авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010 НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ФОРУМ ...»

-- [ Страница 5 ] --

Изменения наметились в связи с деятельностью преподавателей второго музыкального вуза Москвы – музыкально-педагогического института им. Гнесиных: в наше время требования к преподаванию курса фортепиано в ДМШ, среднем звене и музыкальном вузе значительно трансформировались.

Большую роль в этом сыграло создание в 1981 году Секции курса фортепиано при методическом совете Министерства культуры РФ. Ее целью стало развитие профессионального сотрудничества преподавателей в системе школа-училище-вуз (ШУВ).

Деятельность Секции при учебно-методическом объединении по музыкальному образованию регламентировалась «Положением», разработанным кафедрой общего фортепиано ГМПИ им.

Гнесиных (ныне – РАМ им. Гнесиных).

Основными пунктами его являлись следующие:

проведение регулярных творческих встреч, семинаров, конференций;

организация смотров-конкурсов по курсу фортепиано;

участие в разработке и утверждении учебных планов;

коллективная работа над программами, методическими пособиями;

рецензирование и рекомендация к печати трудов педагогов по курсу фортепиано;

участие в повышении квалификации, переквалификации, аттестации и подготовке кадров преподавателей по данному курсу;

обсуждение информации и предложений преподавателей всех звеньев ШУВ.

В состав секции вошли преподаватели ДМШ, музыкальных училищ и вузов, ведущие подготовку учащихся разных специальностей по курсу фортепиано.

Председателем секции была назначена профессор, зав. кафедрой Российской академии музыки им. Гнесиных В.Д. Ныркова.

Под ее руководством в 1981 году вышел проект Программы по курсу фортепиано для музыкальных вузов. Составители – авторский коллектив преподавателей кафедры общего фортепиано ГМПИ им. Гнесиных.

В.Д. Ныркова в 1983 году посетила КГИИ и познакомила коллег с современными требованиями к содержанию вузовского курса, новыми формами преподавания предмета.

Проект Программы ставил предмет фортепиано в центр учебных дисциплин, устанавливая межпредметные связи с курсами теории, сольфеджио, гармонии, анализа музыкальных форм, с курсами истории музыки и полифонии, а также с педагогической практикой студентов.

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ Значительно возросла доля репертуара, связанного со специальностью молодых музыкантов – с так называемым профилирующим разделом. Он включает в себя изучение и исполнение на фортепиано полной фактуры инструментальных и вокальных сочинений, аккомпанирование солисту, чтение сольной строчки в оркестровых ключах, исполнение партий транспонирующих инструментов (духовых) и ансамблевых партитур для различных составов (квартетов, трио), игру симфонических клавиров.

Новые формы работы на уроке требовали обеспечения соответствующим учебным репертуаром.

На основе предложенного проекта Программы на кафедре общего фортепиано КГИИ педагоги начали перестраивать учебный процесс с учетом будущей профессии выпускника.

В ходе учебных занятий выяснилось, что подготовка по фортепиано некоторых первокурсников КГИИ недостаточна для успешного овладения новой программой. Например, для студентов кафедры духовых инструментов выполнение семестровых заданий по профилирующему разделу программы представляло непреодолимую трудность: они нуждались в облегченном репертуаре.

Появилась необходимость подобрать профилирующий репертуар из фондов библиотеки вуза по каждой специальности, создать учебные пособия для развития недостающих пианистических навыков.

Это составляло определенную часть методической работы преподавателей вуза.

Также потребовалась коррекция профилирующего репертуара и программ в училищах, соотнесение их с вузовскими для выстраивания в порядке постепенного усложнения.

В 1987 году в Красноярск была приглашена профессор В.Д. Ныркова для проведения совещания–семинара «Профилизация курса фортепиано в системе школа – училище – вуз» с участием педагогов вуза и Красноярского училища искусств.

В рамках конференции состоялся доклад, где руководитель секции информировала участников о современных направлениях в преподавании предмета в вузе. Присутствующие преподаватели училища познакомились с новым содержанием и формами работы в среднем звене, узнали о том, как в училищах зоны методического руководства ГМПИ им. Гнесиных перестраивают преподавание предмета фортепиано их коллеги и какие задачи по совершенствованию преподавания курса предстоит решать красноярцам.

Преподавателям КУИ также было предложено принять участие в разработке современных программ для музыкальных школ с учетом новых требований по предмету.

В результате в 1994 году краевым методическим кабинетом была издана программа «Общее фортепиано» для детских музыкальных школ (составители – преподаватели КГИИ Т.А. Васильева и С.С. Великанова).

Сравнивая данную программу с программой ОБЩЕЕ ФОРТЕПИАНО для музыкальных школ (Москва, 1975), не ориентированную на специальность инструменталистов, видим, что в ней действительно есть новое.

Впервые наряду с сольным репертуаром (полифония, крупная форма, пьеса, этюд) был предложен к изучению и профилирующий - пьесы для оркестровых струнных, духовых и народных инструментов в сопровождении фортепиано (аккомпанементы).

Обучать аккомпанементу рекомендовалось с первого года занятий. Новым было также обучение транспонированию и исполнению на фортепиано партий транспонирующих инструментов – кларнета и трубы.

Преподаватели ДМШ по-разному отнеслись к новым требованиям: присутствовала некая доля скептицизма, поскольку в школах не было для этой работы учебных пособий. Необходимо было обеспечить учебный процесс нотной литературой.

В работу по созданию новых программ для музыкальных школ включились педагоги училищ и школ в разных городах.

В 1995 году кафедра общего фортепиано ГМПИ им. Гнесиных пригласила принять участие в совещании всех педагогов, работающих над созданием новой программы курса для ДМШ.

В работе приняли участие педагоги ДМШ, училищ, вузов из следующих городов: Брянска, Калуги, Коломны, Новомосковска, Пушкино, Смоленска, Тамбова, Тулы, Электростали, Москвы. Из Красноярска представила программу автор данной статьи.

Состоялось обсуждение всех представленных работ. Решением совещания была утверждена красноярская программа для ДМШ с условием согласования репертуарных списков школы и Мастер-класс КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН училища в профилирующем разделе по трем специальностям – оркестровым струнным, духовым и народным инструментам.

Благодаря деятельности секции удалось по-новому решить сложную задачу преемственности курса фортепиано для учащихся разных специальностей в системе ШУВ.

Итогом работы явилось издание в 1997 году в Москве сквозной Программы ШУВ. Программа была распространена по многим городам страны. В Красноярске ее получили преподаватели вуза, училища и некоторых ДМШ.

В этой программе определялась единая цель курса в начальном, среднем и высшем звеньях профессионального музыкального образования – развить художественно-образное мышление и творческие способности учащегося для исполнительской, педагогической, просветительской деятельности.

Основными задачами курса фортепиано определялись следующие:

накопление музыкально-художественных впечатлений;

воспитание художественного вкуса и формирование профессиональной культуры;

развитие пианистических навыков;

выработка навыков аккомпанирования, транспонирования, чтения с листа (в том числе в оркестровых ключах);

исполнение на рояле партитуры инструментальных ансамблей, умение сделать облегченные переложения.

Впервые были выстроены программные требования во всех звеньях по нарастающей степени сложности: с первого года занятий на инструменте до завершения обучения в вузе (по учебному плану преподавание фортепиано распределено на восемь семестров).

Впервые педагоги ДМШ получили для каждой специальности примерные программы не только в сольном, но и в профилирующем разделе. Для самостоятельного изучения в пятом классе рекомендован аккомпанемент, а в шестом – сольная пьеса;

предложена к исполнению камерная соната (напомним, что эти сложные требования относятся только к будущим профессионалам).

В Красноярске к руководству в городском управлении культуры пришли специалисты с музыкальным образованием, хорошо понимавшие необходимость перемен и поддержавшие их.

Благодаря этому в добавление к существовавшим городским секциям по специальным инструментам теории музыки и ДХО в 2001 году была организована секция для преподавателей, ведущих общий курс фортепиано.

Городское управление культуры также инициировало создание новых, соответствующих современным требованиям к образованию, программ, в том числе по курсу фортепиано.

В 2000 году новая программа по курсу фортепиано для инструменталистов была создана в КГАМиТ (составитель - старший преподаватель Т.А. Васильева) и принята к исполнению всеми ДМШ города. В основу положены требования сквозной программы ШУВ (М.,1997) для перспективных, ориентированных на дальнейшее профессиональное обучение учащихся (продолжительность урока по фортепиано – один академический час в неделю, шестилетнее обучение - со второго класса).

Новым явилось дополнение: представлен репертуарный список, где наряду с общеизвестными сборниками находятся издания последних лет;

в помощь педагогам–непианистам рекомендуется методическая литература по методике обучения игре на фортепиано, а также особо выделенные труды по методике начального обучения.

Расширенным вариантом (одиннадцатилетнее обучение) стала программа для Гимназии № при КГАМиТ, 2002 г. (сост. Т.А. Васильева). Но есть и отличия – в содержание курса добавлены новые формы работы на уроке: подбор по слуху, игра по цифровкам, освоение различных фактур сопровождения с элементами импровизации.

