авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

«Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010 НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ФОРУМ ...»

-- [ Страница 6 ] --

Реализация звучания музыкального произведения всегда направлена на слушателя и представляет собой передачу определённого смысла, т.е. сообщения. А поскольку это акт коммуникации, следовательно - речь. Из этого следует вывод: музыка – это речь на неязыковой основе. Музыкальное произведение как речевое высказывание – это не просто воплощённая в речи мысль, сконструированная по речевым законам, но и сложное переплетение черт языкового знака, речевого высказывания и реализации законов музыкального мышления. Вскрытие этих отношений сложнейшая научная задача нашего времени, решение которой позволит более отчётливо представить механизм художественного творчества в музыке Известная формула гласит: как нет языка без мышления, так не бывает и мышления без языка.

Но недавно учёные доказали, что всё далеко не так. Речь идёт о наличии у каждого из нас невербального интеллекта и невербального мышления. Невербальное мышление по своим фундаментальным свойствам несоединимо с языком, т.к. мышление здесь осуществляется на неязыковой основе. Поскольку невербальное мышление несоединимо с языком, изучение этого вида мыслительной деятельности связано с определёнными трудностями. К невербальному виду мышления относится и мышление музыкой, ведь оно опирается на музыкальные сущности, невыразимые словесным языком (также как и мышление математическими абстракциями или геометрическими фигурами).

Музыкальная речь существует только и исключительно как искусство. В отличие от языка и вербальной речи, которая реализуется посредством слов-знаков, музыкальная речь опосредуется системой субзнаков, обретающих полноценный смысл только в самой речи – произведении искусства. Это свойство присуще всем видам художественной речи, и в этом смысле музыка ближе всего поэзии. Вообще невербальная речь способна передать человеку гораздо больше информации, Мастер-класс КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН чем вербальная. Отношения между носителями смысла музыкальной речи, субзнаками и их значениями изучает музыкальная семантика. Процесс овладения семантикой музыкальной речи и есть процесс приобщения к искусству.

Теории достаточно! Пожалуй, надо подкрепить её каким-нибудь примером. На наш взгляд, лучше всего обратиться к музыке классицизма, так как в ней связи между музыкальной и общечеловеческой речью ещё прослеживаются довольно чётко, тогда как о музыке более поздних эпох этого уже не скажешь.

В связи с тем, что в наших рассуждениях появилось слово «классика», давайте уточним это понятие.

Происхождение термина восходит к латинскому слову classicus, означавшему социальную принадлежность к первому, высшему из пяти классов римских граждан. Теперь мы так называем всё первоклассное и художественно образцовое, например, классическое стихосложение, классический роман, классические контрапункт, гармония или форма… Что же касается возникновения термина «классическая гитара», то его появление связано с формированием к концу XIX в. соответствующей конструкции инструмента. А вот классическое, данное в историческом аспекте, как «большой стиль эпохи» – это классицизм. В этом смысле говорят, например, о французском театральном классицизме эпохи Людовика XIV, о веймарском литературно-поэтическом классицизме (И.-В. Гете, Ф. Шиллер) и наконец, об австро-немецком музыкальном классицизме, приблизительные хронологические рамки которого – 60-е гг. XVIII – 10-е гг. XIX вв.

Итак, берём курс на «большой стиль эпохи» - музыкальный классицизм.

Прекрасное, соединённое с простотою В огненном вихре революционных и гуманистических идей, в гуле новых научных формул, в гармонии звуков нового музыкального языка из звёздной полуночной тьмы ХVII века рождалась новая Европа… Это было время, когда на стыке двух художественно-стилистических эпох музыкальное искусство от причудливых символических и рационалистических условностей барокко вдруг обратилось к новой «благородной простоте», той красоте, которая была способна легко и непосредственно трогать сердца людей. Отныне «искусство чисел» не могло даже в малой степени служить фундаментом в музыке - важнейшим в музыкальном искусстве стало Чувство и выражение его многообразных оттенков. Даже определения мелодической темы того времени содержат указания на ее прямую связь с человеческим чувством: «тема есть понятное предложение, из языка чувств взятое, кое чувствительному слушателю то состояние души передает, кое мелодию вызвало»

(И. Кирнбергер Kunst der reinen Satzes, II, 1779).

Это высказывание указывает и на то, что связь музыки с риторикой в эту эпоху нисколько не ослабевает, а наоборот, усиливается, приобретая новый смысл. Инструментальные риторические приёмы – теперь уже не скрытые символические комментарии к какому-либо духовному тексту или религиозному событию, а «само воплощение музыкальной звукоречи, взволнованной, наполненной ярко контрастными аффектами и уже отнюдь не всегда связанной с духовно-религиозной тематикой»

(А.Кудряшов).

В 30–40-е годы XVIII столетия произошли кардинальные изменения эстетических взглядов на функции музыкального творчества и языка. Как раз в это время окончательно кристаллизуется до сих пор актуальное представление о музыкальной речи как прямом аналоге речи естественной, с обязательным для нее членением на фразы, предложения и периоды. О том, что музыкальное произведение сродни произведению ораторского искусства, прямо писал ещё в 1702 г. Сен-Ламбер в изданном в Париже трактате «Клавесинные принципы»: «Ноты соответствуют буквам, такт - словам, каденции – периодам, репризы – частям и целое – целому». Позднее, в 1765 г., немецкий педагог Г. С.

Лелейн в «Клавикордной школе» на вопрос «что есть период в музыке?» отвечал: «То же, что и в риторике и поэзии, то есть число рифм, … которые содержат некоторый замысел. В музыке рифма – некоторое число тонов или такт, кои заключаются чрез некоторый ряд каденций, подобно как двоеточие или запятая». Далее, подставляя знаки препинания, автор иллюстрирует известное представление о речевом синтаксисе музыкального периода, когда после 2-го такта ставится «запятая», 4-го – «точка с запятой» (половинный каданс), в 6-м – «двоеточие» как момент наивысшей устремлённости к заключительной кадансовой «точке» - 8-му такту.

Жизненность, ясность и художественная сила нового языка исходили из ведущего принципа построения музыкального высказывания того времени – «говорящих звуков вместо слов» Непрерывное образование в сфере культуры №7/ музыкально-риторического dispositio. Его детальное описание появилось в 1739 году в знаменитом трактате И. Маттезона «Совершенный капельмейстер» («Der vollkommene Capellmeister»). Его автор, прокладывая путь в блестящее классическое будущее европейской музыки, утверждал, что «музыкальная диспозиция отличается от устройства простой речи лишь в сюжете, предмете или в объекте, в остальном она имеет те же части, что предписываются оратору». Проще говоря, И.

Маттезон рекомендовал строить по образцу речи искусного оратора и оперную арию, и часть инструментального концерта, и первую часть старинной двухчастной формы.

В 1763 году Ф. Э. Бах спроецировал эту идею на жанр инструментальной сонаты в первой части Allegro assai – Сонаты f-moll из «Сборника клавирных пьес для знатоков и любителей». Так были заложены основы тематически контрастного сонатного Allegro.

