения», «Преподаватель по классу гитары»).

Во-вторых, получение второго высшего образования требует слишком больших временных затрат, и потому курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации более приемлемы, так как занятия могут организовываться в вечернее время и в выходные дни. Это удобно и для студентов дневной и заочной форм обучения, которые получают первое высшее образование и имеют возможность параллельно обучаться в ИДПО. Подобная практика существует уже 5 лет.

Студенты КемГУКИ и других вузов г. Кемерово (КемГУ, КемГТУ) одновременно получают дипломы о высшем образовании и о профессиональной переподготовке.

В-третьих, полученные в ИДПО знания можно сразу применить на практике («Графический дизайн», «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы»). Для работающих людей зачастую это более ценно. Посещая курсы, слушатели получают профессиональную информацию и навыки, необходимые им в повседневной работе.

Кроме того, курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации хороши еще и тем, что для обучения по заявленной узкопрофессиональной тематике собирается группа людей, имеющих опыт работы или заинтересованных в особом виде деятельности. Соответственно, с ними можно обсудить актуальные вопросы, наладить профессиональные связи.

После прохождения дополнительного образования специалист получает диплом о профессиональной переподготовке, который свидетельствует о том, что его обладатель владеет двумя специальностями – первой, полученной после обучения в техникуме или вузе, и второй – после профессиональной переподготовки. Вторая специальность становится равноправной с первой (законодательно) и дает право заниматься соответствующим видом деятельности.

Обратимся к востребованным в последнее время (5 и более лет) образовательным программам ИДПО «Методика преподавания сольного пения», «Методика преподавания эстрадного пения», «Преподаватель по классу гитары». В Кемеровском музыкальном училище и Кемеровском Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН государственном университете культуры и искусств, а также в других музыкальных учебных заведениях Западно-Сибирского региона существуют отделения и кафедры дирижирования, хорового дирижирования, дирижирования академическим хором. Одной из изучаемых на вышеперечисленных специальностях дисциплин является «Вокальное исполнительство» (например, в объеме 72 часа на 3-м и 4-м курсах). В настоящее время методика преподавания сольного пения (академического и эстрадного) приобретает особую актуальность, так как в начальном, среднем и высшем музыкальном образовании сольное исполнительство становится востребованным: дети, учащиеся, студенты хотят обучаться пению соло, а не в хоре. А в группах «Преподаватель по классу гитары» обучаются слушатели, которые уже прошли обучение на отделениях и кафедрах оркестра и ансамбля (народного) по классу домры и балалайки, а востребованным является обучение на гитаре.

Перечисленные программы требуют углубленного освоения (более 500 час.).

Итак, рассмотрев различные направления и тенденции работы ИДПО КемГУКИ, можно определить круг наиболее важных задач развития структурного подразделения:

1. Исходя из запросов слушателей, которыми, в основном, являются работники социально культурной сферы, преподаватели и студенчество, мы стремимся предложить разнообразные программы обучения, обеспечить возможность выбора. Так как среди слушателей ИДПО преобладают преподаватели, остановимся подробнее на рассмотрении программ адресованных данной категории обучающихся. Для преподавателей различных ступеней (начального, среднего, высшего) предлагаются разнообразные образовательные программы, различающиеся в количественном отношении (объемом часов – 72, 100, 500) так и и качественном (структурой и содержанием). Они будут ориентированы на так называемое «предметное» повышение квалификации и должны состоять из модулей, содержащих вопросы преподавания основных дисциплин.

2. Особенностью подготовки преподавателей творческих специальностей является то, что они не имеют специального педагогического образования. Исходя из этого, особую значимость приобретает задача оказания им помощи в овладении современными приемами образовательной деятельности. Решению данной задачи поспособствует предлагаемая ИДПО программа «Современные педагогические технологии».

3. Наряду с курсами ориентированными на «предметное» повышение квалификации, следует организовать курсы по тематическим направлениям. Постоянно меняющаяся социокультурная ситуация, динамика развития молодежной среды, трансформация ценностных приоритетов современной молодежи диктует необходимость повышения квалификации педагогов по программе «Социокультурные проблемы образования». Программа может ориентировать на внедрение инновационных подходов к организационно-воспитательной работе с молодежью.

4. Многие работники социально-культурной сферы, преподаватели в процессе своего карьерного роста начинают занимать различные управленческие должности, хотя не имеют менеджерской подготовки, что сказывается на качестве их деятельности. Необходимо обучать слушателей по программам новых технологий управления, например, «Хай-хьюм».

5. Целенаправленная работа по формированию информационной компетенции преподавателей создает возможности для внедрения в образовательную деятельность, в том числе по повышению квалификации, дистанционных технологий (Skype). Как известно, их использование является одним из важнейших условий развития непрерывного образования, и современная система повышения квалификации невозможна без их широкого применения. В настоящее время необходимо разрабатывать новые соответствующие программы и электронные учебно-методические комплексы, которые позволят значительно расширить возможности применения в дополнительном образовании дистанционных технологий. Подобные программы востребованы, за ними, безусловно, будущее.

Преподаватели, владеющие ИТ – технологиями в образовательном процессе ИДПО, должны иметь более высокую оплату труда.

От того, как организовано повышение квалификации и переподготовка кадров, каков уровень образовательных программ, широта применяемых технологий, во многом зависит результативность процесса совершенствования профессиональной компетентности работников социально-культурной сферы.

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ О.П. Курочкина СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ Современная ситуация в образовании требует новых технологий. Несколько десятилетий назад мы представить себе ещё не могли, что в XXI веке человек будет стоять перед проблемой устаревания знаний в определённых научных областях в течение полугода. Таким образом, никакой суммой знаний обеспечить актуальность образованности нельзя. Перед современным образованием стоит проблема: каким должно быть образование, если его задача не исчерпывается суммой знаний.

Современная педагогика отвечает на этот вопрос так – нужно учить языку дисциплин, а не сумме знаний в этих дисциплинах. Что это значит?

Язык есть феномен необозримый. Однако войдя в пространство языка, мы свободно комбинируем его смыслы, на основе языка можем продвигаться в пространстве незнаемого, в конце концов, на основе языка можем создавать новые смыслы. Конечно, обучая языку дисциплины, мы даём определённую сумму знаний. Но в том-то и дело, что можно давать эту сумму и не воспитывать умение двигаться в пространстве языка определённой области знаний, а можно на основе этой суммы воспитывать языковую свободу. Основной вопрос современной педагогики, таким образом, можно сформулировать следующим образом - как возможно преподавание дисциплин в логике языка?

Доктор философии, представитель московской школы Л.И. Микешина в своих работах по теории познания утверждает, что марксистско-ленинская теория познания – это теория отражения, в логике образования как суммы знаний она сыграла свою роль.

Однако в современной философии считается, что фундаментальным средством познания наряду с отражением предстаёт репрезентация, как амбивалентный по природе феномен одновременного представления-отражения объекта и его замещения – конструирования (моделирования). В современной философии фундаментальным основанием познания определяется конвенциональная, коммуникативная деятельность познающего субъекта, а также интерпретация, которая является не только моментом истолкования смыслов, но и способом бытия, в котором человек существует понимая. В основу преподавания дисциплины как языка и должна быть положена эта концепция познания.

Итак, не простое отражение, а отражение-репрезентация – конструирование, которое наиболее продуктивно выражается в способности коммуникативной деятельности и интерпретации. Эти составляющие познания проявляются как обязательные в языковой деятельности и должны быть задействованы в процессе усвоения той или иной дисциплины. Иначе говоря, усвоение любой области познания – это не столько отражение, сколько процесс созидания нового в субъективном смысловом пространстве, это скорее процесс творчества.