В курсе фортепиано определены задачи комплексного воспитания юного музыканта инструменталиста:

приблизить курс фортепиано к специальности учащегося;

осваивать наряду с сольными пьесами профилирующий репертуар, связанный со специальностью;

ввести с первого года обучения ансамблевую игру: фортепианный ансамбль ученика и педагога или двух учащихся, затем – аккомпанемент учащегося инструменталисту;

рекомендовать коллективные уроки для занятий ансамблем;

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ уделять на уроке и в домашней работе время чтению с листа и транспонированию, проверять формирование навыков на контрольных точках;

выбирать для чтения с листа произведения тех композиторов, чьи сочинения изучают в курсе музыкальной литературы;

исполнять партию сольного инструмента в альтовом, теноровом ключах на фортепиано (учащимся струнного отделения);

исполнять на фортепиано партию транспонирующего инструмента (кларнет, труба, саксофон) учащимся духового отделения;

подобрать по слуху мелодию и аккомпанемент к ней (функции T, S, D), закрепляя теоретические знания о тонально–гармонических закономерностях;

исполнять аккомпанемент к мелодии по цифровкам;

учиться импровизации – фактурное изменение аккомпанемента, ритмические и метрические варианты, перенос мелодии в бас и т.д. (14).

Применение метода развивающего обучения обеспечивает высокие результаты музыкального развития учащихся (12,143-144);

в основу его положены четыре музыкально-дидактических принципа:

увеличение объема используемого материала;

ускорение темпов прохождения учебного материала;

увеличение меры теоретической ёмкости занятий;

создание условий для проявления самостоятельности и творческой инициативы учащегося-исполнителя.

Наряду с программой, принятой в школах для перспективных учащихся, педагогам ДМШ рекомендовано самостоятельно составлять рабочие программы с учетом дифференциации контингента учащихся. Преподавателям общего курса фортепиано в ДМШ следует не только ознакомиться с перечисленными программами, но и обратиться к существующим программам для пианистов ДМШ по любительскому музицированию.

Программа «Музыкальный инструмент» (любительское музицирование на фортепиано, г.

Бердск, 1998) дополняет типовую программу по фортепиано с целью внедрения в практику работы школы дифференцированного обучения.

Идея развития навыков любительского музицирования, заложенная в программе, должна способствовать наиболее полному удовлетворению потребностей и возможностей части детей, желающих обучаться для себя, повышению их заинтересованности в занятиях музыкой.

Программа позволяет гибко подойти к желаниям и возможностям ребёнка, особенно детей переростков, пришедших в ДМШ в 10-12 лет, и детей, не имеющих яркой музыкальной одаренности.

Составитель Т.А.Артеменкова наряду с традиционным репертуаром предложила включить подбор по слуху мелодии и аккомпанемента к ней, наполнение песен по цифровкам, с освоением вариантов фактуры сопровождения - польки, марша, вальса, танго, колыбельной.

Преподаватель может выбрать из четырех вариантов выпускных экзаменационных программ различной сложности ту, что наиболее подходит его ученику.

Особенностью данной программы является то, что она может быть реализована как в полном объеме, так и фрагментарно в курсе общего фортепиано.

Преподаватели красноярских школ составили рабочие программы по курсу общего фортепиано для тех специальностей, где не имелось изданных Министерством типовых программ. Так, педагоги Л.Г. Турсунова (ДМШ №7) и Н.Н. Вторых (ДШИ №15) составили рабочие программы для фольклорного и хоровых отделений.

В программе Л.Г. Турсуновой (2004 г.) к положительным моментам можно отнести следующие рекомендации:

систематическое развитие навыка чтения с листа и проверка его в техническом зачете каждого полугодия;

разучивание пьес до различной степени завершенности (эскизно) для расширения кругозора ученика;

использование наряду с традиционной индивидуальной формой проведения урока мелкогрупповую для занятий аккомпанементом и ансамблем;

развитие творческих навыков подбора по слуху и транспонированию – подбор по слуху аккомпанементов к мелодии;

Мастер-класс КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН игра по цифровкам (в виде домашнего задания);

сочинение небольших пьес в форме периода.

В программе Н.Н. Вторых (2005 г.) помимо вышесказанного рекомендуется игра по цифровкам с использованием фактурных особенностей разных жанров – польки, марша, вальса.

Все рабочие программы педагогов обсуждаются на заседаниях секции, поступают на рецензирование к преподавателям вуза и, будучи рекомендованы к использованию, применяются в учебном процессе.

Для реализации новых программ требовались специально подготовленные педагогические кадры – педагоги, умеющие подбирать по слуху, играть с листа, аккомпанировать, а также владеющие методиками преподавания, то есть профессиональные пианисты.

Решение поставленных задач осложнялось пестротой кадрового состава: зачастую предмет общее фортепиано вели теоретики, дирижеры-хоровики либо педагоги других специальностей, не получившие в музыкальном училище достаточной пианистической подготовки и знаний по методике обучения игре на фортепиано.

В Красноярском учебно-методическом центре по переподготовке и повышению квалификации работников культуры и искусства в 1994 году впервые состоялись курсы повышения квалификации для преподавателей ДМШ Красноярского края и города. Активное участие в подготовке и проведении курсов приняла старший преподаватель КГИИ Т.А. Васильева.

«Под её руководством слушатели подготовили доклады по методике курса фортепиано, исполнили педагогический репертуар ДМШ, в том числе фортепианные ансамбли и аккомпанементы со скрипкой, флейтой, домрой.

Ею прочитаны лекции и проведены практические занятия по новым методикам курса, представлена новая программа для ДМШ» (из отзыва директора УМЦ И. Гордымовой).

По просьбе слушателей ФПК был подобран необходимый репертуар для обучения детей навыкам аккомпанемента.

Нотный сборник « Хрестоматия по аккомпанементу для учащихся ДМШ» (составитель и автор методических рекомендаций – старший преподаватель КГИИ Т.А. Васильева) был издан и распространен краевым Методическим кабинетом в 1996 и 1997 годах как в нашем городе и крае, так и еще в двадцати двух городах России (Иркутске, Чите, Кызыле, Братске, Улан-Уде, Горно Алтайске, Екатеринбурге и др.).

В итоге преподаватели ДМШ начали вести уроки аккомпанемента уже на первом году обучения. Из отзывов на сборник:

«Аккомпанемент с первых шагов обучения воспитывает у учащихся чувство ансамбля, развивает новые стороны исполнительства. Васильевой Т.А. проделана кропотливая работа по подбору произведений: здесь и различие жанров, знакомство с разными инструментами, разнообразие фактур, расположение пьес по степени возрастания трудностей.

Предваряет сборник методическое пояснение, где последовательно и полно дается разбор некоторых пьес, учитывая их технические и художественные особенности. Появление этого сборника является ценным подспорьем в работе: практика выявила необыкновенный интерес у детей к данной форме занятий – во многом благодаря настоящей Хрестоматии» (Директор ДМШ №7 Л.С.

Жуковский;

директор ДМШ №5 И.Э. Дмитриева).

Спустя несколько лет появились положительные перемены – преподаватели ДМШ, окончившие курсы, стали проводить открытые уроки с показом новых форм работы. Например, ученицей домристкой третьего класса продемонстрированы подбор пьесы из репертуара по специальности, транспонирование этой пьесы в другие тональности, подбор по слуху аккомпанемента к знакомой мелодии, аккомпанирование домре (КУИ, 1996 год, на заседании секции курса общего фортепиано – преподаватель ДМШ города Сосновоборска Т.Е. Арбузова).

На заседании городской секции курса фортепиано по теме «Музицирование на уроках общего фортепиано» собравшиеся услышали доклад преподавателя ДМШ №1 Л.А. Осетровой. Ее ученики показали подобранные самостоятельно и с помощью педагога аккомпанементы в ансамбле с флейтой, подбор сопровождения к песням, импровизацию (сочинение вариаций).

Активизировалась концертная работа: ведущие педагоги курса фортепиано стали готовить к концертным выступлениям всех без исключения обучающихся в классе детей, сочиняя тематические сценарии, используя детские песенки и делая ансамблевые переложения популярных у детей произведений – песен из кинофильмов и эстрадной музыки.

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ Нередко музыкальные номера объединяются чтением стихов, разыгрыванием шутливых сценок. Атмосфера вечера становится празднично-приподнятой на радость юным артистам и их родителям (ДШИ № 6, преподаватель Н.С. Зубалева).

Деятельность городской секции фортепиано (зав. секцией Н.С. Зубалева, куратор секции – Т.А. Васильева, КГАМиТ) также положительно повлияла на повышение профессионального уровня педагогов.

Выступления преподавателей на заседаниях секции с методическими сообщениями, открытыми уроками, тематическими концертами являлись формами обмена опытом, учитывались при аттестации.