Для большей ясности приведём основные разделы риторического dispositio музыкальной «звукоречи». Кстати, их названия заимствованы у античных мастеров красноречия:

1) exordium – вступление «для привлечения внимания и подготовки слушателя»;

2) narratio - «прояснение свойства предстоящего сообщения» (например, начало вокальной партии после инструментального вступления или особый – распевно размеренный - способ изложения темы в инструментальных сочинениях);

3) proposito - «краткое содержание, цель речи», т.е. тезис, главное звено диалектического ядра изложения, в классицистском противопоставлении соответствовало мужскому началу, типу энергии (главная партия сонатного аллегро);

4) partitio - разделение (связующая партия);

5) confutatio – возражение, опровержение тезиса, т.е. антитезис (функционально соответствует побочной партии, символизирует женское начало и тип энергии);

6) confirmato – «искусное закрепление главного тезиса» (соответствует зоне «перелома» в побочной партии или началу заключительной - динамизированному утверждению главной партии);

7) digressio – отступление;

8) tractatio - разработка;

9) conclusio (или peroratio) – «особенно убедительное заключение звуковой речи»

(функционально соответствует заключительной партии в экспозиции сонатного аллегро или коде всей сонатной формы).

Заметим, что логико–диалектическое «ядро» риторической диспозиции всегда трёхзвенно proposito, confutatio, confirmato. Это отголосок принципа трёхчастной репризности, к тому времени ставшего универсальным.

Обратите внимание, что в классической музыкально-риторической диспозиции содержатся приёмы логического рассуждения и аргументации, характерные для общечеловеческой мыслительной деятельности: это эффекты противополагания, связывания, «логического взвешивания», «простого отрицания», «единства и борьбы противоположных начал» и др. Такая структура музыкальной речи позволяет воспринимать музыку именно как мышление, но мышление особенное, в котором неразрывно соединяются эмоционально–чувственная и рассудочная стороны.

Конечно, мышление в музыке не может носить только характер строгой логической упорядоченности и рациональности, а может создавать также и эффект спонтанного потока сознания. Об этом поговорим потом.

Что же касается эстетического аспекта художественного мышления классицизма, то оно основано на ряде моментов. Во-первых, художники – классицисты в своих произведениях стремились к тщательно выверенному балансу чувственного, рационально-логического и идейно возвышенного, к классическому триединству «Чувства – Разума – Идеи». Отсюда такая логическая ясность, строгая уравновешенность и гармоничность созданных ими художественных образов.

«Глубина… смелость…и стройность», - как говорил Пушкин. Во–вторых, их самосознание, героически преодолевавшее, так сказать, «власть тёмных жизненных сил», стремилось к свету и естественной, чувственной красоте, находя идеал в античном искусстве. Поэтому созданные ими возвышенные, идеальные, пластически чёткие произведения были необыкновенно созвучны классическим античным образцам прошлого. И в-третьих, их искусство было непосредственно обращено к Человеку, как микрокосмическому отражению Бога.

Ориентация на античное культурное наследие имела для музыкантов той эпохи большое значение. Так, Л. Бетховен, например, в 19 лет поступил на философский факультет Боннского университета, где слушал лекции по логике, метафизике, греческой литературе и пытался в подлиннике прочитать Плутарха и Гомера. Это пристрастие к античной литературе, поэзии и Мастер-класс КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН мифологии сохранилось у него на всю жизнь. Так, во II части 7-й симфонии он использовал в главной теме поэтическую рифмоформулу, соответствующую древнегреческому «адоническому стиху». Вообще ярко выраженное подражание духу античной трагедии мы можем обнаружить в произведениях многих композиторов классицизма.

Даже в ведущем принципе формообразования в эпоху классицизма - композиционой четырехкомпонентности – при внимательном рассмотрении обнаруживаются глубинные связи с античностью. Известно, что музыкально-классический структурный «четырехгранник», формирующий также и смысловую субзнаковую сферу музыкальный произведений, генетически восходит к барочной сюите танцев – «зеркалу четырех темпераментов человека». Параллельные идеи структурного «четырёхгранника» существовали в литературе и поэзии эпохи Просвещения середины второй половины XVIII века, где четырёхчастное членение поэтического целого было избрано как наиболее целостное и разумное, обладающее естественностью и совершенством. Но ведь ещё древние греки считали четырёхгранник идеальной фигурой. Тетраэдр – геометрическое тело с гранями, которые являются равносторонними треугольниками – для пифагорейцев был священным и символизировал огненные частицы. Пифагор говорил, что нельзя стать воистину мудрым, пока не научишься представлять каждую проблему в виде треугольной диаграммы. «Узрите треугольник, и проблема на две трети решена… Все вещи состоят из трёх». Слово «пирамида» (от греческого слова «пир» - «огонь») символически означало Единое Божественное Пламя, жизнь всех созданий.

Квадратное основание пирамиды – символ того, что «Дом Мудрости твёрдо основан на законах природы». А почему бы не предположить, что в музыкальной форме классического «квадратного»

периода, четырёхчастном построении сонатного Allegro (экспозиция – разработка – реприза – кода) и в структурном «абрисе» экспозиции сонатной формы эта символическая идея воплотилась по новому?

Четырехчастная структура в музыке классицизма выступает как своеобразная универсальная модель мира – пространственная и временная, синтезирующая макрокосм – вселенную – и микрокосм – человека. Различные преломления этой модели объединяются разнобразными семантическими связями, иногда переведенными на язык мифологических образов и сюжетов:

стихии символически отражают времена года, суток, периоды человеческой жизни, страны света (например: зима – ночь – старость – север – земля). Идея символического «четырёхгранника»

сообщает музыке венских классиков тот высший и «лучший порядок … благодаря которому явления становятся как бы одним великим явлением, части которого взаимно связаны» (И.-В. Гете).

А теперь, вооружившись теорией, потренируйся в определении синтаксических и семантических (имеющих логически-функциональное, смысловое значение) структурных единиц текста музыкального произведения и его стилистических особенностей. Поработай, к примеру, над текстом сонатного Allegro «Классической сонаты» Мануэля Понсе (1882-1948). Мексиканский композитор, вдохновлённый игрой великого испанского гитариста Андреса Сеговии (1893-1987), продемонстрировал в ней высочайшее искусство художественной стилизации. Созданная по канонам классицизма, эта соната – дань почтения Фернандо Сору (1778-1839), выдающемуся представителю «золотого века» гитары.

Определи разделы музыкально–риторической «диспозиции» «Классической сонаты». Проследи логику развития музыкальной мысли. Расставь синтаксические знаки препинания (, ;

:

- ? … !.), придав прочтению музыкальной «звукоречи» необходимую логическую ясность и выразительную силу классического ораторского красноречия. (Запятые, между прочим, ставил в своих произведениях ещё Д. Скарлатти.) Проанализировав форму сонаты, найди в ней признаки музыкально-классического структурного «четырёхгранника». Охарактеризуй логико–диалектическое «ядро» сонаты. Какие приёмы стилизации использует М. Понсе? А какие стилистические особенности, несмотря на искусную стилизацию, «выдают» автора сонаты как композитора XX века?