Человек, живущий в логике творчества, реализует свою духовную свободу, он выходит за пространство готовых форм, готовых знаний. Он развивает свою интеллектуальную интуицию.

Доверие к своей собственной интуиции, умение слышать её создаёт другое качество жизни. Субъект познания как субъект интерпретирующий, творящий из структур личностного проживания, интуиции – это человек, живущий не в безличной дистиллированной действительности объективных знаний, но в мире созданных им образов, знаков и символических форм, присущих структуре его личного проживания и во многом обогащающих его личную жизнь.

Наиболее близко к такой модели познания стоит искусство. Искусство всегда опиралось на феномен творчества, и понятно, почему. Искусство - феномен свободы, то, что выдаётся как репродукция, искусством, собственно говоря, и не называется - это есть ремесло. Но кто из деятелей искусства будет отрицать тот очевидный факт, что подлинное искусство создаётся на основе хорошего ремесла? И, понимая, что в основе любой свободы лежит умение пользоваться этой свободой, я позволю себе чётко разграничить, что есть в музыкальном образовании, собственно говоря, свобода, а что ремесло. Итак, ремесло в музыке – это структурная, иерархизированная система знаний и умений, без которых невозможно вхождение в мир музыки как исполнителя, так и слушателя. Эта система знаний и умений и становится базой для творчества.

Можно ли говорить в музыке об обучении этим знаниям и умениям как некой сумме знаний в науке или всегда в музыке преподаётся языковая технология? Я думаю, что можно. Правда, к Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН музыкальной педагогической архаике относится тот феномен в музыкальной педагогике, когда учащемуся в лучшем случае не запрещали импровизировать, подбирать. Этому целенаправленно не учили. Сейчас уже импровизация, подбор являются существенными составляющими музыкальной педагогики с первого класса. Но можно ли утверждать, что этим исчерпывается проблема преподавания музыкальных дисциплин в логике языка? Думается, здесь есть место для проблемы, и я постараюсь её артикулировать сначала в логике исполнительства.

В чём проблема языковой технологии в преподавании исполнительских классов?

При изучении произведения преподаватель объясняет или показывает необходимый образец тембра, нюансировки, ясности фактуры и т.д. Учащийся моделирует, конструирует заданный образец на уровне своих возможностей. Если в воспитании навыка, умения педагог не выходит за пределы изучаемого произведения, то языковые задачи здесь не ставятся, а если и ставятся, то помимо педагогических целей. Выход на ассоциации с другими композиторами, другими школами, другими музыкальными произведениями – вот путь языковых технологий в музыкальном исполнительстве.

При этом здесь одновременно реализуются и коммуникативные возможности исполнительской школы, так как идёт диалог между различными школами, стилями, как композиторскими, так и исполнительскими. В течение полугода, изучая несколько произведений, через ассоциации, через музыкальные метафоры учащийся сталкивается с целым пластом музыкальной культуры.

Но если данные аспекты языковой технологии в музыкальной педагогике высокого уровня всё-таки встречаются, то проблема свободы интерпретации в классах специальности, как мне видится, не ставится вовсе. Интерпретация не становится предметом обсуждения. Априори принимается, что педагог является бесспорным авторитетом в интерпретации изучаемых произведений. А почему? Ведь процесс педагогического сотрудничества обоюдный, и не только педагог имеет право на свой голос. Свободное пространство в интерпретации - важнейший феномен в формировании понимания музыкального языка, грамотности в традиционной интерпретации и, наконец, возможности создания пространства не принятого, абсурдного, но оно, это пространство, должно иметь место в работе классной, а может быть, и не только классной.

Что значит языковая технология в музыковедческих дисциплинах?

Здесь простора для интерпретации этой технологи мне видится ещё больше.

Прежде всего, здесь может иметь место проблема языковых игр, или, говоря философским языком, лингвистической относительности. Я бы поставила проблему следующим образом: почему музыкальная литература в основном преподаётся в логике историзма? Может быть, логика языковых пространств в сравнительной технологии была бы более продуктивна. Например: вводный блок музыкальной литературы начинается не с обзора формирования музыкального языка как такового, а со сравнительного анализа музыкальных языков эпох и стилей. Материал здесь и объёмный и многоплановый. Язык стиля всегда связан с основным содержанием, которое эпоха «декларирует», то есть язык музыкального стиля, эпохи как бы фильтрует содержание. Григорианский хорал допускает одно содержание, классицизм – другое, романтизм, неоклассицизм, минимализм и т.д. – каждый из этих стилей воплощает в себе содержание эпохи. Очевидно, наиболее продуктивно для студента не просто понимать специфику музыкальной речи, а видеть динамику и противоречия формирования музыкальных стилей в исторической перспективе, наблюдать, как разворачивается драматургия истории музыкальной образности. Сколько здесь благодатного материала для изучения музыкального языка XX века!

Рационализм искусства XX века приводит к серийной музыке или музыке С. Губайдулиной, в которой рациональное начало играет важнейшую роль. Проблема эклектизма языка музыки XX века это проблема новых принципов формирования языка. Так, язык А. Шнитке – это эклектика или новое качество языка? О формировании нового музыкального языка говорил С. Курёхин в 90-х годах прошлого века. Что это за новый музыкальный язык? Для него проблема рационализма не является актуальной. Здесь мы попадаем в пространство иррационального, психоаналитического. Эту же тему в формировании музыкальной образности мы встречаем в постмодернизме.

В постмодернизме есть тема «смерти автора». Это тема интерпретации музыкального произведения, в котором нет внешней по отношению к произведению причины его (произведения) осмысления, то есть интерпретация произведения, язык этого произведения осмысливается не с позиции эпохи, не с позиции стиля, не с позиции замысла автора, а только в зависимости от способности исполнителя спонтанно осмыслить и в логике актуальной минуты исполнить данное произведение. Понятно, что такой подход к музыкальному произведению в рамках традиционной Непрерывное образование в сфере культуры №7/ педагогики немыслим. Однако такая позиция существует. Интересно, как мне кажется, его возможности исследовать в пространстве исполнительства, и в пространстве музыковедения.

Ещё несколько слов о дисциплинах общеобразовательного цикла в музыкальном училище.

Если мы уже осмысливаем ситуацию языковых технологий в музыкальных дисциплинах, то логично эту технологию применять и в дисциплинах этого цикла. Единство технологии должно дать новый педагогический эффект, который было бы интересно исследовать, хотя для музыкальных учебных заведений эта задача из сверхсложных в силу определённой сегментированности составляющих этого образования в реальной практике. Итак, языковая технология ставит перед учащимся задачу не просто усвоить знание, а усвоить его таким образом, чтобы оно (знание) расширяло его ситуативный, социальный, экзистенциальный, культурный опыт, в том числе и опыт музыканта.

На занятиях по истории, литературе, мировой художественной культуре необходимо использовать творческие задания. К ним относятся задания по интерпретации ситуаций, проблем.

Интерпретации возможны через гипотетические осмысления. Гипотетическое требует от познающего активной интуиции, изобретательности, в конечном итоге творческих способностей.

Познающий создает новые смыслы, конструирует новое знание через гипотезу. Для того чтобы гипотеза возникла, необходимы сомнение и ирония (сократовский метод). Сомнение и ирония подвергают, казалось бы, незыблемые знания, готовые сюжеты, сформированные оценки и ценности проверкам и перепроверкам, на которые способен человек познающий. Технологически пространство сомнения и иронии можно моделировать в диалоге с Другим. Решение проблемы коммуникации в образовательном пространстве должно опираться, как мне видится, на принципы коммуникативной рациональности в концепции Хабермаса.

- Подлинный диалог возможен тогда, когда субъекты коммуникации признают интеллектуальное равенство друг друга.

- Подлинный диалог возможен, когда пространство диалога открыто для включения все новых и новых Других.