Показателем профессиональных достижений педагогов стали конкурсы учащихся ДМШ.

Первый был организован городским управлением культуры в 2002 году.

Цели и задачи проведения фестиваля-конкурса по курсу фортепиано для учащихся ДМШ:

воспитание навыков коллективного музицирования (ансамбль, аккомпанемент);

совершенствование исполнительского мастерства сольного и коллективного музицирования;

приобщение учащихся к классической, народной, современной музыке;

выявление и поощрение одаренных исполнителей;

совершенствование педагогического мастерства и активный обмен опытом работы преподавателей общего фортепиано.

На фестивале-конкурсе были показаны хорошие результаты: ученики хоровых и оркестровых отделений ДМШ исполняли сольные произведения, фортепианные ансамбли, вокальные и инструментальные аккомпанементы. Некоторые участники соревновались во всех трех номинациях.

В дальнейшем городские конкурсы проводились в 2003, 2004, 2005 годах. Требования к каждому конкурсу разрабатывались заново и совершенствовались. В одних случаях программу представляли два разнохарактерных произведения в каждой номинации (соло, фортепианный ансамбль, аккомпанемент оркестровому инструменту или голосу):

классика или народное произведение;

произведение современных композиторов или джаз.

В других требовалось исполнить две пьесы:

соло и фортепианный ансамбль в четыре руки с партнером для одного или двух фортепиано;

соло и аккомпанемент солисту (инструменту или голосу).

Участники разделялись по возрасту и годам обучения на три возрастные группы – младшую (1 2-е годы обучения), среднюю (3-4-е), старшую (5-7-е).

Отдельно соревновались в трех номинациях учащиеся оркестрового и хорового отделения.

Учитывалась и продолжительность урока фортепиано: от получаса в неделю до одного часа (в некоторых ДМШ в хоровых классах проводились по два урока в неделю).

Иллюстраторами должны быть обязательно учащиеся Лучшие из них награждались благодарственными письмами за успешные выступления.

Проведение конкурсов повысило интерес к предмету фортепиано, поднимало его значимость.

Успешные выступления участников, дипломы победителей–учеников шли в актив преподавателей, учитывались при очередных аттестациях педагогов и ДМШ.

Несмотря на возникшие в последние годы трудности (отсутствие четких планов у работников городского управления культуры, недостаток финансирования и т. п.), городская секция фортепиано провела конкурсы «Мой друг - рояль» в 2006 году на базе ДМШ №15, в 2007 году в ДМШ №7 на общественных началах.

В жюри работали преподаватели КГАМиТ, КУИ, ДМШ города. Преподаватели школ готовили учащихся к следующему конкурсу, но в 2008 году городское управление культуры отменило его проведение из-за отсутствия должного финансирования.

В следующем учебном году (апрель 2009) организацию конкурса взяла на себя секция общего фортепиано Красноярского училища искусств (зав. отделением А.К. Продайвода). В апреле 2010 года также на общественных началах конкурс «Мой друг – Рояль!» был проведен Красноярским колледжем искусств им. П.И.Иванова-Радкевича.

Мастер-класс КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН Выводы, рекомендации Разработка и распространение новых программ, работа с педагогами, расширение репертуара уже дают определенные результаты.

Содержание курса расширилось за счет введения профилирующей части репертуара и значительно изменилось. Наряду с традиционными классикой, народной музыкой, этюдами в программы учеников включаются произведения, написанные в жанрах популярной бытовой музыки, с элементами джаза;

музыка из кинофильмов, мультфильмов в облегченном переложении. Это стало возможным благодаря значительному увеличению количества издаваемых сборников.

Качественно улучшился контингент преподавателей по курсу фортепиано. В настоящее время значительно чаще предмет ведут пианисты.

Все большая часть педагогов занимается развитием гармонического слуха через подбор по слуху песен и аккомпанемента к ним.

Изменились сами формы проведения занятий: чаще используются, помимо традиционных уроков с одним учеником, коллективные уроки с двумя, тремя учениками при разучивании ансамблевой музыки, аккомпанементов.

Фестивали, конкурсы, тематические концерты повысили интерес учащихся и педагогов к предмету фортепиано, подняли его статус.

Для дальнейшего повышения качества преподавания курса фортепиано необходимо следующее:

ввести в курс методики специального фортепиано училища, вуза раздел о специфике и современной методике преподавания общего фортепиано;

провести в активной форме ФПК для ныне работающих преподавателей - не пианистов по специальности, ведущих предмет «общее фортепиано», по следующей программе:

- подготовка и исполнение сольного репертуара (по сложности программ своих учащихся) полифония, крупная форма, пьеса, а также аккомпанемент с солистом, фортепианный ансамбль;

- практика в разных видах деятельности - подбор аккомпанемента к песне, исполнение аккомпанемента по цифровкам, чтение с листа в ключах «до», исполнение на фортепиано партии транспонирующего инструмента (кларнета, трубы, саксофона);

- подготовка методического доклада по одной из предложенных тем, проведение открытого урока со своим учеником и т.д.;

сохранить количество учебных часов по предмету, особенно перспективным учащимся ввиду их дальнейшего профессионального обучения;

координировать работу педагога в классе общего фортепиано со специальностью ученика и музыкально–теоретическими предметами (наладить межпредметные связи);

организовать внутришкольные конкурсы по чтению с листа, аккомпанементу, техническому зачету, знанию терминологии (исполнительских терминов);

учить детей аргументации – слушать игру одноклассников, сравнивать собственное выступление с другими, высказывать свое мнение по поводу исполнения;

проводить тематические концерты по сценариям и привлекать к участию в них всех учащихся с исполнением сольных пьес, фортепианных ансамблей, аккомпанементов к вокальным и инструментальным номерам, чтением стихов;

развивать и поддерживать внеклассную работу, направленную на приобщение к музыке учащихся общеобразовательных школ;

создавать учебные пособия, предназначенные для реализации современных требований к ведению предмета;

стабилизировать работу городской секции общего фортепиано;

вернуть конкурсам «Мой друг – Рояль!» статус городского конкурса юных музыкантов;

преподавателям вуза и КУИ оказывать методическую помощь педагогам ДМШ в виде консультаций перспективным учащимся, рецензирования программ и методических работ педагогов школ, посещений школьных открытых концертов с анализом выступлений и, в свою очередь, приглашать педагогов ДМШ на свои занятия в училище и вузе.

Со временем самые способные из учеников ДМШ будут нашими студентами!

Список литературы 1. Артеменкова Т.А. Музыкальный инструмент (любительское музицирование на фортепиано).

Программа для детских музыкальных школ, музыкальных отделений школ искусств.- Бердск, 1998.

2. Артеменкова Т.А. Технология разработки образовательных программ. - Новосибирск, 1999.

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ 3. Загорный Н.Н. Фортепианная игра как вспомогательный в музыкальном образовании предмет:

Опыт методического обоснования общего курса игры на фортепиано. – Л.: Academia, 1928.

4. Йовенко З.Н. Общее фортепиано: вопросы методики. - Киев, 1989.

5. Ныркова В. Курс фортепиано для музыкантов разных специальностей. - М., 1988.

6. Общее фортепиано: программа для детских музыкальных школ. - М., 1975.

7. Общее фортепиано: программа для детских музыкальных школ / сост. Т.А. Васильева, С.С.

Великанова. – Красноярск, 1994.

8. Общее фортепиано: программа для детских музыкальных школ, музыкальных отделений детских школ искусств /сост. Т.А. Васильева. - Красноярск: КГАМиТ, 2001. - рукоп.

9. Общее фортепиано: программа для музыкальных лицеев. / cост. Т.А. Васильева. - Красноярск:

КГАМиТ, 2002. - рукоп.

10. Программа по курсу фортепиано для учащихся и студентов разных специальностей в системе школа-училище-вуз (ШУВ) / сост.: Т.И. Азбукина, Л.А. Бочкова, Т.А. Васильева, Н.Ф. Коновалова и др. М., 1997.

11. Формирование музыканта в классе общего фортепиано // Методическая разработка для слушателей повышения квалификации / отв. ред. И.B. Розанов. - Л., 1987.

12. Фортепианное обучение студентов разных специальностей в музыкальном вузе: Сборник трудов ГМПИ им. Гнесиных / отв. ред. Н.П. Толстых. - Вып. 89. - М., 1987.

13. Хрестоматия по аккомпанементу. Курс общего фортепиано для музыкальных школ (специальности струнные, духовые, народные инструменты) / сост. Т.А. Васильева. – Красноярск, 1996, 1997.

14. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. - М., 1984.