Учитывая баланс, колорит, артикуляционные и другие выразительные особенности музыкально тематического материала, мысленно «оркеструй» произведение.

Золотой век гитары Период с конца XVIII до 30-х – 40-х гг. XIX века был временем бурного расцвета инструментализма в музыке, появлением профессионалов-виртуозов, блестяще раскрывших возможности инструментов, главным образом фортепиано, скрипки и гитары. Расцвет гитары в эти десятилетия связан с именами испанских гитаристов - виртуозов, педагогов и композиторов Ф. Сора (1778–1839), Д. Агуадо (1784-1849) и итальянских – М. Джулиани (1790-1829), Ф. Карулли (1770 Непрерывное образование в сфере культуры №7/ 1841), М. Каркасси (1792-1859), Л. Леньяни (1790-1877). Их концерты вызывали бурные аплодисменты восторженной публики по всей Европе. Практически все известные гитаристы того времени публикуют свои пособия по игре на гитаре, в том числе Д. Агуадо (1825), Ф. Карулли (1810), М. Каркасси (1836), Ф. Сор (1830) и др. Репертуар «блестящего периода» истории гитары главным образом состоял из эффектных пьес танцевального жанра, оперных попурри, транскрипций, виртуозных (и не очень) классических вариаций, многочисленных «сонатин» и действительно произведений сонатной формы, а также сюит.

Благодаря возросшим техническим и выразительным возможностям, гитара стала предметом повсеместного увлечения и восхищения. У неё появились многочисленные приверженцы из числа крупнейших музыкантов, писателей и поэтов. Россини и Доницетти использовали гитару в своих операх. Великолепно играли и писали для гитары Диабелли и Берлиоз. Юный Вебер импровизировал на гитаре в тавернах и приглашал слушателей спеть под его виртуозный аккомпанемент. Для Шуберта, любившего музицировать в кругу друзей, «голосом души» была гитара. Им написаны танцевальные дуэты для флейты (скрипки) с гитарой и квартет для флейты, гитары, альта и виолончели. Благодаря интересу к гитаре музыкантов такого уровня в этот период формируется камерно–ансамблевый репертуар для классической гитары, основанный на традициях венской классической школы. Но, развиваясь по пути салонного музицирования, гитарное искусство тогда в полной мере ещё не стало академическим, хотя необходимый «репертуарный фундамент» для следующего периода был заложен. Основная причина заключается в том, что конструкция инструмента тогда была ещё несовершенна. Впрочем, о «блестящем периоде» гитары написано уже много, и мы не претендуем на подробное изложение этой темы. (Обязательно прочти замечательную книгу Э. Шарнассе «Шестиструнная гитара», в которой ты найдёшь подробную информацию по этому вопросу.) Подчеркнём главное – это была эра накопления мастерства владения гитарой, заложившая основы необыкновенной популярности этого инструмента в XX – XXI вв.

В связи с этим остановимся на одном интересном, на наш взгляд, факте. В отечественной литературе по истории гитары лишь мимоходом говорится о том, что одним из крупнейших гитаристов того времени был великий скрипач Никколо Паганини. (Исключение, пожалуй, составляет небольшая статья И. М. Ямпольского.) Между тем в рукописном наследии легендарного виртуоза 140 пьес для гитары соло (из них более 40 сонат и сонатин), 28 дуэтов для скрипки и гитары, 4 трио и 21 квартет с участием гитары. Известно, что Паганини с детских лет владел гитарой и занимался этим инструментом на протяжении всей своей жизни. А. Ролла, у которого в Парме брал уроки юный скрипач, также был прекрасным гитаристом. Великолепно владел гитарой и ученик Паганини Сивори. Знаменитые сонаты для скрипки и гитары, а также ряд других сочинений были написаны великим скрипачом специально для этого творческого «тандема». В своих квартетах, наряду с первой скрипкой, Паганини часто отводил гитаре солирующую роль, причём обе партии маэстро удавалось исполнять самому, меняя инструмент с такой ловкостью, что для уха слушателя это было почти незаметно. У публики это вызывало восторг, так как партия гитары по богатству виртуозных приёмов и пассажей часто соперничала со скрипичной. А его гитарные произведения крупной формы до сих пор остаются вершинами этого жанра и являются неизменной составляющей концертного, конкурсного и педагогического репертуара современных гитаристов во всём мире.

Вспомним хотя бы «Большую сонату» A-dur в 3 частях для гитары в сопровождении скрипки – неизменный «атрибут» многих конкурсных программ. По глубине музыкального мышления, совершенству формы, новаторству приёмов, изобретательности, размаху и блеску гитарной техники некоторые из сонат превосходят порой даже сочинения знаменитого гитариста – виртуоза того времени Мауро Джулиани.

Приведём примеры одного из таких гитарных сочинений Н. Паганини - Сонатины №4 C-dur (М.S. 85), в сонатном Allegro которой наглядно воплощён принцип музыкально - классического структурного «четырёхгранника», о котором говорилось ранее:

Но и сейчас в научно–исследовательских лабораториях физики и акустики ведут работу в направлении увеличения естественной громкости и продолжительности звучания гитары. Существует даже номинация Нобелевской премии за научные достижения в этой области.

Мастер-класс КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН Паганини говорил, что гитара вдохновляла его на сочинение, возбуждала фантазию, давая то, что не могла дать скрипка. Ряд гитарных приёмов маэстро перенёс и на скрипичную технику игры, а некоторые его гитарные сочинения были эскизами будущих скрипичных композиций. Скордатура, игра двойными флажолетами, исполнение аккордов legato, использование специфической гитарной аппликатуры в левой руке, разнообразные оттенки техники pizzicato, одновременное исполнение мелодии arco и аккомпанемента к ней pizzicato – вот только некоторые из приёмов, заимствованных скрипачом из гитарной техники. Но главное, гениальный виртуоз считал возможным исполнять на гитаре всё то, что можно играть на скрипке. Такие влияния отчетливо видны в цикле « каприччио», квартетах, Первом и Втором скрипичных концертах и многих других сочинениях.

Порою кажется, что он превращает инструмент в нечто среднее между скрипкой и гитарой.

Изучение гитарной и скрипичной музыки Паганини раскрывает немало творческих «секретов»

великого итальянца. И быть может, где-то здесь кроется один из возможных путей эволюции классической гитары, который интуитивно предчувствовал Паганини?

От музыки как мышления к мышлению как музыке Итак, наш рассказ о музыкальном мышлении подходит к концу. История развития этого понятия насчитывает уже более двух веков. За это время учёные пришли к некоторым выводам.