- Подлинный диалог возможен, когда смыслы Другого выслушиваются с позиций уважения.

- Подлинный диалог возможен, когда говорящий не играет смыслами, а высказывается честно.

Эти принципы преследуют не только нравственные цели, они создают условия для творческой свободы, открытости любого знания и воспитывают осознание невозможности завершить процесс познания, что и лежит в основе языковых технологий. Потенциально человек связывается со всем человеческим сообществом и в логике коммуникативной рациональности вписывает метафизические качества людей, вещей, процессов в размерности индивидуального бытия.

Творческому началу в осмыслении гуманитарных дисциплин способствуют также различные осмысления объектов и предметов дисциплин. Например, что такое история? Первый и вполне академический ответ на этот вопрос – наука о временных процессах в обществе. Попробуем увидеть проблему определения с другой позиции. Это знание о судьбах людей в зависимости от времени.

История – это пространство осмысления общественных процессов во времени. История – это идеологическое осмысление событий государства самим этим государством, и т.д.

Чем больше определений, тем объёмнее видится сама область знаний. Принципиально различные позиции по отношению к объекту и предмету порождают многомерное понимание изучаемой дисциплины.

В гуманитарных дисциплинах важнейшее место занимает системность получаемых знаний.

Системность есть некоторое инвариантное ядро дисциплины, которое простраивает пространство знаний как интеллектуально взаимосвязанное. Однако системность и структурность – это феномены, которые выводят пространство знания из области языка в область готовых форм. Очевидно, что гуманитарные дисциплины с одной позиции можно рассматривать как системные, структурные формы, а с другой – как языки данных дисциплин. Если идти в этой логике, то можно сказать, что в каждой гуманитарной дисциплине есть языковое пространство – пространство свободы и пространство структурных форм. Задача преподавателей учебных заведений – выявить в каждой дисциплине эти два начала и осмыслить момент их синтеза.

Завершая статью, необходимо заметить, что в ней рассмотрены лишь определённые аспекты языковой технологии. Проблема открывает большие перспективы для работы преподавателей. Если же работа в этом направлении будет успешной, то уже в ближайшее время у нас появится новый вид профессионалов, для которых постоянно учиться и совершенствоваться будет такой же необходимостью, как и дышать.

Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН Список литературы 1. Иванова С.В. Влияние идей гуманизма на формирование гуманитарного знания // Вопросы философии.

2007. №10.

2. Коршунова Н. Л. К вопросу об инновациях в образовании. Гуманитарные исследования. – Уссурийск:

ИГПИ, 2000.

3. Кузьмин М.Н., Артёменко О.И. Человек гражданского общества как цель образования в условиях полиэтнического российского социума // Вопросы философии. 2006. №6.

4. Тоффлер Эрвин. Третья волна. – М.: Аст, 2002.

5. Филатова М., Волкова Л. Социальные компетенции и современное образование // Высшее образование в России. 2007. №11.

А.А. Ким НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПОДГОТОВКИ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА В МУЗЫКАЛЬНОМ УЧИЛИЩЕ Выпускники музыкальных школ чаще всего имеют слабое представление о тех возможностях и перспективах, которые может открыть перед ними обучение в музыкальном училище. Задача преподавателей – подготовить таких специалистов, чтобы область применения их умений и знаний была как можно шире. Задача же учащихся – в полной мере использовать свой потенциал для изучения всех разделов учебной программы, которая предлагается им в училище.

Предметы специального цикла: специальность, фортепианный ансамбль, концертмейстерский класс - призваны сформировать у учащихся художественный вкус, понимание стиля, формы и содержания исполняемых произведений, воспитывать слуховой контроль, эмоциональную отзывчивость, творческую волю и т.д. В то же время каждый предмет, обеспечивая обучение музыкальному искусству вообще, имеет свои специфические задачи. На уроках специальности учащийся приобретает навыки, необходимые для сольного исполнительства, в классах фортепианного и камерного ансамбля познаёт закономерности ансамблевого исполнительства, в основе которого -равноправное партнёрство. Как показывает практика, среди учащихся представление о концертмейстерском деле в большинстве случаев неверно, в их понимании концертмейстер – это нечто малопрестижное, второстепенное. Если по специальности дела идут хорошо, то ничего не стоит при случае исполнить аккомпанемент. Также бытует заблуждение, что аккомпанировать – значит играть тихо, не мешать. Однако вскоре учащийся поймёт, насколько непрост труд аккомпаниатора.

В процессе работы, постепенно входя в круг проблем, касающихся именно аккомпаниаторской специфики, пианист осознаёт: сольное исполнительство – это творчество одной личности, в то время как аккомпаниатор должен обладать особым видом внимания, которое подразумевает способность одновременно контролировать сознанием свои действия и действия солиста. Создавая ритмическую и гармоническую опору, справляясь с чисто пианистическими задачами, концертмейстер следит за соблюдением звукового баланса, воплощением художественного замысла.

В начальный период работы учащиеся познают азы концертмейстерского дела. Поэтому репертуар, с которого начинаются занятия, должен быть таким, чтобы фортепианная партия не была перегружена и учащийся мог сосредоточиться на выполнении аккомпаниаторских задач. Важно научиться внимательно и последовательно работать над произведением.

В статье "Об основных задачах класса аккомпанемента в секторе педпрактики" Г.И. Повещенко отмечает специфические навыки, отличные от сольного исполнительства, которые должны приобрести учащиеся:

"…1) следить за вокальной или инструментальной строчкой, видеть и слышать партию солиста, знать её во всех подробностях;

2) фразировать партию аккомпанемента в соответствии с партией солиста;

3) соизмерять звучность аккомпанемента со звучанием сольных партий;

4) слушать и слышать солиста, "дышать" и произносить (мысленно) его партию вместе с ним;

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ 5) уметь менять характер звучания фортепианной партии в зависимости от распределения сольных эпизодов и сопровождения…" Если в классе иллюстратор – певец и изучается вокальный репертуар, то начинать работу над произведением надо с разбора поэтического текста, проникая в настроение и ритмику стихов. Затем выучивается вокальная партия вместе со словами, расставляются смысловые акценты, уточняется фразировка. Часто учащиеся недооценивают значение этого этапа работы и сразу приступают к работе над фортепианной партией. Такая последовательность в работе над произведением малопродуктивна, т. к., не зная особенностей развития мелодии, пианист не сможет выразительно исполнить аккомпанемент.

Партия сопровождения по фразировке должна соответствовать партии солиста. С целью достижения этого соответствия можно предложить такой способ работы: правой рукой играть мелодию, выразительно интонируя и грамотно фразируя, а левой – басовую партию, которая в точности повторяет всю динамику мелодии, создаёт гармоническую и ритмическую опору.

Следующий этап – это изучение всей партии аккомпанемента в соответствии с характером произведения. Обычно вокальному произведению предшествует фортепианное вступление, которое может быть разной протяжённости. Аккомпаниатор, прежде чем начать играть вступление, должен настроиться на характер музыки, пропеть "про себя" фразу или предложение вокальной партии, чтобы вспомнить темп, в котором звучит сочинение. Мысленно ощутив движение, следует начать исполнение, плавно вливаясь в найденный пульс. Вступление вводит в эмоциональную атмосферу романса и исполнителю крайне важно найти точный характер звучности и определиться с темпом. В вокальной литературе нередки случаи, когда отсутствует фортепианное вступление. В таком случае аккомпаниатор, когда убедится, что певец готов к выступлению, должен дать настройку. Звук, с которого начинается произведение, должен быть сыгран негромко, но очень определённо. В случае если солисту затруднительно начать самому, то можно сыграть вступление, позаимствовав из заключительного проигрыша, или просто дать гармоническую настройку в фактурной стилистике произведения.