В.Ф. Третьяченко НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ЦЕЛОСТНОГО РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНОГО И СКРИПИЧНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ (Методическая разработка) ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Достижения отечественного музыкально-исполнительского искусства, опирающиеся, в том числе, на мастерство выдающихся педагогов и его теоретико-методическое осмысление, обеспечили российской скрипичной школе в ХХ веке ведущее место в мировом музыкальном искусстве и позволяют в немалой мере сохранять такие позиции и сегодня. Но в то же время уже к концу ХХ века между этими достижениями и широкой практикой обучения обозначился разрыв, продолжающий увеличиваться. Наиболее ярко он проявляется на начальной ступени обучения, служащей базой для подготовки как будущих профессионалов, так и широкого слоя образованных слушателей и музыкантов-любителей. Достигнутый к середине ХХ века уровень отечественной скрипично методической мысли и практики в настоящее время уже не в полной мере отвечает требованиям музыкальной педагогики и запросам общества в сфере музыкально-эстетического образования.

Причинами этого, помимо социально-культурных и экономических факторов, стали, по словам М.Берлянчика, реалии «широкой практики обучения скрипачей на первых стадиях специального образования – в музыкальных школах и училищах. Здесь довольно типичным явлением стал не только отрыв от художественно-исполнительских традиций отечественной школы, но и порой попросту недостаточный уровень профессиональной подготовки», который объясняется и тем, что сегодня «на вооружении педагогов нет современной теории и методики начального обучения»1.

На сложившуюся ситуацию влияет и то обстоятельство, что курсы методики музыкальных училищ и вузов, будучи ориентированными преимущественно на передачу прикладных методических знаний, не вскрывают достаточно полно закономерности процесса обучения (в частности, его начального этапа) с позиций современной педагогической науки и предлагают Берлянчик М.М. Основы учения юного скрипача. Мышление. Технология. Творчество. – М., 1993. - С. 8.

Мастер-класс КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН традиционную, довольно ограниченную и унифицированную модель процесса обучения. В соответствии с ней учащийся предстает пассивным объектом научения, а не выступает как субъект совместного творчества учителя и ученика. Такая модель обучения была реализована в ряде нотных учебников, созданных в середине ХХ века, тиражированных в массовом количестве и остающихся основным материальным средством обучения в сегодняшней педагогической практике.

Подобное состояние теории и практики начального обучения скрипача непосредственно связано с тем, что педагогика музыкального исполнительства, в силу своих особенностей, является одной из самых консервативных сфер образования (что имеет как позитивные, так и негативные стороны). В то же время в последней трети ХХ века в педагогике происходит пересмотр образовательной парадигмы1, заключающийся в придании ей смысла не только познавательной, но в большей мере развивающей. При этом, как замечает И.С.Якиманская, речь идет не о замене одной парадигмы на другую, а «о смене акцентов применительно к образовательным целям»2.

Цели образования (в том числе и музыкального) всегда непосредственно обуславливались потребностями общества. На смену классической образовательной парадигме, сложившейся в XVII веке как ответ на потребности развития капиталистического промышленного производства, требовавшего все более широкого распространения грамотности, служившей для передачи ученику системы практических знаний, умений, навыков, приобретения им полезной для общества профессии, подготовки к труду, приходит современная образовательная парадигма. Она определяет главной задачей образования и воспитания развитие и саморазвитие личности, в рамках которого овладение системой знаний является не целью, а средством познания. «Этот процесс сопровождается не только заменой традиционных педагогических технологий на инновационные, но, прежде всего, пересмотром целей и ценностей образования, сменой технократических отношений в системе «учитель-ученик» на гуманистические, переходом от авторитетной позиции преподавателя к сотрудничеству с учениками как активными субъектами образовательного процесса»3.

Указанные изменения ставят перед музыкальной педагогикой задачу осознания современных приоритетов музыкального образования, уяснения принципов обучения, определяющих применение инновационных педагогических технологий, направленных на решение задачи целостного развития музыкально-образного и инструментально-исполнительского мышления учащихся на основе реализации их личностного потенциала.

ВОЗДЕЙСТВИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ НА ОРГАНИЗАЦИЮ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ЮНОГО СКРИПАЧА Современная теория обучения скрипача4 нацеливает учебную работу на решение задач целостного развития личности учащегося, художественно-эмоциональных и операционно технологических компонентов инструментального исполнительства;

организации поэтапности формирования предметных и умственных действий;

выявления путей дифференциации и интеграции знаний;

управляемости в целом процессом формирования творческой личности. В силу этого в организации процесса обучения ведущую роль играют принципы обучения, отражающие, с одной стороны, нормативные основы обучения, единство теоретических представлений и практики, направленность деятельности учителя и характер познавательной деятельности ученика, а с другой, обеспечивающие их реализацию в специализированном учебном материале и собственно в процессе обучения.

Традиционно в музыкальной педагогике, в соответствии с классической образовательной парадигмой, базирующейся на метапедагогических принципах (прежде всего природосообразности и культуросообразности), применялись наглядно-иллюстративный и объяснительный методы обучения, основанные на общедидактических принципах наглядности, доступности, систематичности и последовательности, прочности знаний, научности и других.

Помимо них, уже в XIX веке в музыкальной педагогике (в первую очередь, российской) начинают применяться музыкально-дидактические (частнодидактические) принципы, такие как принцип единства художественного и технического воспитания, дополненные в ХХ веке принципами расширения репертуарных рамок, ускорения темпов прохождения определенной части учебного Парадигма – единство основополагающих научных представлений и способов их практической реализации.

Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. - С. 57.

Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. – Жуковский: МИМ, ЛИНК, 2001. - С.63.

См. об этом: Указ. соч.

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ материала, увеличения меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством, самостоятельности, творческой инициативы учащегося.

И хотя наглядно-иллюстративный и объяснительный методы обучения до сих пор играют в музыкальной педагогике ведущую роль, потребности современного общества, современные научные достижения физиологии, психологии, психофизиологии, общей педагогики обусловили значительные изменения образовательной парадигмы, заключающейся в придании ей смысла не только познавательной, но в большей мере развивающей. Признание личностных свойств человека как основы его развития и саморазвития, представление о возможностях организации образовательного процесса, в котором овладение знаниями является не целью, а средством познания, стало основой современных моделей обучения. Пока эти представления затронули массовую музыкальную педагогику лишь в малой степени, но, тем не менее, очевидной становится настоятельная необходимость реализации их как в методах, так и средствах обучения (в частности, в нотных учебниках). Рассмотрению некоторых аспектов данной проблемы, их практической реализации и посвящена данная статья.

Личностно-ориентированная модель обучения основывается на представлении о личности как цели и факторе образовательного процесса. В свете данного представления ученик рассматривается как индивид, наделенный своим неповторимым индивидуальным жизненным опытом, поскольку «к моменту поступления в школу ребенок уже является носителем собственного познавательного опыта, т.е. субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется»1. Исходя из этого ведущими факторами образовательного процесса признаются познавательный опыт ребенка, его личностный уровень развития, его потребности, а также построение образовательного процесса в зоне ближайшего развития учащегося, т.е. создание его личной траектории развития. В этом случае основным результатом обучения является развитие мыслительных, коммуникативных и творческих свойств учащегося, а знания начинают выполнять функцию средств развития личности.

Личностно-ориентированная модель образования, строящаяся на признании единства обучения и учения, определяет основной задачей не реализацию стандартов обучения, а раскрытие индивидуальных познавательных способностей учащегося в зависимости от его уровня развития (на основе овладения соответствующими знаниями и умениями). Исключительно важным фактором такого подхода к обучению выступает определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другими учащимися. Соответственно в процессе обучения происходит «не усвоение знания как такового, а извлечение из массива информации собственного, личностного знания;

не усвоение предложенной извне оценки, а построение собственного оценочного суждения;

не выполнение заданной деятельности, а выработка ее индивидуального стиля, способа самовыражения через эту деятельность»2.

Для создания в процессе обучения ситуаций, направляющих личностное развитие и саморазвитие учащегося, будет недостаточно опоры на принципы наглядности, доступности, систематичности, последовательности, прочности знаний, научности и других, составляющих основу традиционного подхода к обучению. Данные принципы ориентированы преимущественно на усвоение предметных знаний, а выстраиваемая на их основе деятельность обучаемого обычно носит пассивный характер и направлена на восприятие, усвоение и репродукцию знаний, умений, навыков. Безусловно, названные принципы будут применяться и в личностно-ориентированной модели обучения, но лишь в качестве вспомогательных по отношению к основным принципам развивающего обучения:

деятельности, развития, проблемности, системности, целостности, активности, вариативности содержания и способов учебной деятельности, диалогичности, дифференциации и индивидуализации. Эти принципы, нацеленные на активизацию учебного процесса, на выявление у учащихся личностного смысла обучения, способствуют выполнению совместной (совместно распределенной) деятельности обучаемых и педагога. Для реализации задач современной музыкальной педагогики их использование приобретает исключительное значение.

Возможности применения принципов развивающего обучения в скрипичной педагогике весьма велики и многогранны. Так, например, принцип обучения на высоком уровне трудности, пронизывая весь процесс обучения, реализуется на самых различных этапах изучения музыкальных произведений (включая «до-инструментальное» освоение звуковысотных, метроритмических, операционно Якиманская, И.С. Указ. соч.

Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. – М.: Логос, 1999. С.

108.