Музыка как мышление представляет собой «организацию музыкальной ткани по законам общелогических категорий, при этом процессы мышления протекают в их общепонятийной, дискурсивно–логической форме» (М. Б.). Таким образом, музыка и логическое мышление как бы движутся навстречу друг другу. Это позволяет видеть в музыке (там, где логически–структурное начало выражено достаточно ощутимо, например, в музыке классицизма) аналог мыслительной деятельности человека и воспринимать музыку как мышление.

Иной смысл имеет понятие мышление в музыке. Так называется особый, достаточно редкий тип музицирования, представляющий особую область смысла, аналогов которому вне музыкальной речи нет. Это способность музыки «говорить мыслью». Такая музыка звучит в медленном или очень Непрерывное образование в сфере культуры №7/ медленном темпе и требует от слушателя напряжённой работы слуха, концентрации внимания на всех «событиях» в музыкальной ткани, следования за её мельчайшими поворотами и обертонами.

Говоря о музыкальном мышлении как особой форме психической активности, подчеркнём, что оно не может носить только характер строгой логической упорядоченности и рациональности.

Порождённое непосредственно континуальным мышлением и свободным развитием творческой энергии, оно может создавать и эффект спонтанного потока сознания. Эта логическая закономерность музыкального мышления в самом общем виде выражаться как процессы накопления и преодоления инерции, которые можно выявить, обозначить, но невозможно рационально рассчитать. В этом не поддающемся исключительно рациональному контролю факторе одновременно и специфика и доказательство континуального характера логики музыкального мышления.

Особенность первого заключается в том, что формирование накопления инерции предслышания дальнейшего интонационного движения - не может быть точным и отличается некоторой неопределенностью. Это как в поэзии - мы ожидаем рифму, но неизвестно, какую.

Музыкант в процессе исполнительского интонирования тонкой ювелирной работой сознания, предельной волевой концентрацией мысли, граничащей с гипнозом, достигает особого магнетизма, «внушаемости» музыкальной речи, когда каждая частица произведения не фиксирует на себе отдельное внимание, а «заряжена» на слияние с другой, на растворимость самой себя в созидаемом образе» (М. Б.).

Второй процесс – преодоление инерции – включает в себя «парадоксальное сочетание неизбежного с непредсказуемым, также неотделимое от континуальной мысли» (М. Б.).

Парадоксальность (непредсказуемость) - особое свойство художественной, и в том числе музыкальной речи. Однако «парадокс» в творчестве должен быть уместным и плодотворным. Как говорила А. Ахматова, главное, «чтобы каждое слово в строке стояло на своём месте, как будто оно там уже тысячу лет стоит, но читатель слышит его вообще в первый раз в жизни. Это очень трудный путь…» О том же говорил, но по отношению к музыке, и Морис Бонфельд: «когда каждый последующий элемент звучит как закономерный и неизбежный, но при этом одновременно он должен быть неожиданным и непредсказуемым». В науке критерием плодотворности является обнаруженная в парадоксе научная истина. А что есть истина в музыке? «Интуитивное постижение истины является главным, специфическим элементом искусства, выходящим за рамки классической логики», - считает Э. Б. Финкельштейн и продолжает: «Интуитивно достигаемый результат непредсказуем». Увы, дорогой читатель, постичь художественную истину можно только интуитивно, исключительно на уровне континуального мышления. Да, как говорится, «вход не для всех».

Но ведь человек, не использующий мощные творческие механизмы своего интеллекта и психики, не будет чувствовать себя вполне счастливым, до конца «открывшим в себе Человека». Более того, в бездействии и вне творчества его интеллект и чувства находятся под угрозой атрофии.

Только творчество и искусство способны пробудить нас. Более того, вбирая в себя, подобно гигантской воронке, все наши негативные переживания, они дают нам потрясающие по своей силе катарсические состояния, возрождая к новой жизни и даря радость. Поэтому, если хочешь быть счастливым – развивай свои способности - занимайся творчеством!

И вот мы подошли к самому главному. Речь пойдёт о мышлении музыкой. Когда мы говорим о нём, то имеем в виду разновидность невербального мышления, связанного с деятельностью правого полушария головного мозга. Любая информация, попадающая в наш мозг из действительности, перекодируется. Кодовые формы вербальных и невербальных информационных потоков различны.

Левое полушарие мозга управляет речью, усвоением и продуцированием логической информации.

Правое (неречевое) полушарие несет ответственность за восприятие образов и сигналов внешнего мира, управляет движениями человека во времени и пространстве и, в частности, музыкальной деятельностью.

Исследования лингвистов, психологов, философов, а в первую очередь гёделевские теоремы неполноты убедительно доказали, что человеческое мышление превосходит возможности, предоставляемые ему языковой логической формой. Широта человеческого мышления не ограничивается пределами дискурсивно-логической, вербализируемой его формы. За её пределами находятся так называемые интуитивные скачки мысли, «инсайты» - вдохновенные вспышки озарения. Речь идёт о наличии в каждом из нас особой «сверхспособности» к континуальному Мастер-класс КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН мышлению, на уровне которого мы можем мгновенно воспринимать так называемую невербальную информацию.

Например, человек сразу видит наглядный образ решения задачи, ощущает во всей целостности и полноте ядро исполнительской интерпретации или не созданного ещё художественного произведения, при этом он находится в нерасторжимом внутреннем единстве, одновременной связи с ещё не существующим целым и его ещё не существующими деталями, вне зависимости от их количества. В нашей жизни мы иногда переживаем такие мгновения, когда в небольшой промежуток времени в душе проносятся вихри, охватывающие дни и годы. Такое же состояние цельного переживания даёт нам и творчество. Этот парадокс и есть та подлинная тайна искусства, которая никогда не будет раскрыта человечеством научными методами, «ибо немыслимо найти независимый от каждого данного (уникального) творения алгоритм одновременного формирования целого и его элементов» (М. Б.).

Это противоречие преодолевается только на уровне континуального мышления, результатом деятельности которого и является художественная мысль / знак. Это то «прекрасное мгновение», где нет ни прошлого, ни будущего, а только вечное «теперь», когда в едином всеохватывающем миге в нас соединяется вся полнота веков и времён. И тогда мы чувствуем присутствие некоего сокровенного центра истины внутри нас.

Помнишь «секретную формулу» запуска механизма творчества из первой главы? V2/ V1 = 5/8, где V1 – объём знания, V2 – объём непознанного, 5.8 – константа, гармония мира. Ещё там говорилось, что есть загадочный объём V3, который зависит от твоей интуиции, и что найти его – твоя цель, ибо это будет тем Откровением, которое превратит тебя из ремесленника в творца. Но не случайно, во имя сохранения нашего вида, природой наложен запрет, «табу» на тайну творчества, «подобный запрету на изобретение вечного двигателя». Ведь континуальное мышление принадлежит к сфере неосознаваемого и сверхсознания, а потому принципиально невозможно вмешиваться в этот механизм творческой деятельности мозга и непосредственно управлять им. А вдруг это «ящик Пандоры»? Кто знает? Вряд ли удастся до конца «разогнать туман», скрывающий этот процесс. Это великая и интимная тайна искусства, столь же непостижимая, как и тайна развития живого организма.