Часто внутри вокального сочинения имеются интерлюдии, или отыгрыши, в которых фортепиано «досказывает» или «подтверждает» мысли и чувства, прозвучавшие в вокальной партии.

Возможно в отыгрыше и появление нового материала, который вводит слушателя в иной характер звучания, подготавливая смену настроения. В заключительном фортепианном отыгрыше подводится итог, подчёркивается основная мысль произведения. Начинающему аккомпаниатору нужно знать, что фортепианные эпизоды пианист должен играть ярко, подхватив инициативу от певца, со всей выразительностью передавая образное содержание музыки.

Рассмотрим некоторые типы аккомпанементов, встречающиеся в фактуре сопровождения вокальных произведений и некоторые особенности их исполнения:

1. «Гармоническая поддержка» (М. Глинка «Скоро узы Гименея», «Что, красотка молодая», «Ты, соловушко, умолкни…») В аккомпанементе такого типа основная задача исполнителя состоит в преодолении «вертикали». Аккорды можно проучивать, раздробив их на мелкие длительности (триоли), чтобы в дальнейшем более остро чувствовать внутри каждого аккорда пульсацию и гармоническое тяготение.

2. «Чередование баса и аккорда» (П. Булахов «И нет в мире очей», «Не хочу»;

А. Гурилёв «Грусть девушки»). Игра аккомпанемента «бас-аккорд» предполагает использование разных приёмов звукоизвлечения. Басы исполняются глубоким погружением «в инструмент», а аккорды - цепкими кончиками пальцев «из инструмента». Стоит обратить внимание на точное соблюдение пауз.

Выразительно интонировать линию баса.

3. «Аккордовая пульсация» (М. Глинка «Победитель»;

Э. Григ «Колыбельная»;

А Бородин «Для берегов отчизны дальной»). В таком аккомпанементе важно обеспечить плавный переход из одной гармонии в другую, добиваясь звуковой и ритмической ровности. Исполнительский приём в данном случае - «рессорное» запястье и почти не отрывающиеся от клавиатуры пальцы.

4. «Гармонические фигурации» (М. Глинка «Бедный певец»;

П. Чайковский «Растворил я окно»;

М. Балакирев «Слышу ли голос твой»). При исполнении фигураций пианист должен передавать звук из пальца в палец, из руки в руку, не оставляя отыгравшие пальцы и руки на Повещенко Г.И. Об основных задачах класса аккомпанемента в секторе педагогической практики // Методические записки по вопросам музыкального образования и воспитания. – Владивосток, 1985.

Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН клавишах, Обязательное условие при игре фигураций – артикуляционная чёткость и лёгкость.

Басовая линия интонационно объединяет фактуру в целостные построения.

5. Аккомпанемент полностью или частично дублирует вокальную партию (А.

Рубинштейн «Ночь»;

С. Фостер «Домик над рекой»;

Э. Григ «Старая мать»). Задача аккомпаниатора усложняется полифоничностью фактуры. Исполняя одной рукой мелодию и аккомпанемент, необходимо дифференцировать звучание фактуры, используя двойной вес руки. Дублирующуюся мелодию при этом выразительно интонировать вместе с солистом.

6. Аккомпанемент смешанного типа (М. Балакирев «Взошёл на небо месяц ясный»;

П.

Чайковский «Забыть так скоро»;

А. Варламов «Красный сарафан»). Наличие в романсе аккомпанемента смешанного типа требует от аккомпаниатора умения использовать различные исполнительские приёмы в рамках одного произведения.

Прежде чем произойдёт встреча пианиста с певцом, юному аккомпаниатору полезно будет узнать об основных голосах и их диапазонах. Также пианист должен усвоить понятие "тесситура" – часть диапазона голоса, используемая композитором более полно в произведении. Например, если в вокальной партии романса при общем диапазоне до – фа мелодия развивается в основном объёме ля – фа, то это средняя тесситура тенора или сопрано, хотя данная секста входит в диапазон всех голосов. Теоретические знания о различных голосах желательно подкрепить прослушиванием записей знаменитых певцов, обращая внимание на тембральную окраску, тесситурные особенности и диапазоны голосов.

При совместной работе над вокальным сочинением аккомпаниатору придётся овладеть ещё несколькими специфическими навыками:

1) дублировать вокальную партию на фортепиано. Чтобы научиться этому, необходимо овладеть навыком упрощения фортепианной фактуры. Правой рукой играть мелодию, левой обязательно басовую линию, а фактура, выписанная для правой руки, или распределяется между руками, если это возможно, не нарушив вокальную линию, или в упрощённом виде исполняется левой рукой. При этом аккомпаниатор также овладевает навыком прочтения текста партитурно.

Дублирование сольной партии бывает необходимо, когда певец плохо знает текст или неверно заучил его;

2) показывать вступление певцу. Не всегда можно поручиться за то, что певец чётко ощущает пульс, что он собран и вступит точно по тексту. Поэтому, как дирижёр руками показывает ауфтакт хору или оркестру, так и концертмейстер должен кивком головы и взглядом научиться показывать вступление певцу. Движение головой соответствует пульсу произведения: если это медленная музыка, то и приглашение должно быть плавным, напротив, в быстрых темпах, острохарактерных эпизодах показ будет активным;

3) контролировать грамотность певческого дыхания в соответствии с логической осмысленностью, расчленённостью музыкально-поэтической фразы. Пианист обязан следить за тем, чтобы певец взятием дыхания не разрывал слово или целостность фразы. Чтобы лучше чувствовать солиста, аккомпаниатору необходимо дышать вместе с ним, пропевая вокальную партию. Таким образом, будет легче ощутить степень необходимой цезуры для взятия дыхания. Пианист должен научиться чувствовать запас дыхания у певца. Если вдруг во время исполнения произведения он ощущает, что у солиста не хватает дыхания, то надо чуть заметно сдвинуть темп. Часто на протянутом звуке в кульминационных моментах у вокалистов стоит rit. или фермата. В таких случаях аккомпаниатор своё замедление делает только во второй половине длинного звука.

Одна из важнейших задач пианиста – приводить к основному темпу все отклонения, допущенные солистом. "…Тактовая черта сделана не из железа, и певец не должен быть её пленником…"1. Определённая свобода темпа и ритма необходима в большинстве романсов, что обусловлено желанием исполнителей подчеркнуть выразительность интонации, особую окраску ключевого слова поэтического текста. Но использование приёма rubato (что в буквальном переводе означает «похищенный») требует соблюдения чувства меры. Все темповые отклонения в мелодии должны органично сливаться с темповым развитием аккомпанемента. Часто учащийся хорошо ориентируется в партии солиста, но контролирует его только на сильной доле такта. В инструментальных и вокальных партиях встречаются пассажи, которые для большей выразительности требуют свободного движения. Вот здесь-то и необходимо внимание, чтобы контролировать солиста на каждом звуке. Другой пример: в момент наивысшего эмоционального Мур Дж. Певец и аккомпаниатор. – М., 1987.

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ напряжения, когда перед скачком вверх певцу необходимо взять дыхание, чтобы ярко и убедительно прозвучала кульминация, происходит ритмическое расширение. Неопытный аккомпаниатор, играя свои фигурации в том же темпе, вынужден будет просто выжидать, тогда как надо распределить мелкие ноты, расширяя их, с тем чтобы заполнить звучанием возникшую цезуру у певца. Следуя за солистом, пианист должен уметь приводить к "стержневому" темпу. Это умение исполнителя строго контролировать ритм и темп является свидетельством мастерства и умения пользоваться rubato.