Мастер-класс КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН технологических компонентов) и овладения средствами их исполнения. В то же время применение его не снижает значимости применения методов обучения, опирающихся на принципы доступности, индивидуального подхода, систематичности и последовательности в развитии учащегося, включая игровые методы, имитацию и т.д.

Разнообразно реализуемый принцип вариативности связан с развитием аналитического мышления в сфере музыкально-интерпретаторского творчества и технологии скрипичной игры, с формированием обобщенных (инвариантных) инструментальных навыков-моделей и т.д. В частности, на начальном этапе обучения он проявляется в организации игровых навыков левой руки (вариативность позиционно-аппликатурных группировок;

позиционное транспонирование) и правой руки (организация навыков звукоизвлечения при начале движения как смычком вверх, так и смычком вниз;

игра в разных частях смычка), при воспитании слуховых навыков (различные приемы формирования внутреннего слуха;

опора на воспитание ладовых слуховых представлений, в частности, при тональном транспонировании) и т.д. Использование принципа вариантности в значительной мере связано с применением принципа проблемности, по-разному проявляющегося при решении как частных оперативно-технологических, так и художественно-образных задач.

Принцип совместно-продуктивной деятельности реализуется в характере межличностного общения учителя ученика, в совместно-разделенном музицировании и т.д. Применение его сочетается с принципом преемственности, играющим важнейшую роль в передаче культурно исторического и исполнительского опыта.

Таким образом, предлагаемый системный подход к реализации задач начального обучения скрипача находится в русле одного из основополагающих принципов отечественной музыкальной педагогики – принципа единства художественного и технического развития. Благодаря ему каждый из изучаемых элементов интегративно связан с другими элементами, составляя вместе с ними единое целое. В то же время каждый из этих элементов становится ступенькой для последующего их развития на более высоком уровне.

ОРГАНИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ И ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ КАЧЕСТВ ЮНОГО МУЗЫКАНТА Начальный этап обучения скрипача требует исключительно высокой степени отлаженности педагогических технологий, глубокого понимания возрастных психологических особенностей детей.

В традиционной педагогике этот этап обучения основывался прежде всего на освоении учащимся игровых навыков на базе разобщенной постановки рук. Современная методика позволяет решать задачи начального этапа обучения на более высоком уровне. Он предполагает формирование (на основе образно-ассоциативных представлений юных музыкантов) следующего комплекса операционно-технологических компонентов: а) совместной постановки рук (что имеет исключительное значение для осознания исполнительских действий как простейших, но целостных единиц, содержащих элементы образно-художественного, слухового и двигательного порядка, направленных на выразительное произнесение мелодии);

б) раннего расширенного освоения грифа (в пределах не менее трех позиций);

в) освоения навыков звукоизвлечения и техники смычка на основе воплощения в игровом движении артикуляционных, громкостных, тембральных характеристик звучания;

г) целенаправленного формирования звукомоторных координаций (с учетом прямых и обратных связей моторных и звуко-образных представлений, обуславливаемых «обратной афферентацией» 1).

Принципиальной особенностью современного подхода к начальному этапу обучения юного скрипача является «включение» ребенка в сложнейшую по своему внутреннему содержанию систему реализации его творческого потенциала и потребности к самовыражению в применении к игре на скрипке. Эта система содержит три основные компонента-блока: образное представление явления (или состояния), которое передает музыка;

представление о характере скрипичного звучания, воплощающего это образное состояние;

операционно-технологический (инструментально двигательный) компонент, с помощью которого происходит воплощение слуховых представлений в звучании инструмента.

Именно потому, что задача их комплексной реализации исключительно сложна, в традиционной педагогике этот процесс разделяется на отдельные элементы, лишая его целостного характера.

Явление «обратной афферентации» (П.Анохин) обуславливает не только влияние звуковых образов и слуховых представлений на выработку двигательно-игровых навыков, но и обратное воздействие моторики на формирование звукообразных представлений.

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ Обычно на первый план при этом выходят операционно-технологические компоненты, реализуемые в раздельном формировании игровых навыков правой и левой руки. При этом центральным задачам музицирования на инструменте – выразительному исполнению мелодического текста и целостности исполнительского процесса уделяется минимум внимания. В результате этого исполнение учащегося сопровождается различными огрехами в сфере образной выразительности, качества звучания, а также операционно-технологического порядка. Представляется, что решение этой проблемы заключается не в разделении исполнительского процесса на отдельные компоненты, а в отборе такого учебного материала и методов его изучения, которые будут способствовать комплексному воплощению отмеченных элементов в художественно-образном и эстетически целесообразном звучании.

Практика нашей работы с начинающими1 показывает, что наиболее эффективно процесс обучения протекает при одновременном включении в исполнительский процесс игровых действий левой и правой руки, ориентированных на воссоздание в звучании скрипки предварительно сформированного художественного образа. В реализации этих задач очень важную роль играет соответствующий возможностям ребенка специализированный музыкально-инструктивный материал. Он должен способствовать объединению операционно-технологических действий маленького скрипача в целостные единицы, содержащие элементы образно-художественного, слухового и двигательного порядка, направленные на выразительное «произнесение» мелодии на инструменте.

Исходя из специфики психофизических возрастных особенностей начинающих скрипачей (как правило, это дети 5-7 лет), наиболее эффективно задачи обучения решаются с помощью игровых методов. Это обусловлено тем, что на данном этапе жизни ребенка игры занимают особенно важное место. Ребенок нуждается в них как в способе самовыражения, способе познания окружающего мира.

Музыкальные занятия он тоже представляет как своего рода игру. Задача педагога - превратить игру в специфическую форму педагогического воздействия, чтобы заинтересовать ученика, пробудить в нем увлеченность и желание овладеть игрой на скрипке. В соответствие с такой целевой установкой на первом этапе обучения выдвигаются следующие задачи: пробуждение эмоциональной отзывчивости (с помощью слушания музыки и игрового «участия» в исполнении);

обогащение сознания ребенка музыкальными образами;

развитие метроритмического чувства и ладовых слуховых представлений;

освоение общих правил постановки, элементов нотной грамоты, базовых элементов двигательно-игровых навыков.

Обратимся в качестве примера к одной из первых пьес, исполняемых маленьким скрипачом – «Три котенка» В.Кучерова. Ее образное содержание ясно раскрывается двустишием «Шли за кошкой три котенка и пищали тонко-тонко» и служит для формирования у ребенка представления не только об образном состоянии этой музыки, но и о характере ее звучания на скрипке.

Воплощение этого характера звучания игровыми движениями (операционно-технологическая составляющая) требует отбора тех исполнительских средств, которые наиболее доступны на этом этапе маленькому скрипачу. Таковыми в левой руке представляются натуральные (октавные и квинтовые) флажолеты. Легкий, чистый, «посвистывающий» звук флажолета хорошо соответствует характеру музыкального образа – тонко попискивающих котят, легко находится на любой струне и легко осваивается ребенком. Мелодическая линия пьесы содержит лишь один звук Ля, и изначально предназначена для исполнения на открытой струне ЛЯ. В то же время ее удобно исполнять с помощью квинтового флажолета на струне РЕ (на месте ноты Ля) вторым, потом третьим, четвертым и первым пальцами и октавным флажолетом на струне ЛЯ – четвертым и другими пальцами.

Пример Пример Подобная игровая работа левой руки (первоначально она устанавливается в третьей позиции с помощью педагога) внешне выглядит пассивной, но в ней заключен важный смысл. Она играет Она получила отражение в учебном пособии «Скрипичный букварь» (Красноярск, 2007).

Мастер-класс КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН значительную роль в нахождении оптимального состояния всего игрового аппарата скрипача (включая корпус), в осознании ощущения мышечной свободы, удобства приспособления ребенка к инструменту (в зависимости от индивидуальных особенностей строения его рук и корпуса) и удобства управления игровыми действиями. Такой же подход используется и в дальнейшей учебной работе, в частности на этапе, когда ребенку предлагается «подвесить» руку на подушечке пальчика в том же месте струны, где игрался флажолет.

Поскольку пьесу «Три котенка» (и аналогичные пьесы) предлагается исполнять различными аппликатурами, учащийся должен менять положение руки на грифе. Для этого с помощью педагога выполняются «переходы-перевесы»1. На данном этапе обучения нет необходимости целенаправленного формирования у учащегося навыков игры в позициях. Достаточно пока направить его внимание на два основных элемента: 1) свободное, ненапряженное положение руки на шейке скрипки с концентрацией весовых ощущений в подушечке округленного пальца;

2) слуховое восприятие высоты, тембра и динамики исполняемого звука. Более полное осмысление этого игрового навыка придет позднее в ходе практической исполнительской деятельности учащегося и с помощью воспитательного воздействия педагога. Следует отметить, что предлагаемые аппликатурные варианты исполнения этой и других пьес сборника являются примером позиционного транспонирования. Использование различных аппликатурно-позиционных вариантов исполнения имеет большое значение для формирования у ребенка представления об инвариантности игровых действий, показывая ему тем самым возможности проявления его творческой фантазии и ее инструментального воплощения.