И всё-таки дорога к Откровению есть, и проходит она через наши чувства. В ходе своей эволюции и борьбы духа человек не только развил интеллект, но и прошёл постепенное преображение и усовершенствование целого ряда «чувств». Есть теория, что помимо основных шести у нас есть ещё одно, седьмое чувство, которое в ходе нашего эволюционного развития станет непременным атрибутом духовного мира человека и важнейшим из чувств. Это «чувство органического», которое под поверхностной чередой событий и групп обнаруживает их физические связи и единство. Именно оно при погружении в музыкальную атмосферу воздействует на все каналы нашего восприятия, вызывая в нас синестетический резонанс, и заставляет звучать наши чувства и интеллект единым мощным аккордом.

Способность пробуждать в нас неуловимый и невыразимый иными способами высший уровень умственной деятельности - континуальное мышление и есть проявление той особой власти музыки над человеком и той великой силы, которую она способна нам передать.

Все совершенные творения отзываются в душе человека музыкой. Быть может, они ею и порождаются.

И если бы мы могли спросить у Музыки:

- Что произойдёт, когда, наполнив человека гармонией, Ты откроешь ему глаза на сокрытое?

Она ответит:

- Сердце его откроется, и будут как Музыка все мысли и чувства его.

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА М.Д. Бояркина СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ГАММ И АРПЕДЖИО НА УРОКАХ ФОРТЕПИАНО В ДМШ Ни для кого не является секретом: чтобы развивать и совершенствовать пианистические навыки и приемы, необходимо в работе использовать разнообразные виды упражнений, гамм и арпеджио. Это нужно делать начиная с самого раннего этапа развития учеников – с обучения в музыкальной школе.

«Когда учащийся-пианист вполне овладеет материальной стороной, т.е. техникой, перед ним открывается безграничный простор – широкое поле художественной интерпретации» (3, 31).

Работу над гаммами и арпеджио преподаватели музыкальных школ стараются выстроить таким образом, чтобы она была распределена по возрастающей степени трудности. Издано немало учебных пособий, предлагающих свои варианты порядка изучения гамм. Но сами трудности создателям пособий, как правило, практикующим преподавателям, представляются по-разному. У каждого из них есть что-то свое, такое, на что, с его точки зрения, следует обратить внимание в первую очередь.

При разучивании гамм и арпеджио самое главное – систематизация самого учебного материала.

Это немаловажно, так как намного облегчает процесс обучения. Теоретические знания, полученные учениками при изучении гамм, помогают в работе над техническими трудностями. Это один из вариантов, которым можно воспользоваться при разучивании гамм и арпеджио. Систематизация учебного материала – главная задача данной работы. Вопросы технологии здесь подробно не оговариваются, это тема отдельного исследования.

Предварительно, задолго до того, как начать изучение гамм, каждому ученику нужно подробно объяснить, что такое «квинтовый круг». Это очень важно, в преподавании как сольфеджио, так и фортепиано. Знания должны предшествовать исполнению. Делать это очень легко. Дети – пытливые натуры. Для них каждое новое знание – открытие! А если они будут убеждены, что «открытие»

сделали сами – они этого никогда не забудут! Задача преподавателя только помогать им в этом.

С первых уроков фортепиано, подготовительного или первого класса, просто подбираем мелодии от разных нот, прежде всего в мажоре. Как только ученики хорошо усваивают понятие «тон-полутон», подобранные ими мелодии играем в определенном порядке, чтобы «главными нотами» (тониками) были до – соль – ре – ля… или до – фа – си-бемоль – ми-бемоль… и т.д. Дойдя до пяти диезов и бемолей, выстраиваем порядок исполнения этих мелодий таким образом, чтобы число черных клавиш возрастало от 0 до 5 или, наоборот, уменьшалось от 5 до 0. Потом – играем только «главные ноты», называя их, и считаем количество ступеней между ними. Запоминаем цифру «5» (квинта) и играем, называя вслух нотами, по возможности пропевая каждую ступень, звукоряды от 0 до пяти знаков и наоборот. Вместе с учениками находим закономерности в построении всех этих звукорядов (два тона, полутон, три тона, полутон). Дети всегда делают это с удовольствием, они совершают «открытие»! Достраиваем недостающие два диезных и два бемольных звукоряда, все так же называя их нотами вслух. Затем отдельно, показывая на клавиатуре, называем в порядке появления диезы и бемоли. Выясняем, что цифра «5» повторяется и здесь: диезы – при движении от нуля знаков вверх, бемоли – при движении вниз. Запоминаем скороговоркой их порядок – и все!

Теперь нечего бояться. Можно играть мелодии, не боясь большого количества черных клавиш, особенно если перед исполнением мелодии, песни сыграть звукоряд с названием его ступеней. Это уже не просто подбор по слуху – это транспонирование в новую тональность (хотя часто ученики с самим понятием «транспонирование» еще не знакомы).

Отсюда – переход к изучению собственно гамм получается очень естественным.

Мы так подробно останавливаемся на этом моменте только по одной причине – объяснить связь между развлечением, игрой и серьезной работой над гаммами, а также постепенный, мягкий переход от одного к другому.

*** Методическая копилка КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН Обучая учеников гаммам в ДМШ, немалое число преподавателей, независимо от того, когда – в первом, втором или даже третьем классе они начинают это делать, первой гаммой проходят До мажор (C-dur), которая если и кажется легкой, то только в одном отношении – отсутствии ключевых знаков, что, наверное, упрощает задачу освоения текста гаммы, но в результате удлиняет сам процесс осмысления гамм как системы. Эта гамма является исключением в аппликатуре арпеджио трезвучий, а занимает, именно потому, что она первая в изучении, достаточно большой временной отрезок, и при этом не позволяет ученику применить знания, полученные при прохождении этой гаммы, к другим. К тому же, в исполнительском отношении эта гамма – одна из самых трудных (ниже объясним, почему). Таким образом, ученик, приступая к изучению следующих за До мажором гамм, пребывает в полной уверенности, что каждая гамма – что-то новое, никак не связанное с предыдущим, в ней нужно все заново запоминать.

Эту убежденность ученика усиливает давно установившийся порядок изучать гаммы по принципу мажор - параллельный минор, которые в исполнении имеют между собой мало общего, зато «помогают» ученику запутаться, прежде всего в аппликатуре, а она – главное в осмыслении структурных особенностей гамм.

В настоящей работе предлагается заниматься с учениками всеми гаммами. Изучать не до шести знаков, как это принято в большинстве ДМШ, не 24 (с энгармонической заменой гамм: 7 диезов на бемолей и наоборот, 6 диезов на 6 бемолей), а все 30.

На наш взгляд, в корне неверно объяснение, что 7 бемолей – это то же, что 5 диезов, а 6 диезов равны 6 бемолям. Диез выше бемоля, особенно при вокальном воспроизведении. Отсюда – Фа-диез мажор (Fis-dur) и Соль-бемоль мажор (Ges-dur), До-диез мажор (Cis-dur) и Ре-бемоль мажор (Des dur), а так же Си мажор (H-dur) и До-бемоль мажор (Ces-dur), для исполнителя звучат по-разному, особенно после предварительного интонирования самой гаммы.