Проблема баланса звучания солиста и аккомпаниатора – одна из главных, волнующих исполнителей. Здесь необходимо помнить, что от тесситуры голоса или инструмента зависит динамика звучания рояля. Смело можно аккомпанировать высокому голосу, скрипке, флейте, когда они звучат в высоком регистре, но надо быть весьма сдержанным, когда спускаются в нижний, даже если композитор призывает играть ff. А глубокий звук виолончели или низкий голос легко заглушить звуками рояля, поэтому аккомпаниатор должен быть очень осторожен. Есть две крайности, в которые можно впасть, сопровождая солиста: первая – заглушить;

вторая – играть серым, бескрасочным звуком. Пианист даёт своему партнёру максимальную интонационную, эмоциональную поддержку, в то же время стараясь не перекрыть солиста. Фортепиано, как инструмент сопровождения, должно звучать слабее певческого звука, но разница между ними минимальна. "… До тех пор, пока аккомпаниатор не наберётся опыта, он будет стараться играть как можно тише, чтобы слышать голос яснее, чем звук собственного инструмента. При этом ему будет казаться, что он достиг звукового баланса… Для того, чтобы прийти к кажущемуся "неверному" балансу, требуется мужество и опыт"1.

Певец стоит на сцене лицом к публике, к аккомпаниатору спиной, поэтому концертмейстер слышит голос певца хуже, чем вся аудитория. "...На сцене мы слышим ложный баланс. Давая певцу полную поддержку, я слышу лишь скромный шёпот партнёра, доносящийся сквозь органное звучание аккордов, хотя певец поёт в полный голос..."2. При нахождении баланса многое зависит от "масштаба" того голоса или инструмента, которым приходится аккомпанировать. Концертмейстер также должен знать, что на звучание голоса оказывает влияние качество звучания рояля: грубый, жёсткий звук провоцирует форсированное звукоизвлечение у певца, а мягкое, глубокое пение рояля приучает солиста к естественному голосоведению.

В концертмейстерском классе в училище и высшем учебном заведении обязательно изучение оперных сцен или арий. Перед пианистом, исполняющим клавиры (переложения произведений, первоначально написанных для оркестра) возникают трудности, связанные с необходимостью как можно более разнообразно, красочно передать звуковую палитру произведения. Если нет партитуры, то учащийся, прослушивая запись оркестрового исполнения арии или сцены, в клавире должен сделать пометки, какой инструмент соло, группа инструментов или весь оркестр исполняют ту или иную тему. Это также имеет значение для выстраивания динамического плана арии или сцены, поскольку есть существенная разница, например, между f для tutti и f для соло скрипки или соло тромбона, p для гобоя и p для всего оркестра.

Достичь богатого оркестрового звучания молодому аккомпаниатору помогут поиски различных приёмов звукоизвлечения, которые бы способствовали приближению к тембрам оркестровых инструментов. Вот несколько советов, которые даёт в своей работе "О преодолении пианистических трудностей в клавирах" Е. Шендерович:


"…Образное представление лёгкости, связности мелодических и аккордовых построений, их мелодической протяжённости и даже свойственной струнным вибрация может подсказать пианисту необходимость выработки "рессорности" кисти. Прикосновение к клавиатуре должно осуществляться без жесткой фиксации пальцев и кисти, а скорее способом "поглаживания" клавиш, мягкости при исполнении мелодических и гармонических оборотов.

При исполнении же аккордов, исполняемых в оркестре группой деревянных духовых инструментов, фиксация, собранность пальцев и кисти рук является необходимостью, т.к.

выровненность пальцев при взятии аккорда даёт иллюзию нужной звучности. Стаккато исполняется ближе к штриху нон легато. Применение педали строго ограничено.

При исполнении на рояле эпизодов, предназначенных для медных духовых инструментов, полезно учитывать особенности каждой группы. Надо знать, что валторны звучат гораздо мягче труб, поэтому трубные сигналы можно исполнять жёсткими, направленными вертикально к клавиатуре сдвоенными пальцами (3-м и 4-м), но рукой более свободной и мягкой. Звучность валторны Там же.

Там же.

Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН имитируется иначе: пальцы погружаются в клавиатуру плотно и мягко, звук берётся всем весом руки, кисть эластична, но не расслаблена. Левая педаль удерживается в течение всего "валторнового" эпизода при одновременном использовании густой правой педали. Это создаст иллюзию сурдинной звучности валторн"1.

Большое значение для создания оркестрового колорита имеют образное представление оркестровой звучности, тембровых особенностей, динамики различных групп инструментов и умение найти способы заставить звучать рояль "оркестрово".

Ещё один нюанс в работе над оперными ариями и сценами, о котором должны знать начинающие концертмейстеры. Создавая клавиры, композиторы зачастую не учитывали технические возможности, удобства пианиста, перенасыщая фактуру сложностями, что затрудняет исполнение фортепианной партии. Концертмейстер должен уметь, в случае необходимости, не обедняя фактуру, упрощать её, находя рациональный способ изложения, способствующий большей ясности и удобству исполнения. Виды фактуры и способы упрощения очень подробно описаны в работе Е. Шендеровича "О преодолении пианистических трудностей в клавирах".

Все задачи и проблемы, касающиеся работы над вокальным произведением, также решаются и в работе над аккомпанементом инструментальных произведений. Однако существуют некоторые особенности, связанные со спецификой того или иного инструмента.

При исполнении инструментальных концертов необходимо максимально приблизить фортепианное звучание к оркестровому, находя тембровую окраску, соответствующую звучанию различных инструментов. Инструментальный аккомпанемент требует особенно тонкой слуховой ориентации пианиста, так как подвижность струнных и деревянных духовых инструментов значительно превышает подвижность человеческого голоса. Аккомпаниатор должен знать основные характеристики инструментов: звуковысотный, динамический диапазоны, приёмы звукоизвлечения, особенности тембра. В соответствии со спецификой каждого инструмента пианист определяет для себя необходимый набор исполнительских приёмов, степень динамических градаций, колорит звучания произведения.

Скрипка. Основной приём извлечения звука на скрипке - ведение по струнам волосяной частью смычка (arco). Особое внимание следует уделять соответствию штрихов в исполнении на струнном инструменте и на рояле.

Из штриховых обозначений самым употребительным является detache - это ровное ведение смычка, каждым движением вверх или вниз совпадающее с длительностью нот. Legato - связное исполнение нескольких звуков, объединённых лигой, на одно движение смычка. С переменой лиги меняется и направление в движении смычка. Разнообразны отрывистые штрихи – non legato, martele (marcato), staccato;

прыгающие - spiccato, staccato volant (летучее стаккато), saltando и ricochet. Знание и использование также и специфических приёмов и средств игры на скрипке, таких, например, как флажолеты, pizzicato (щипком), col legno (древком), con sordino (с сурдиной) и т. д., будут стимулировать концертмейстера к поиску новых средств выразительности, обогатят звуковую палитру.

Домра. Основные приёмы игры на домре - тремолирование и удар. Связность обеспечивается тремолированием, расчленённость - область применения и тремолирования и удара, в зависимости от темпа, краткость - сфера использования удара либо переменных ударов. Изменение амплитуды размаха, глубины погружения медиатора в струны, силы его сжимания влияет на силу звука, его окраску. Концертмейстер должен выбирать такие приёмы звукоизвлечения, которые помогут создать единый звуковой образ с солистом. Например: игре кончиком медиатора, создающей виртуозно полётное звучание, будет соответствовать исполнение лёгкими, как бы "заострёнными" кончиками пальцев пианиста;

тремолирование при глубоком погружении медиатора способствует извлечению сочного, эмоционально насыщенного звука и концертмейстер окажет поддержку солисту мягким, но наполненным звучанием фортепиано и т. д. Следует учитывать, что пианисту непросто найти баланс с домрой при игре p или pp, поэтому возможно применение левой педали.

Флейта. Звук на флейте извлекается посредством вдувания струи воздуха, соответственно концертмейстер всегда должен контролировать дыхание флейтиста.