Важно также отметить, что процесс освоения игровых навыков левой руки, начинающийся с флажолетов, не только протекает значительно естественнее, удобнее, нежели при формировании игровых навыков традиционным методом (при положении руки у порожка), но и дает возможность минимизировать характерные для этого метода проявления «хватательного рефлекса». Более того, предлагаемый нами подход, помимо «подстройки» постановочных навыков и освоения начал пальцевой техники, создает хорошие условия для расширенного освоения грифа, а также предпосылки к формированию вибрато.

Следующий этап обучения скрипача, связанный с развитием игровых навыков левой руки, строится на основе принципа расширенного освоения грифа и включает, помимо «перевесов переходов», другие активные игровые действия (вертикальные, боковые движения пальцев). Особую значимость при таком подходе приобретают минимизация нажимных усилий между основанием первого пальца и большим пальцем и естественность расположения большого пальца (в зависимости от строения руки). Начало освоения грифа от третьей позиции (с помощью флажолетов) открывает широкие возможности параллельного ознакомления со второй, первой, четвертой и пятой позициями.

Предлагаемый подход к развитию игровой техники левой руки позволяет также активизировать формирование игровой позы юного скрипача, постановочных и игровых навыков в комплексе со слуховыми и двигательно-игровыми представлениями. Освоение игровых навыков левой руки исходя из положения ее в третьей позиции2 в значительной мере привлекательно тем, что оно делает доступным и удобным исполнение на скрипке для учащихся с маленькими руками.

С позиции совершенствования слуховых навыков использование приема «перевесов-переходов»

в нисходящем движении оказывается эффективным средством для освоения простейшей двузвучной попевки нисходящей малой терции (на ней строится мелодическая линия в пьесах «Комарики мошки» В.Карасевой, «Кап-кап» В.Куцанова и др.). В современной теории обучения скрипача интонация нисходящей малой терции считается одним из важнейших конструктивных элементов, лежащих в основе мелодического мышления ребенка. Не менее важную роль нисходящие попевки играют в формировании основ ладового слуха, чему способствует движение от доминантового тона к тоническому (например, в пьесах «Колокольчики» Ж.Металлиди, «В лесу» В.Агафонникова и др.).

Несколько позднее исполнение нисходящего тетрахорда одним пальцем (в таких пьесах, как «Василек» В.Герчик, русская народная песня «Скок, скок, поскок» и др.) с помощью приема «перевесы-переходы» становится важным средством совершенствования слуходвигательных и Этот прием, играющий важную роль в организации постановочных и игровых навыков левой руки, использующийся как предшественник навыка соединения позиций, описан С.Мильтоняном (См.: Мильтонян С.О. Педагогика гармоничного развития музыканта: новая гуманистическая образовательная парадигма. – Тверь, 2003. - С. 125).

Эту идею высказывал еще Л.М. Цейтлин (См.: Блок М. Лев Моисеевич Цейтлин // Мастера скрипичной педагогики. – М.:

Изд. ГМПИ им. Гнесиных, 1974. – Вып. XVI. – С. 169). В «Скрипичном букваре» она трансформировалась в методику освоения грифа с помощью флажолетов и приема транспонирования.

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ постановочных навыков. К этому моменту учащиеся, обретя уже определенный навык передвижения левой руки по грифу, способны воспринимать его не только как технический прием «перевесов»

руки, а как прием переходов от звука к звуку, специфически организующий мелодическую линию.

Выше уже упоминалось, что предлагаемый метод формирования комплексных игровых навыков начинающего скрипача играет очень важную роль в формировании одного из ярчайших средств выразительности скрипичной игры - вибрато. Основной предпосылкой формирования его является ощущение мышечной свободы и непринужденности игровых действий левой руки как при исполнении пальцами флажолетов, так и при «подвешивании» их на струну и при выполнении «переходов-перевесов». Повышенное внимание к тембральной окраске звуков и к качеству звукоизвлечения позволяет последовательно подойти в работе с учащимся к отысканию еще одного технологического приема тембрального окрашивания звуков – вибрации.

Использование флажолетов на начальном этапе освоения игровых навыков обуславливает включение в исполнительский процесс озвучивание музыкального материала с помощью смычка (вопреки обычному в этот период озвучиванию приемом пиццикато). Традиционная методика освоения навыков звукоизвлечения смычком предполагает два основных пути: с помощью исполнения кратких звуков в различных частях смычка (нередко с паузами) либо исполнения долгих звуков на всю длину смычка, начиная его движение от колодочки. Оба эти варианта в учебниках традиционного типа обычно реализуются на материале упражнений.

В предлагаемом нами подходе для передачи, например, образного характера текуче-прерывистой мелодии пьесы «Три котенка» наиболее целесообразно использовать звуки, исполняемые не отдельными движениями смычка, а «цепочками» звуков (с остановками межу ними), выполняемыми движением смычка в одну сторону. Длина «цепочки» может быть (в зависимости от целевых установок конкретного занятия) различной – от двух звуков до исполнения всей пьесы на один смычок.

Пример Ценность этого приема заключается в создании представления не только о характере воплощаемого в звучании скрипки данного образного состояния, но и о характере мышечных усилий, реализующих данное игровое движение. Важным условием организации соответствующего слухового представления и собственно игрового движения является исполнение опорных долей «смычком вверх» - вопреки традиционному движению «вниз» (в том числе и при исполнении звуковых «цепочек»). Данная идея уже давно получила аргументацию в рекомендациях К.Г.Мостраса и Ю.И.Янкелевича1. Основное ее достоинство – реальное восприятие учащимся звуковых результатов, обуславливаемых управлением тонкими приспособительными действиями руки при ведении смычка. Это в особенности относится к участию в игровом движении кисти и пальцев, тыльных (локтевых и плечевых) мышц – действия, которые представляются естественными (и отсюда – незаметными для внимания учащегося) при ведении смычка от колодочки, но недостаточно наглядны (и управляемы) при ведении его от кончика.

Большую роль в воспитании таких ощущений играет инициируемая педагогом настройка учащегося на «предслышание» звукового и двигательного результата. Выявление артикуляционных характеристик произношения мелодии должно сочетаться также и с ориентацией на осознанное воплощение динамических характеристик звучания, способствующих реализации образной составляющей исполнения. Предлагаемый подход позволяет более эффективно формировать не только собственно операционно-технологические действия правой руки, но, что более ценно, – навыки управления смычком в комплексе со слуховыми представлениями об окраске скрипичного звучания, о характере произношения мелодической линии. Важно отметить, что этот процесс протекает параллельно с формированием игровой позы и игровых навыков в соответствии с индивидуальными особенностями организма маленького скрипача, а также способствует воспитанию распределенного внимания, равноценного управления двигательно-игровыми действиями обеих рук (включая координационные навыки).

Янкелевич Ю. О первоначальной постановке скрипача // Вопросы скрипичного исполнительства и педагогики. М., 1968. С. 49.

Мастер-класс КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН Приведенный обзор учебной работы над одним из простейших произведений начального этапа обучения скрипача дает наглядное представление о комплексной реализации методов и педагогических технологий, основывающихся на принципах развивающего обучения и обуславливающих системность учебно-воспитательной работы. В целом здесь оказываются задействованы принципы проблемности, совместно-продуктивной деятельности, преемственности, обучения на высоком уровне требований профессионального мастерства, опоры обучения на развитие свойств и способностей ребенка и, конечно, принцип вариантности. Особое значение подобной учебной работы заключается в ее развивающем эффекте. Благодаря функциональной системности исполнительских действий (в чем значительную роль играет явление «обратной афферентации») они становятся генератором формирования мастерства в целом.

Еще одним примером применения игровых методов в учебной работе можно назвать технологию развития творческих и исполнительских навыков начинающего музыканта на базе одной из основных форм музыкального движения - диатонической гаммы. Емкость этой музыкальной формулы позволяет разнообразно использовать ее потенциальные возможности на основе принципов обучения на высоком уровне трудности, проблемности, совместно-продуктивной деятельности и особенно принципа вариантности.

Обратимся для этого к пьесе Е. Тиличеевой «Цирковые собачки», построенной на ре-мажорном звукоряде. Уже само образное явление, обозначенное в тексте пьесы («Вверх по ступенькам поднимись, потом обратно вниз спустись») открывает большие возможности для реализации творческой фантазии ребенка, воплощаемой в звучании скрипки. Дети активно откликаются на предложение персонификации образа и с удовольствием включаются в театрализацию звуковой картины (звукоряда гаммы). Это дает возможность на основе образных представлений анализировать, сравнивать, выделять характерные особенности артикуляционного, темпового, динамического и, соответственно, двигательно-игрового порядка при исполнении звукоряда.


Вот один из возможных сценариев (варьирующихся в зависимости от задач конкретного урока) исполнения гаммы: иллюстрация шествия Коронованных Особ. Величаво, торжественно, в спокойном темпе, четким шагом (раздельное деташе целым смычком) проходит Его Величество.