Еще раз повторим. С самых первых шагов ученика в музыкальной школе и до окончания им ее каждый раз, начиная изучение сначала звукорядов, затем – гамм, предлагается сыграть их прежде всего на одну октаву, называя и (или) пропевая все звуки, независимо от того, насколько хорошо он уже знает те гаммы, которые проходят в данный момент. Даже если ученик их не поет, а только проговаривает, сам того не замечая, при произнесении слова «диез» он повышает интонацию, а говоря «бемоль», понижает ее (внутренний слух приказывает это делать).

Кроме того, целостная картина может сложиться лишь в том случае, когда выучены будут не выборочно несколько мажорных и минорных гамм, а все.

*** Начинаем работу над гаммами и арпеджио со второго года обучения с мажорных гамм от двух до четырех знаков включительно диапазоном в одну, две октавы в прямом движении и противоположном движении – от одного звука, хроматических гамм в октаву в прямом движении и противоположном от звуков ре и соль-диез аккордов.

Через месяц-два можно приступить к освоению коротких арпеджио мажорных трезвучий, отдельно каждой рукой и двумя, диапазоном в одну и две октавы.

Мажорные гаммы от двух до четырех знаков диапазоном в четыре октавы начинаем осваивать с третьего года обучения: в прямом и противоположном движении, хроматические гаммы в прямом движении, в противоположном – от звуков ре и соль-диез, короткие арпеджио трезвучий.

Приступаем к игре в терцию, дециму, сексту.

Игру минорных гамм подключаем во втором полугодии третьего класса (начинаем с бемольных от двух до четырех знаков).

На четвертом году обучения продолжаем осваивать мажорные и минорные гаммы от двух до четырех знаков, добавляем ломаные арпеджио. Работу над мажорными гаммами от пяти до семи знаков начинаем во втором полугодии четвертого класса.

Приступить к работе над длинными арпеджио трезвучий желательно в конце четвертого, начале пятого года обучения.

В пятом классе изучаем минорные гаммы от пяти до семи знаков. Приступаем к игре длинных арпеджио трезвучий, а спустя один-два месяца – длинных арпеджио вводного септаккорда.

Продолжаем работу над мажорными гаммами от пяти до семи знаков, добавляем длинные арпеджио трезвучий, длинные арпеджио доминантсептаккорда с обращениями.

В шестом классе изучаем гаммы-исключения: До, Соль, Фа мажоры и параллельные ля, ми, ре миноры.

Обобщаем пройденные гаммы. Еще раз повторяем их закономерности.

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ Гаммы Гаммы желательно проходить блоками.

Гаммы – это всегда формулы.

Прежде чем изучать, нужно найти закономерности (формулы). Поняв, что является одинаковым (неизменяемым) для группы (блока) гамм, можно, глубоко и подробно выучив одну, желательно – самую удобную в исполнительском отношении (предпочтительно – с симметричной аппликатурой), «перенести» формулу на другие гаммы этого же блока.

Важно, чтобы ученик не просто выучил в классе или к зачету две (мажор и минор) или, как в некоторых ДМШ, четыре гаммы, а познакомился с системой в целом. Помимо приобретенных при таком способе изучения совершенно необходимых ему теоретических знаний, ученик не будет испытывать трудностей при исполнении произведений репертуарного плана, так как знания аппликатуры любого вида гаммы легко будут им проецироваться на репертуарный материал.

*** Начинаем с объяснения того, что в мажорных и минорных гаммах 7 ступеней, а в исполнении участвуют 4 пальца. 5-й палец участия в игре не принимает, а лишь заменяет собой 1-й: в том случае, если с него начинает левая рука, и в том, если на него приходится вершина в правой руке. Таким образом, 1-й, 2-й и 3-й пальцы на протяжении октавы играют два раза, а 4-й – лишь один раз. Это – для всех гамм: мажорных и минорных, диезных и бемольных. Достаточно запомнить лишь ступень, которую играет 4-й палец в одной и другой руке. Из этого же следует, что любая гамма исполняется по двум типам аппликатуры (формулам): 3+4 или 4+3.

Мажорные гаммы Диезные мажорные гаммы от двух до четырех знаков Приступаем к изучению с блока диезных гамм от двух до четырех знаков – Ре мажора (D-dur), Ля мажора (A-dur), Ми мажора (E-dur). Все три гаммы имеют одинаковую аппликатуру. По большому счету, при исполнении их ничего не меняется, кроме тоники.

Как уже говорилось выше, удобнее всего начинать с самой легкой в исполнительском отношении гаммы – с симметричной аппликатурой в противоположном движении и при этом одинаковым расположением белых и черных клавиш. Поэтому первой гаммой изучаем Ми мажор (E-dur).

Правая рука – по формуле 3+4, левая – 4+3. В правой 4-й палец приходится на VII ступень, в левой – на II ступень. Проучиваем каждой рукой на одну октаву, называя вслух ступени нотами. Это позволяет выстроить зрительно и мысленно точную линию, запомнить местоположение каждого пальца, быстрее выучить текст гаммы. Кроме того, проговаривание заставляет слушать ровность собственного исполнения.

Полезным будет также поучить гамму правой рукой только вверх, а левой – вниз, затем – левой вверх, правой – вниз: одинаковые формулы (3+4 в первом случае и 4+3 – во втором), симметричная аппликатура и, следовательно, одинаковое положение рук.

Затем, добившись игры без ошибок каждой рукой на одну октаву, расширяем диапазон до двух октав и добиваемся исполнения в более быстром темпе.

Двумя руками начинаем играть сразу в противоположном движении от одной ноты, сначала на одну октаву, затем – на две. Это очень удобно: аппликатура симметричная, поэтому сложностей не возникает, думаем только о местоположении 4-го пальца и следим за тем, чтобы 1-й палец хорошо и крепко стоял на клавише, дабы избежать лишнего поворота руки при «перешагивании» через него.

После этого можно поставить 1-е пальцы в центре клавиатуры на расстоянии одной октавы и повторить движение в противоположном направлении и навстречу.

Теперь пришла пора учить гамму в параллельном движении. И снова – играем называя ноты, на одну, затем – на две октавы, следя за ровностью и положением 1-го пальца. Когда текст выучен достаточно уверенно и гамма играется в подвижном темпе, можно исполнять, не произнося вслух ноты, а обратить внимание на пульсацию (мыслить квартолями, т.е. по четыре).

При исполнении гаммы двумя руками важно обращать особое внимание на движение левой руки. Поскольку правая рука развита лучше (даже у левшей на фортепиано она играет крепче и увереннее), именно по ней чаще всего ведется движение, левая же просто следует за правой, не всегда ровно и качественно выигрывая свои звуки, не поспевая за темпом движения правой руки.