Исключительное значение для атаки звука и владения штрихами имеет язык играющего. При твёрдой атаке звука язык отталкивается остро и быстро (marcato, sforzando), при мягкой атаке Шендерович Е. О преодолении пианистических трудностей в клавирах. – М.,1987.

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ смягчённо, замедленно (non legato, portamento). Владение амбушюром (мышцами губ, лица, шеи) позволяет регулировать высоту звука.

Звуковой объём флейты простирается от си малой октавы до до четвёртой. Звучность нижнего регистра (си малой - соль первой) - матовая, густая, с примесью шипения, динамически ограниченная, исполнение штриха staccato затруднено. Средний регистр (ля первой - соль второй) звучит более светло и мягко, но динамика всё-таки ограничена, исполнение штриха staccato лёгкое.

Звучность верхнего регистра (ля второй - ля третьей) яркая, светлая, блестящая. В высшем регистре (ля третьей - ми четвёртой) звук резкий, свистящий, трудно извлекаемый.

Зная особенности звучания флейты в разных регистрах и приёмы звукоизвлечения, концертмейстер сможет более чутко аккомпанировать солисту. Например, проявит большую осторожность, когда солист звучит в нижнем регистре, и при помощи артикуляционной чёткости и звукового баланса поможет создать рельефно очерченную музыкальную ткань. Яркое звучание флейты в высоком регистре позволит пианисту без боязни использовать динамические возможности рояля.

При работе над инструментальным аккомпанементом следует воспитывать у учащихся умение слышать мельчайшие детали партии солиста, соизмеряя звучность фортепиано с возможностями солирующего инструмента и художественным замыслом солиста.

Так, при аккомпанементе скрипке сила звука фортепиано может быть больше, чем при аккомпанементе альту или виолончели. Особую сложность представляет аккомпанемент контрабасу.

Звучание контрабаса в низком регистре находится на пределе возможности слуховой дифференциации и поэтому требует от пианиста осторожного исполнения басов.

При аккомпанементе духовым инструментам следует учитывать возможности аппарата солиста, принимая во внимание моменты взятия дыхания при фразировке. Сила, яркость фортепианного звучания при аккомпанементе трубе, тромбону, флейте, кларнету может быть больше, чем при аккомпанементе гобою, фаготу, валторне, тубе.

Работа концертмейстера с хором существенно отличается от работы с солистами. Если, выступая на сцене с певцом или инструменталистом, концертмейстер должен ощущать духовное единение с солистом, то, аккомпанируя хору, он согласовывает все свои музыкантские устремления с трактовкой дирижёра, и, подчиняясь ему, ведёт хор.

В произведениях для хора с сопровождением концертмейстер во вступлении задаёт «тон», настраивает на характер музыки, помогает дирижёру сконцентрировать внимание исполнителей.

Чуткий аккомпаниатор, уловивший «плавающие» интонации в какой-либо партии, может подыграть мелодию, помогая вернуться в нужное мелодическое русло. Подчёркивание метро-ритмической пульсации окажет помощь дирижёру, если вдруг у хора возникнут проблемы с темпометроритмом.

Звуковой баланс между звучанием хора и фортепиано зависит от количественного и качественного состава хора, от наличия в партитуре сольных эпизодов, отдельно звучащих партий, tutti.

Одним из важных моментов в деятельности концертмейстера является способность бегло читать с листа. Развитие этого навыка вырабатывается практикой, поэтому такая работа должна стать привычной для учащихся. В основе развития этого навыка – регулярность занятий и постепенность – от простого к более сложному. В концертмейстерском классе для начала выбираются романсы Варламова, Дюбюка, Гурилёва, песни Моцарта с простой фортепианной фактурой. Прежде чем начинать чтение произведения, учащийся должен пробежать глазами текст от начала до конца. При этом ему следует увидеть:

1) тональность, размер, темп, меняются ли они на протяжении пьесы;

2) характер пьесы, который можно определить по названию, поэтическому тексту, темпу, размеру, ладу. Есть ли контрастные эпизоды;

3) фактуру, сопровождающую сольную партию и фактуру во вступлении, отыгрышах, заключении;

4) сложные ритмические формулы, которые следует, "про себя" просчитав, проговорить мысленно.

Для приобретения навыка быстрого охвата вертикали можно тренироваться таким образом: 1) аккордовые последовательности исполнять в форме быстрой гармонической фигурации, начиная от баса;


2) текст, изложенный в виде гармонической фигурации, собирать в аккорды. Это приучает к быстроте реакции, умению смотреть вперёд.

Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН Основой восприятия произведения по горизонтали является умение быстро определять синтаксическое строение текста. Этому могут служить разнообразные средства, которые должен научиться видеть исполнитель. Это повторы, точные или варьированные, вопросно-ответные соотношения фраз, ритмические остановки, контрастные сопоставления и т.д.

Читающему с листа необходимо владеть навыком упрощения фактуры. Для этого нужно развить умение выделить главное в нотном тексте. Басовая линия, как основа гармонии и служащая опорой для певца, должна звучать всегда. Если есть мелодическая линия в правой руке, её тоже желательно исполнить. Можно опустить аккорды, следующие после баса в левой руке, или упростить фигурации из мелких длительностей, играя вместо них аккорды или интервалы. Навык упрощения фактуры необходим и при освоении умения читать произведение партитурно, т.е. с партией солиста.

Важнейший компонент навыка чтения с листа – быстрая и точная двигательная реакция на "сигналы" нотного текста. Это умение определяется свободной ориентировкой рук и пальцев на клавиатуре и аппликатурной техникой, позволяющей мгновенно выбрать наиболее удобный аппликатурный вариант. Доведённое до автоматизма знание горизонтальных (гаммы, арпеджио, последования типа мелизмов и т. д.) и вертикальных (интервалы, аккорды с обращениями, гармонические обороты) звуковых комплексов или «формул» фортепианной музыки будет способствовать успешному развитию навыка чтения с листа. Таким образом, необходимо последовательно осваивать закономерности фортепианной музыки, соответствующие различным стилевым направлениям.

Обучение навыкам транспонирования в концертмейстерском классе обусловлено производственной необходимостью, когда концертмейстеру приходится аккомпанировать в другой тональности. Довольно часто бывает, что вокалист хочет исполнить какой-либо романс, но он не подходит ему по тесситуре, и концертмейстеру приходится транспонировать.

Так же, как и чтение с листа, приобретение навыка транспонирования требует систематичности и последовательности. Упражнения, основанные на гаммах и последовательностях аккордов главных ступеней (кадансовых оборотов) помогут аккомпаниатору лучше ориентироваться в разных тональностях. Они могут включать и фактурные комплексы, чаще всего встречающиеся в аккомпанементах, которые следует играть во всех тональностях. Это создаст запас стереотипов, помогающих в сложных сочетаниях нот увидеть знакомое и, используя заученные игровые навыки, исполнить их.

Большое значение при чтении нот с листа и транспонировании имеет ощущение интервала под пальцами. Может помочь знание такой закономерности в графическом изображении интервалов, которую описывает в своей работе "У истоков музицирования. Некоторые вопросы методики и организации занятий по чтению с листа на фортепианном отделении ДМШ" Е. Мейлих: "Интервалы, включающие в себя нечётное число ступеней (1,3,5,7,9) состоят из однотипных нот – обе на линейках или между линейками. Интервалы, включающие в себя чётное число ступеней (2,4,6,8) состоят из нот разного начертания: одна на линейке, другая – между. Таким образом, получается, что похожие по величине интервалы изображаются по-разному и, например, септиму, состоящую из двух нот одинакового начертания ни с секстой, ни с октавой не спутаешь, поскольку они начертаны по другому"1. При транспонировании аккомпанемента большое значение имеет верное исполнение басовой линии, здесь может пригодиться ощущение интервала, превращение его графического изображения через слуховое представление в чисто физическое движение пальцев.