Пример Так же торжественно и величаво, но плавным шагом (связное деташе целым смычком) идет Ее Величество:

Торжественно и с осознанием важности проходят пажи (короткое связное деташе в разных частях смычка), несущие шлейф платья Ее Величества:

Торопливо, с высунутым язычком (короткое быстрое деташе в разных частях смычка) пробегает любимая собачка Ее Величества:

Четким шагом, с достоинством (штрих мартле) проходят офицеры свиты Его Величества:

Мягким, вальсирующим шагом проходят дамы свиты Ее Величества:

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ В умеренном движении, целеустремленно проходят министры Двора Его Величества:

Умеренно подвижно и четко проходят Чиновники по особым поручениям:

И т.д., и т.д. – всевозможные варианты такой музыкальной игры возникают в ходе урока в зависимости от учебной ситуации и совместного фантазирования ученика и учителя. Явственно воспринимаемый на уровне эмоционального переживания контекст подобных вариантов приводит к возникновению личностно развивающей ситуации, в ходе которой происходит не только овладение нормативной деятельностью, но и постоянное обогащение, преобразование субъективного опыта учащегося.

Моделирование ситуации личностного развития посредством учебного материала становится возможным благодаря тому, что данная ситуация выступает как своеобразная игра, смысл которой, в отличие от «дела», не в достижении цели, а в свободном выражении своих творческих сил, в возможности познавать и решать практические задачи «играючи», освободившись от утилитарных целей. Учебный материал создает как бы «игровое поле» для моделирования различных этапов учебного процесса (как вне инструмента, так и при исполнении на инструменте). В этих условиях даваемые знания становятся не столько конечной целью, сколько средством работы учителя с субъектным опытом ученика, его образной сферой (в отличие от понятий), имеющимися у него способами усвоения учебного материала.

Подобная учебная работа в классе скрипки открывает широкие возможности на простейшем музыкальном материале (дополняющиеся его транспонированием) целенаправленно формировать слуховые представления и двигательно-игровые навыки при высоком уровне заинтересованности учащегося, делая его, тем самым, активным участником процесса обучения и способствуя реализации его личностных качеств.

*** Рассмотренные выше примеры организации целостного развития музыкально-образного и скрипично-исполнительского мышления учащегося представляют собой один из аспектов реализации комплексного развития его личностных и скрипично-исполнительских качеств на основе системного подхода. Хотя процесс обучения предлагается выстраивать на высоком уровне профессиональных требований, предлагаемый подход не снижает уровень значимости принципов доступности материала учащемуся и постепенности освоения исполнительских навыков. Кроме того, такой подход к обучению позволяет учитывать индивидуальные психовозрастные свойства учащихся и выстраивать процесс обучения в соответствии с задатками ребенка.

Как показано выше, при таком подходе каждый из изучаемых элементов того или иного исполнительского навыка связан с другими элементами, составляя вместе с ними единое целое. В то же время каждый из этих элементов становится ступенькой для последующего развития данного навыка на более высоком качественном уровне в каждой следующей пьесе. Тем самым реализуется принцип преемственности (примером чему могут служить подход к расширенному освоению грифа, развитию ладового мышления, управления мышечной деятельностью, совместно-разделенное музицирование и т.д.).

Подчеркнутое внимание в процессе формирования операционно-технологических компонентов скрипичного исполнительства к артикуляционным характеристикам звучания, к созданию проблемных ситуаций при повторении учебного материала в различных тональностях и тесситурах (обусловленной применением приема транспонирования и обретающем черты выстраивания обобщенных (инвариантных) инструментальных навыков-моделей), к использованию принципа вариантности в решении аппликатурных задач (а следовательно, и в решении задач расширенного Мастер-класс КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН освоения грифа и формирования мобильной игровой техники) способствует развитию аналитического мышления ребенка.

Не приходится сомневаться, что предлагаемый путь обучения не был бы результативным без использования принципа совместно-продуктивной деятельности. Он отчетливо проявляется в выстраивании процесса обучения на основе проблемного принципа, реализуемого в активном и непосредственном общении педагога и ученика, совместном решении творческих задач, в коллективных формах музицирования и, конечно, в практике концертных выступлений.

Экспериментальная проверка обозначенных педагогических технологий проведена в работе с детьми как автором данной разработки, так и педагогами ДМШ №№ 5, 8, 15, 2, 9, 10 г. Красноярска.

Выстроенная на основе рассмотренных принципов и педагогических технологий методика обучения, реализованная в учебном пособии «Скрипичный букварь», получила признание педагогов различных городов России (Архангельска, Апатитов, Твери, Перми, Новосибирска и других). Эти преподаватели, принадлежащие к разным педагогическим направлениям, отмечают, что рассмотренный выше подход к обучению начинающих скрипачей, опробованный на «материале»

учащихся с различными способностями, отличается высокой эффективностью.

Н.Ю. Замятина АЛХИМИЯ ГИТАРЫ, ИЛИ СЕМЬ КЛЮЧЕЙ К ТВОРЧЕСТВУ (эссе) Глава четвёртая Поток А кстати: как смотрите Вы на музыку?... По-моему, это тот же язык, но высказывающий то, что сознание ещё не одолело.

Ф. Достоевский. Письмо к И. Тургеневу Мы любим прекрасное, соединённое с простотою и мудрость без изнеженности.

Перикл Музыка всегда воспринималась людьми как гармония мира – Космоса и Земли. Через музыку мы слушаем самих себя. Лишь она способна выразить невыразимое в нас и содействовать нашему духовному пробуждению. И в эпоху античности, и в новые времена философы видели в ней всеобъемлющую художественную логику вещей, недосягаемый для других видов искусства универсальный глубинный мыслительный уровень. Но многие, вступившие на путь его познания, соприкоснувшись с таинственной гармонией звучащего числа, предпочли далее молчать… И всё же вновь и вновь люди будут пытаться ответить на вечный мучительный вопрос о сокровенной тайне музыки и никогда не найдут исчерпывающего ответа, ибо дорога эта бесконечна… Третья глава «Магический кристалл» опубликована в сборнике «Непрерывное образование в сфере культуры», № 6. – Красноярск, 2009. В данном издании приводится четвертая глава книги. В эссе автор обращается к актуальным вопросам гитарной педагогики – развитию музыкального мышления и стилевому подходу в обучении игре на классической гитаре.

Работа адресована студентам музыкального колледжа. Её цель – воспитание интереса и любви к будущей профессии, творческого отношения к учёбе и занятиям по специальности. Этим обусловлен выбор жанра (эссе) и стиль изложения, который намеренно приближен к психологии восприятия молодёжи. Глава основана на стилевой теории смыслов и материале курса « Теория музыкального содержания» А. Ю. Кудряшова, введённом на исполнительских факультетах Московской консерватории и РАМ им. Гнесиных, а также монографии М. Бонфельда «Музыка: Язык. Речь. Мышление».

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ Дорога в бесконечность Поскольку каждый дерзнувший ступить на этот путь бредёт, петляя в тумане, по собственной тернистой тропе, для начала, уважаемый читатель, имеет смысл немного «размять мозги».

Небольшая «зарядка для ума» имеет смысл в силу:

1) того, что предмет нашего исследования является исключительно продуктом абстрактного мышления;

2) некоторых заложенных природой ограничений нашего сознания (увы, как говаривал Г. Гессе это «вход не для всех», но будем надеяться, что природа нас не обидела, и мы сможем постичь сей загадочный феномен).

Упражнение 1. Философское. Уясни важную для нашего дальнейшего продвижения информацию.

Континуум (от лат. continuitas – непрерывность) – термин был теоретически обоснован математиком и метафизиком Берхардом Риманом (1796-1866) и датским теологом, философом – экзистенциалистом Сёреном Кьёркегором (1813 – 1855). В естественнонаучной математической теории четырёхмерного (впоследствии так называемого риманова) континуума автор объединяет три измерения пространства и одно измерение времени в едином математическом построении, придерживаясь убеждения, что континуум связи всего происходящего – духовного и материального реально существует. С философской же точки зрения Кьёркегора подобный континуум постижим как чистая абстракция, и только абстрактное мышление создаёт непрерывность (континуальность), тогда как жизнь, конкретный мир переходит из одного состояния в другое внезапно, вдруг, через скачок.

Континуальный – от латинского continuum - не членящийся, недискретный. Принцип континуальности лежит в основе континуального мышления - непрерывного невербального потока мышления. С этой формой неосознаваемой психической активности личности связан также феномен художественного, в т.ч. музыкального континуального мышления, которое, гармонизируя весь спектр эмоционально-интеллектуальной психической деятельности человека, преобразует протекающие в его сознании процессы и превращает их в мышление как музыку. Цель этой главы - познакомить тебя с концепцией континуального мышления, тем самым открыв дорогу к безграничному по своим художественным возможностям источнику непрерывного творческого Потока.