Поэтому нужно объяснить ученику, как важно двигаться в том темпе, в котором способна играть более слабая рука – левая, назначить ее «дирижером» - тем, кто управляет движением.

Методическая копилка КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН Позднее так же выучивается гамма в интервалы – терцию, дециму, сексту. Здесь следует обратить внимание на то, что при игре в сексту 4-е пальцы совпадают.

Когда гамма на две октавы хорошо выучена и доведена до быстрого темпа, на четыре октавы можно просто несколько раз исполнить ее и в прямом, и в противоположном движении, освоив новое пространство. Таким образом, на разучивание гаммы тратится намного меньше времени и сил, чем в том случае, если бы приходилось играть ее сразу же на четыре октавы, как делают многие.

Здесь нелишне будет напомнить ученику, что, когда гамма исполняется снизу вверх или сверху вниз, играем с первой доли, когда же из середины, будь то в противоположном движении или вверх-вниз, нужно играть с третьей доли.

Теперь следует объяснить ученику, что по точно такой формуле – 4-й палец на VII ступень в правой руке и на II ступень в левой руке – исполняются и диезные мажорные гаммы с двумя и тремя знаками (Ре мажор и Ля мажор). Играем на одну октаву, для лучшего запоминания снова начиная с Ми мажора, Ре мажор (D-dur) и Ля мажор (A-dur). Соль мажор (G-dur) и До мажор (C-dur) тоже играем, но только для ознакомления, потому что в этих гаммах в арпеджио другая аппликатурах (гаммы – исключения), а цель – добиться, чтобы ученик сначала запомним саму формулу.

Аккорды В аккордах тоже своя формула: III ступень – черная клавиша, I и V – белые. Значит, независимо от того, какую из трех гамм (Ми мажор, Ре мажор или Ля мажор) мы исполняем, положение руки всегда одно и то же.

Формула же исполнения (тип аппликатуры) трехзвучных аккордов хорошо известна: 4-й палец в игре не участвует, 1-й и 5-й играют всегда, остается лишь запомнить, в каких аккордах играет 3-й палец, а в каких – 2-й. 2-й палец участвует в игре, когда от 5-го пальца вверх или вниз строится кварта - Т 6 (второе звено) в правой руке и Т 6 4 (третье звено) в левой руке. Эта формула действительна для всех гамм – и мажорных и минорных.

Для наглядности пишем схему:

Т 53 Т Т Правая рука 3 2 Левая рука 3 3 Учим гамму сначала каждой рукой, затем двумя – на одну и две октавы, называя вслух номер пальца, который играет в данный момент. При игре правой рукой: «Третий, второй, третий». При игре левой рукой: «Третий, третий, второй». При игре двумя руками: «Третьи, в правой – второй, в левой – второй» - при игре вверх и, в обратном порядке, – при игре вниз. Добившись исполнения в подвижном темпе, переходим к игре на четыре октавы.

Поскольку формула одна, исполняем сразу во всех трех тональностях.

Иногда перед тем как играть аккорды, можно попросить учеников называть вразброс в быстром темпе нотами ступени: I, III, V. Преподаватель спрашивает, ученики отвечают. Многократное проговаривание помогает им быстрее найти «общий язык» с клавиатурой, после чего они лучше видят сам аккорд. Вниз, уже помня о предыдущих трудностях, аккорды учим дольше, чем вверх.

Короткие арпеджио мажорных трезвучий Короткие арпеджио мажорных трезвучий учатся так же, как и аккорды, по формуле. Только теперь 1-й, 2-й и 5-й пальцы играют в каждом арпеджио, а поскольку арпеджио четырехзвучные, нужно запомнить, когда играет 3-й палец, а когда 4-й. Подробно объясняется, в каких случаях играет тот или иной палец. Это очень важно, потому что такая аппликатура будет во всех мажорах, исключая гаммы с одним знаком при ключе и без знаков.

Выясняем, что в Т 6 (втором звене), поскольку его средний интервал – кварта, и в правой, и в левой руках (позже узнаем, что не только в мажоре, но и в миноре) всегда играет 4-й палец. В правой руке в Т 53 (в первом звене) – 3-й (чистая кварта от 5-го пальца), в Т 6 4 (третьем звене) – 4-й (малая терция от пятого пальца). В левой руке – в Т 53 (первом звене) – 3-й (большая терция от 5-го пальца), в Т 6 4 (третьем звене) – 3-й (чистая кварта от 5-го пальца).

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ Снова пишем схему:

Т 53 Т Т Правая рука 3 4 Левая рука 3 4 Проучиваем гамму каждой рукой, следя за объединяющим по четыре звука движением кистью, в каждом звене называя номер пальца, на одну и две октавы. Весьма полезно будет поиграть только правой рукой вверх (движение от 1-го пальца к 5-му), а левой – вниз (симметричное движение), и наоборот, левой рукой - вверх, а правой – вниз (движение от 5-го пальца к 1-му).

Затем – двумя руками, называя номера пальцев: «Третьи, четвертые, разные» - вверх, и вниз, в обратном порядке. Можно говорить: «Два третьих, два четвертых, четвертый в правой» или по другому, как удобно, важен результат.

Таким же образом проучиваем ломаные арпеджио. Главное здесь – все так же объединять кистевым движением четыре ноты, а не две.

*** Гаммам Ми мажор (E-dur), Ре мажор (D-dur) и Ля мажор (A-dur) уделяем достаточно много времени и внимания, поскольку здесь, с одной стороны, закладываются основы для всех последующих гамм, как мажорных, так и минорных, с другой – во всех трех не только одинаковая аппликатура при игре звукорядов и симметричная в противоположном движении, но и один тип аппликатуры при исполнении аккордов и арпеджио (III ступень – черная клавиша).

Можно спрашивать эти гаммы на уроках вразброс, например: Ми мажор – в прямом движении, Ля мажор – в противоположном, Ре мажор – в терцию и сексту, Ля мажор – в дециму, аккорды – в Ми мажоре, короткие арпеджио трезвучий – в Ре мажоре, ломаные – в Ля мажоре. Добиваемся полной свободы исполнения.

Проработав таким образом три первые гаммы, изучать следующие становится гораздо проще.

Мажорные гаммы Бемольные мажорные гаммы от двух до четырех знаков Изучение бемольных гамм начинаем тоже с блока из трех гамм – Си-бемоль мажор (B-dur), Ми бемоль мажор (Es-dur), Ля-бемоль мажор (As-dur) – от двух до четырех знаков (как и диезные).

Здесь гамма с симметричными аппликатурой и расположением белых и черных клавиш – Ми бемоль мажор (Es-dur). Напоминаем ученику про существующие формулы 3+4 и 4+3. Говорим о том, что первый палец не может играть в гамме на черную клавишу. Рассказываем, что для исполнения бемольных мажорных гамм существует своя формула: в правой руке 4-й палец всегда ставится на си-бемоль, в левой – на новый, последний бемоль (в тех случаях, когда последний бемоль – черная клавиша, т.е. в бемольных гаммах от двух до пяти знаков включительно). Учим так же, как гаммы диезного блока. Как правило, это происходит очень легко.