Все вышеназванные умения представляют собой ремесленные навыки концертмейстерской работы. Но высшая цель – воспитание артистической личности. Главные черты настоящего аккомпаниатора - сила воображения, одухотворённость. Сложность достижения творческого результата заключается в том, что пианист должен представлять себе обе партии в единстве и партия солиста звучит в сознании концертмейстера так, как будто он поёт (играет) её сам. "От степени слитности внутреннего представления партии солиста и её реального звучания будет зависеть качество ансамбля. Степенью владения этой способностью внутреннего слышания и определяется то, что принято называть аккомпаниаторской чуткостью"2. В ансамбле требуется, чтобы все детали обеих партий жили одним духом, одним пульсом, одним стилем. "Если пианист – не интерпретатор музыки, если он всегда только приноравливается к солисту, он не может быть настоящим артистом.

Мейлих Е. У истоков музицирования. Некоторые вопросы методики и организации занятий по чтению с листа на фортепианном отделении ДМШ // Музыка – детям, вып. 3. – М.-Л., 1976.

Мур Дж. Указ. соч.

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ Пианист-аккомпаниатор – основа целого, всей воссоздаваемой музыки произведения. В его руках сосредоточена большая часть "музыкального пространства" – гармония, метрическая структура, богатство тембрового колорита"1.

Для успешного творческого сотрудничества важную роль играют взаимоотношения между концертмейстером и солистом. Учащиеся в начале своей аккомпаниаторской деятельности не работают с солистами самостоятельно. Это период, когда педагог, обучая навыкам пианиста, преподаёт уроки работы с солистом, выверяя текст, уточняя фразировку, работая над дикцией, добиваясь единства в понимании и передаче образного содержания того или иного произведения. В дальнейшем учащийся должен проявлять инициативу и стремиться участвовать в процессе работы.

Обычно аккомпаниатор выступает и концертмейстером – он не только исполняет программу с певцом или инструменталистом на сцене, но и работает с солистом на предварительных репетициях, разрабатывая вместе с ним художественную концепцию интерпретации. Первые навыки концертмейстерской деятельности учащиеся получают на уроках в концертмейстерском классе.

Педагог своим примером общения с солистом показывает, что советы, замечания следует давать очень осторожно. Чуткое, уважительное отношение будет способствовать созданию доброжелательной атмосферы и плодотворной работе. Концертмейстер должен чувствовать, когда он может советовать, а когда должен сам принять совет;

чувствовать, сможет ли солист за короткий срок исправить замеченные аккомпаниатором ошибки, и если нет, то не стоит и браться за это, чтобы не лишить уверенности концертанта. Если же всё-таки на концерте в силу привычки или в результате волнения солист допускает ошибку, то аккомпаниатор обязан спасать положение: "…на концерте певец всегда прав. Искусство аккомпаниатора бескорыстно: всю жизнь он слушает своего партнёра, считается с ним"2.

Одно из ценнейших качеств исполнителя – умение максимально сконцентрироваться на сцене.

Все мысли, не относящиеся к исполняемому произведению, надо выбросить из головы. Волнение, которое неизменно сопровождает все концертные выступления, отступает, если концертант, проявляя сценическую волю, концентрирует всё своё внимание на творческом процессе.

Область применения навыков, приобретённых в классе аккомпанемента, обширна.

Концертмейстер нужен исполнителям-инструменталистам всех специальностей, кроме специального фортепиано, и на концертной эстраде, и в оперном театре… Возможности и умения концертмейстера столь же широки, насколько разнообразен круг исполнителей, с которым сотрудничает музыкант.

Это обусловлено тем, что каждый инструмент имеет свои особенности и концертмейстер, исходя из знания этих специфических особенностей, находит соответственную динамику звучания, красочную палитру, артикуляцию.

Трудно переоценить ту важную роль в воспитании музыканта, которую исполняют занятия в концертмейстерском классе. Знакомство с вокальной, инструментальной, оперной музыкой обогащает слуховые представления, внутренний мир учащегося, развивает музыкальную память, способствует пробуждению тонких душевных переживаний, эмоциональной отзывчивости. Не каждому учащемуся суждено испытать упоение от состоявшегося единения с солистом при совместном музицировании, но всякий, обучаясь концертмейстерскому делу, получит несомненную пользу для своего музыкантского развития. Постигая природу выразительных возможностей различных инструментов, певческого голоса, молодой музыкант обогащает свою фантазию, звуковую палитру, развивает полифоническое слышание. Исполнение арий и сцен обязывает пианиста к имитации звучания оркестровых инструментов, развивая тембральный слух, требует большой игровой дисциплины в темпах, в артикуляционной точности. Изучение музыкальной литературы в концертмейстерском классе также способствует укреплению двигательных навыков, расширяет диапазон использования различных приёмов звукоизвлечения. Весь комплекс положительных аспектов обучения в концертмейстерском классе обеспечивает профессиональное развитие музыканта.

Литература 1. Брянская Ф. Навык игры с листа. Его структура и принципы развития. - М.: «Музыка», 1983.

2. Виноградов К. О специфике творческих взаимоотношений пианиста-концертмейстера и певца. – М.:

«Музыка», 1988.

3. Кубанцева Е.И. Концертмейстерский класс. Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб.

заведений. – М.: «Академия», 2002.

Там же.

Там же.

Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН 4. Мейлих Е. У истоков музицирования. Некоторые вопросы методики и организации занятий по чтению нот с листа на фортепианном отделении ДМШ. // Музыка – детям, вып. 3. – М.-Л., 1976.

5. Мур Д. Певец и аккомпаниатор. – М.: «Радуга», 1987.

6. Повещенко Г. И. Об основных задачах класса аккомпанемента в секторе педпрактики // Методические записки по вопросам музыкального образования и воспитания. – Владивосток, 1985.

7. Савельева М. В. Обучение учащихся-пианистов в концертмейстерском классе чтению нот с листа, транспонированию, творческим навыкам и аккомпанементу в хореографии // Методические записки по вопросам музыкального образования, вып. 3. – М.: «Музыка», 1991.

8. Сахарова С. П. Принцип подготовки концертмейстера в среднем специальном заведении.- М.:

«Музыка», 1989.

9. Хавкина-Трахтер Р. Работа в концертмейстерском классе. – М.: «Музыка», 1987.

10. Чачава В. Аккомпаниатор-художник // Мур Дж. Певец и аккомпаниатор. – М.: «Радуга», 1987.

11. Шендерович Е. О преодолении пианистических трудностей в клавирах. – М.: «Музыка», 1987.

12. Концертмейстерский класс и концертмейстерская практика. Программа для музыкальных училищ и училищ искусств по специальности 2101 «Фортепиано». М., 1987.

Е.М. Предатченко ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА – НОВЫЙ АВТОРСКИЙ КУРС НА ОТДЕЛЕНИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Среди широкого круга вопросов профессиональной подготовки учащихся проблемы введения новых методик всегда занимали ведущие места. В данном случае причиной появления авторской методической разработки послужило открытие в НМУ отделения музыкального образования.

Необходимость внедрения форм непосредственной практической деятельности вылилась в создание на отделении ряда новых предметов, раскрывающих сущность этой работы. Среди них – детская музыкальная литература, импровизация и аккомпанемент с элементами аранжировки и жанровой обработки.

Одним из новых курсов на отделении музыкального образования стал предмет «Детская музыкальная литература», который позднее вошел и в учебные планы отделения теории музыки.

С появлением новых программ по музыке в школах и детских садах возросла роль учителя музыканта (в широком значении этого слова), который не просто дает теоретические знания, но и умеет учить самой музыкой, подкреплять свои слова показом соответствующих произведений.