Упражнение 2. Логическое. Ответь на следующие вопросы:

1) Каковы взаимоотношения нижеследующих понятий: идентичны ли они или каждое насыщено особым смыслом?

2) Каким именно?

3) Каково отношение обозначенных этими понятиями явлений к сочинению, исполнению и восприятию музыки?

Мышление музыкой Музыкальное мышление Мышление в музыке Музыка как мышление Мышление как музыка (Ответы см.: Бонфельд М. Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление. Монографическое исследование.

СПб., 2006. с. 6 – 574).

А теперь, если тебе не наскучило, включи своё мышление, или «форму психической активности сознания» (Н. А. Леонтьев), а проще говоря, мозги, на полную мощь! Мы отправляемся в неизведанную даль, чтобы обрести ещё один ключ к творчеству. Речь пойдёт о некоторых общих закономерностях музыкального мышления и художественной музыкальной речи, благодаря которым столь велики сила музыки и её власть над человеком.

Начнём с вопроса. Может ли музыкальное мышление быть в каком-то смысле аналогом мыслительной деятельности человека? Но для того чтобы ответить на этот вопрос, нам сначала придётся разобраться в том, что же такое вообще музыкальное мышление.

К сожалению, научное исследование этой категории ещё находится на стадии незавершённого поиска. Ведь даже психологи констатируют, что современная наука не располагает общей теорией мышления. Однако научная мысль не стоит на месте, и различные сочетания понятий музыка и мышление все чаще и чаще выходят на орбиты научных исследований. «Жёсткие научные баталии»

ведутся и в области специфики музыкального смысла. Не подвергается ни малейшему сомнению Мастер-класс КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН лишь аксиома осмысленности, которая гласит, что «сочинение, исполнение и восприятие музыки должны быть осмысленными, т. е. насыщенными смыслом, что собственно и делает музыкальные творения художественными произведениями искусства».

Но возникает вопрос: что же такое смысл в музыке? В результате долгих и кропотливых научных исследований установлено, что в большинстве случаев смысл в музыке – духовно-идеальное содержание. Каждое художественное музыкальное произведение является новой, ранее не существовавшей сотворённой ценностью, в которой «смоделированы, осмыслены и обобщены явления действительности» (М. Бонфельд, далее М. Б). Каждое отдельно взятое произведение обладает только ему одному присущим уникальным смыслом и подобно знаку языка «представляет целостное материально-идеальное образование, заключающее в себе единство означаемого и означающего» (М. Б.), иначе говоря - устойчивое ядро значения. Материальная форма музыкального произведения – его звучание. Оно связывается в сознании слушателя с неким только этому произведению присущим комплексом представлений и эмоций (духовных сущностей). Ещё в первой главе «Секретная формула» говорилось о том, что стать творцом можно только научившись воссоздавать духовную форму произведения. При этом лишь нерасторжимое единство материальной и духовной форм произведения обеспечивает восприятие музыки как определённого содержания – смысла. Это значит, что лишь тогда, когда ты овладел этим единством, тебя услышат, поймут, и твоё исполнительское сообщение дойдёт до сердца каждого слушателя.

Отметим, что восприятие звучащей музыки слушателем – отнюдь не пассивное следование сознания за процессом развёртывания музыкальной речи, а неизбежно возникающий встречный поток мысли, который находится в тесном контакте с первым. В этом потоке, наряду с музыкальными ассоциациями, порождёнными звучащей музыкой, обязательно присутствуют мысли из иных, внемузыкальных сфер. Так, в этом встречном потоке могут возникнуть мысли, порождённые связями между данным произведением и какими–либо эпизодами из жизни слушателя.

Они также могут быть вызваны и синестетическими факторами. Синестезия (греч.) – это сопутствующее, вторичное представление. Так, например, при звуках трубы или призывно победоносном звучании трезвучия C-dur может возникнуть представление о красном цвете. «Ясно зелёный», пасторальный F-dur может вызвать образ легкого весеннего ветерка, несущего горьковато сладкий запах молодой бузины. (Этот пример музыкальной синестезии описан Германном Гессе в его романе «Игра в бисер».) Видение музыки как звуковой живописи или как поэзии музыкальных звуков отражает и такой факт. В Германии существует три термина, которыми можно называть композитора: Komponist, Tonmaler, Tondichter – композитор, художник звуков, поэт звуков. Можно привести ещё множество примеров, синестетических эффектов. Об этом интереснейшем явлении взаимодействия ощущений в психике человека и его роли в музыкальном искусстве мы ещё поговорим.

Исполнительский же поток музыкальной мысли, в процессе музицирования неотделимый от практического действия, напротив, находится исключительно в музыкальной сфере. Точнее, должен находиться. Всем нам хорошо известно предательски отдаляющее от музыки состояние, когда при игре на гитаре какие только мысли не лезут в голову, только не сама Музыка. Это заглушает подлинное звучание Музыки в нас.

Конечно, тебя интересует вопрос: можно ли научиться вхождению в музыкальный Поток?

Ведь, согласно восточному изречению «знать – значит уметь», и если не умеешь - считай, что и не знаешь. Отвечу – да, это возможно. Но только в состоянии постоянного духовного и творческого контакта с музыкой. Духовно расслабленная атмосфера не даст в этом смысле никакого результата.

Только тогда, когда все твои мысли и чувства безраздельно принадлежат музыкальной сфере, твой Дух устремляется ввысь, и тебе открывается иное музыкальное Видение. Путь к вдохновению состоянию непрерывного напряжённого пребывания в процессе творческого открытия – связан с максимальной концентрацией воли, мысли и чувств. Только в этом состоянии совершается Прорыв и человек обретает Прозрение. Оно подобно молитве, где человек соединяется с Богом. Такой процесс, когда отдельные вспышки озарения, сливаясь в единую сверкающую линию, становятся непрерывным потоком творческого мышления, получил наименование континуальное мышление.

Для европейского человека «порталом» в континуальное мышление стало искусство. На Востоке же умение управлять непрерывным потоком сознания всегда было связано с техникой медитации.

Развивая способность к длительной концентрации внимания на внутреннем звучании непрерывного музыкального потока (медитируя), можно научиться управлять им во время исполнения.

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ Далее мы ещё вернёмся к этому феномену. А пока отметим, что музыкант тем и отличается от немузыканта, что способен тотально, и духовно, и сердцем, входить в музыку, проникаясь её божественным светом и силой. Тогда пробудившееся континуальное видение становится тем «камертоном», прислушиваясь к которому ты избегаешь ложных шагов и решений в творчестве.

Видя своё творение как единое художественное целое, из другого, более высокого измерения, на другом, континуальном уровне мышления, ты неосознанно и уверенно принимаешь решения, руководствуясь знаменитым «я так вижу!». А потом, видя это целое духовным взором, ты можешь «спрессовать» все его элементы до такой степени, что возникает их диффузия, взаимопроникновение и связь между ними становится нерасторжимой. Тогда ты ощущаешь завершение своего творения и необходимость произнести заключительное: «Dixi!» - «я так сказал, то есть я высказался!» (лат).

Но идём дальше. Аксиома осмысленности, выдвигая проблему понятия смысла в музыке, задаёт курс нашему исследованию. Следуя ему, сейчас мы сосредоточим наше внимание на проблеме музыкально–речевой деятельности. Совершенно ясно, что изучение выразительной, полноценной художественной речи как целого может приблизить к пониманию художественной мысли, а затем и музыкального мышления в целом. Кстати, исследование взаимодействия словесно–речевой деятельности и процессов человеческого мышления – одна из крупнейших современных научных проблем. В её решении задействован широкий круг учёных – лингвистов, философов, психологов, логиков, математиков, биологов, искусствоведов.

А сейчас немного теории. Речевая деятельность - основной вид нашего общения – сочетает в себе два фактора. Первый, социальный фактор - это язык. Созданный обществом, он не зависит от чьей-либо индивидуальной воли и представляет собой «лексическое множество в совокупности с отчасти интуитивно постигаемой грамматической системой» (М. Б.). «Программная система»

хранится в сознании (и подсознании) каждого носителя языка, а в полной мере – в социуме, говорящем на данном языке. Второй фактор – это речь. Только через неё оживает (актуализируется) язык. Будь речь в устной или в письменной форме, в ней всегда в наибольшей степени проявляется индивидуальное начало и личность говорящего. Общеизвестна традиционная формула: язык – это одновременно орудие и продукт речи. Но в наши дни у учёных на этот счёт возникли определённые сомнения. Психологи в последние десятилетия выяснили, что существует так называемая внутренняя, невербальная речь, в которой нет не только слов, но даже их «просмысливания» - речь «чистых смыслов». В ходе глубокого анализа они установили принципиальную возможность существования речи на неязыковой основе. Более того, установлен факт генетического первородства речи и относительной её независимости от языка.

«Но при чём же тут музыка?» - спросишь ты, возможно, утомлённый этими рассуждениями.

Чтобы не испытывать твоего терпения, переходим к сути рассказа.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.