В курсе «Детской музыкальной литературы» (ДМЛ) была сделана попытка объединения музыкальных произведений разных жанров, написанных специально для детей или удобных для работы с детьми, в специальный курс. ДМЛ предусматривает более упорядоченное и детальное знакомство с музыкальными произведениями. Все это будет неплохим путеводителем в деятельности будущих специалистов – преподавателей детских школьных и дошкольных учебных заведений.

Цель данного предмета – изучение и осознанное восприятия всего разнообразия детской музыки, ее правильная оценка и умелое практическое применение полученных знаний. Детская музыкальная литература – предмет, отличающийся особой спецификой. При его создании принималось во внимание, что учащиеся уже имеют определенную базу музыкально-исторических знаний из курсов русской и зарубежной музыки. Отсюда и особый подход к его изучению. Все разделы монографического плана максимально сокращены, а вопросы эпохи, стиля и творческий облик композитора предельно кратко освещаются во введениях. Основной формой работы в курсе ДМЛ является урок - по форме нечто среднее между лекцией и беседой. По содержанию уроки могут быть различны: с преобладанием одного из видов работы (слушание или разбор какого-нибудь произведения) или совмещение нескольких типов (новый материал, проверка творческого задания, викторина и т.д.). Изучение музыкальных произведений может происходить и по традиционной схеме с целостным и интонационно-образным анализом, оценкой художественного значения произведения. Весь курс ДМЛ можно разделить на четыре раздела: фортепианная музыка, балет, Непрерывное образование в сфере культуры №7/ симфоническая музыка и детская опера. Во введении дается понятие «программной музыки» и делается небольшой экскурс в историю детской музыки.

Первый раздел предмета ставит своей целью познакомить «всех желающих» с фортепианной музыкой для детей. При отборе произведений предпочтение отдавалось не отдельным произведениям (хотя и они имеют право на использование), а целым циклам. Среди них: «Детский альбом» П.

Чайковского, «Альбом для юношества» Р. Шумана, «Детская музыка» С. Прокофьева, «Сказки матушки Гусыни» М. Равеля, «Детский уголок» К. Дебюсси. Подробный разбор циклов позволяет поближе узнать эти известные произведения, отобрать из них наиболее подходящие для дальнейшей работы. Другие интересные циклы миниатюр, среди которых «Детский альбом» А. Хачатуряна, «Альбом для фортепиано» по сказкам Андерсена С. Баневича, «Детский альбом» Б. Мартину и «Детские игры» Ж. Бизе, могут быть использованы просто для общего знакомства (слушания).

Семинар по детскому фортепианному творчеству и викторина в конце изучения позволят закрепить полученные знания.

Второй раздел курса посвящен детским балетам и начинается с обзорной лекции, где дается характеристика классического балета, описываются разновидности его классических танцев.

Поскольку этот жанр, как и опера, относится к музыкально-театральному искусству и является синтезом нескольких видов искусств (хореография, живопись и музыка), он сложнее для детского восприятия. Основная проблема в детском балете состоит в выборе сюжета и музыкальном языке, которые были бы им понятны. Но в сравнении с оперой этот жанр все-таки более доступен.

Автор курса предлагает остановиться на таких произведениях данного жанра, как «Щелкунчик» П. Чайковского, «Чиполлино» К. Хачатуряна, «Доктор Айболит» И. Морозова, «Золушка» С. Прокофьева, «Конек-Горбунок» Р. Щедрина, «Петрушка» И. Стравинского.

Отдельные наиболее известные номера балетов требуют более тщательного разбора. Имеющиеся в наличие видеозаписи упрощают восприятие произведений и способствуют лучшему запоминанию.

Третий раздел – это симфоническая (вокально-симфоническая) музыка, самый сложный для детского восприятия. В России в до- и первое послевоенное время этот жанр практически отсутствовал. На протяжении ряда десятилетий, вплоть до 1950-х годов, вокально-симфонические произведения – сюиты, кантаты и оратории - появлялись редко, от случая к случаю, чего нельзя сказать о зарубежных странах.

Цель данного раздела – не только познакомить детей с наиболее интересными вокально симфоническими произведениями, но и дать общее представление о симфоническом оркестре. Так, например, «Вариации и фуга на тему Перселла» Б. Бриттена называются «Путеводителем по оркестру для молодежи», где происходит знакомство с каждой из групп симфонического оркестра и их солирующими инструментами.

Другое произведение этого раздела - «Детская симфония» И. Гайдна - произведение, написанное композитором специально для детей, а потому очень лаконичное, с пропущенной медленной частью и использованием инструментов детского шумового оркестра.

Для детей небезынтересным будет одно из наиболее популярных произведений К. Сен-Санса «Карнавал животных» («Зоологическая фантазия» для небольшого ансамбля, двух роялей, струнного квинтета, двух флейт кларнета, ксилофона и гармоники). Эта музыкальная шутка – сюита из миниатюр.

Симфоническая картина «Три чуда» и знаменитый «Полет шмеля» из оперы «Сказка о царе Салтане» Н. Римского-Корсакова – шедевры русской симфонической музыки - также не могли остаться без нашего внимания.

Четвертый раздел посвящен опере для детей. В сравнении с другими жанрами их число несколько меньше. Сразу можно выделить два типа опер: для исполнения самими детьми и для слушания. При подборе музыкального материала был сделан выбор в пользу отечественной музыки.

Среди разбираемых произведений - «Волк и семеро козлят» А. Коваля, «Снегурочка» Н. Римского Корсакова, «Золотой петушок» Н. Римского-Корсакова.

Завершается курс большим итоговым семинаром по детской музыке.

Домашние задания по ДМЛ являются важнейшей частью учебного процесса, который контролирует преподаватель, но вместе с тем это и результат самостоятельного творчества ученика.

Традиционный пересказ пройденного материала теряет здесь всякий смысл. Основные понятия, Научно-практический форум КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН связанные с историческими и творческими моментами, должны быть усвоены, но формы домашних заданий здесь представляются иными. Это может быть показ какого-то произведения (или цикла) с использованием иллюстрированного материала (слайдов, картинок, видеозаписи, игры на фортепиано и т.п.) и его художественный разбор с расчетом на определенную возрастную группу.

Другим вариантом домашних заданий может быть самостоятельное изучение детских произведений с их дальнейшим показом, а также участие в конкурсах на лучшую пьесу. Такого рода задания являются отличным творческим материалом не только для самого учащегося, но и для педагога. Для учета и контроля успеваемости служат итоговые викторины и семинары.

Краткий обзор развития детской музыки в России 1920-е годы. Появление многих детских песен, первые детские оперы (Н. Егоров «Свадьба весны и солнца»;

Ю. Вейсберг «Сказочка») как итог школьных спектаклей. Отсутствие детских балетов, единичные вокально-симфонические произведения советских авторов. Из зарубежных сочинений к тому времени исполняются «Карнавал животных» К. Сен-Санса и отдельные оркестровые пьесы В. Ребикова, А. Гречанинова, продолжающие русские фортепианные традиции детской музыки, сюиты Г. Конюса «Из детской жизни».

1930-е годы. Время первого расцвета детской музыки после организации Союза композиторов (в нем сразу же активно стала действовать секция музыки для детей и юношества, руководимая В.

Волошиновым). Б. Асафьев много пишет для оркестра русских народных инструментов, М. Чулаки – для детского симфонического оркестра. На радио открывается редакция детского вещания.

Появляется новый синтетический музыкальный жанр – радиоопера для детей. В 1930-е годы в детскую музыку приходит новое поколение композиторов: Н. Агафонников, Ю. Кочуров, М.

Феркельман, В. Соловьев-Седой. Наряду с С. Майкопаром педагогический репертуар наполняют А.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.