Гаммы Си-бемоль мажор и Ля-бемоль мажор чуть сложнее, так как в них в противоположном движении аппликатура несимметричная, но ко времени начала работы над этими гаммами ученики уже обладают достаточным опытом, и выучить эти гаммы для них не составляет особого труда.

Мажорные гаммы от пяти до семи знаков Третий блок мажорных гамм – диезные от пяти до семи знаков – Си-мажор (H-dur), Фа-диез мажор (Fis-dur), До-диез мажор (Cis-dur) и бемольные от пяти до семи знаков – Ре-бемоль мажор (Des-dur), Соль-бемоль мажор (Ges-dur), До-бемоль мажор (Ces-dur). Нетрудно заметить, что это – энгармонически равные тональности.

5 диезов 6 диезов 7 диезов H Fis Cis Ces Ges Des 7 бемолей 6 бемолей 5 бемолей Следовательно, аппликатура в них одна и та же.

Начиная с пяти знаков при игре гамм задействованы все пять черных клавиш, 4-й палец во всех шести гаммах в правой руке играет ноту си-бемоль (ля-диез), так как правило игры правой рукой 4-м пальцем на си-бемоль действует во всех без исключения бемольных мажорных гаммах, а в левой – соль-бемоль (фа-диез). Следовательно, при игре двух подряд черных клавиш ставится 3-й палец, при игре трех – 4-й.

Методическая копилка КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН Минорные гаммы Минорные гаммы исполняются той же аппликатурой, что и одноименные мажорные. Прежде чем приступить к их изучению, полезно уметь играть все мажорные звукоряды (что мы делаем начиная с первого года обучения). Это помогает более быстрому осмыслению и прочному усвоению минорных гамм, к тому же это – еще одна формула.

Исключения составляют ре-диез минор – ми-бемоль минор (dis-moll - es-moll), ля-диез минор – си-бемоль минор (ais-moll – b-moll), они исполняются по правилу гамм от пяти до семи знаков – правилу «пяти черных клавиш»: 4-й палец в правой руке всегда ставится на си-бемоль (ля-диез), в левой – на соль-бемоль (фа-диез). Сложности, на которые стоит обратить внимание: разучивание диезных гамм фа-диез минор (fis-moll), до-диез минор (cis-moll), соль-диез минор (gis-moll).

Изменение аппликатуры в правой руке – в мелодическом виде в фа-диез миноре и до-диез миноре, в левой руке – в гармоническом и мелодическом видах – в соль-диез миноре.

Короткие арпеджио минорных трезвучий Короткие арпеджио минорных трезвучий – это зеркальное отображение арпеджио мажорных трезвучий. Вспоминаем, что в секстаккорде, независимо от того, мажор это или минор, левая рука или правая, всегда участвует 4-й палец. Только теперь те пальцы, которые в мажоре исполняли трезвучие ( Т 53 ), в миноре играют квартсекстаккорд ( t 6 4 ), и, наоборот, пальцы, исполняющие в мажоре квартсекстаккорд ( Т 6 4 ), в миноре играют трезвучие ( t 53 ), притом 4-й палец, игравший в мажорном квартсекстаккорде в правой руке, теперь, в трезвучии минора, – в левой руке (полное зеркально отражение).

t 53 t t Правая рука 3 4 Левая рука 4 4 Общая схема арпеджио мажорных и минорных трезвучий Т 53 Т Т dur правая рука 3 4 левая рука 3 4 правая рука 3 4 левая рука 4 4 moll t 53 t t Хроматические гаммы В хроматических гаммах при обучении в ДМШ, на наш взгляд, наиболее удобны и несложны в запоминании две из многих предлагаемых аппликатур.

1. 1-й палец играет по белым клавишам, 3-й – по черным, 2-й – при исполнении натуральных полутонов (ми-фа, си-до).

2. В правой руке 1-й палец играет по белым клавишам, 2-й – по черным при движении вверх, за исключением натуральных полутонов (в этих случаях на черные клавиши ставится 3-й палец), левой рукой – точно так же – вниз. При движении правой рукой вниз 1-й палец играет по белым клавишам, 3-й – по черным, в игре натуральных полутонов участвует 2-й палец, левой рукой – точно так же – вверх.

Можно предложить ученикам позаниматься обоими вариантами некоторое время и затем выбрать для себя наиболее подходящий.

Хроматическую гамму исполняем, группируя по шесть нот. Таким образом, октава ( полутонов) делится ровно пополам. Это особенно удобно при игре в противоположном движении, так как, в случае ошибки, продолжить игру можно не только от тоники, но и от середины октавы.

Как уже упоминалось ранее, расходящийся вид предпочтительнее всего начинать разучивать от Непрерывное образование в сфере культуры №7/ ре и соль-диез (симметричная аппликатура в противоположном движении).

Длинные арпеджио трезвучий В исполнении длинных арпеджио мажорных и минорных трезвучий и их обращений главным для определения аппликатуры становится местоположение 1-го пальца.

Поэтому длинные арпеджио наиболее удобно начинать разучивать в гаммах, трезвучия которых заключают в себе две черных и одну белую клавишу.

H-dur Cis (Des) -dur As-dur Es-dur До-диез (Ре-бемоль) Си мажор Ля-бемоль мажор Ми-бемоль мажор мажор fis-moll cis-moll gis (as)-moll ais (b)-moll фа-диез соль-диез (ля- ля-диез (си до-диез минор минор бемоль) минор бемоль) минор Это удобно потому, что, поскольку белая клавишу всего одна, именно на нее и ставится 1-й палец, а 2-й и 3-й, либо 4-й – на черные (5-й палец в игре не участвует). Таким образом, на какой степени находится 1-й палец, такое обращение трезвучия или само трезвучие исполняется, при том, что аппликатура не меняется, она постоянна и для трезвучия, и для его обращений.

Если же трезвучие содержит в себе две белых и одну черную клавишу, применяем другую формулу.

Ученики не всегда сразу понимают, на какую из двух белых клавиш нужно ставить 1-й палец.

Поставим руки на клавиатуру и посмотрим на них. В правой руке при движении вверх 1-й палец должен «вступить в игру» первым. Ставим его на первую белую клавишу трезвучия. В левой руке 1 й палец при движении вверх будет играть последним. Ставим его на последнюю белую клавишу трезвучий. Таким же способом определяем аппликатуру обращений трезвучий.

Длинные арпеджио трезвучий, как и короткие, полезно сначала поучить на две октавы, обращая особое внимание на «скольжение» 1-го пальца (игра в позициях) каждой рукой (вверх – правой, вниз – левой, и – наоборот), затем двумя руками в параллельном движении. По достижении уверенной игры и подвижного темпа переходим к исполнению на четыре октавы.

Длинные арпеджио септаккордов Длинные арпеджио доминантсептаккорда и его обращений, а также уменьшенного вводного септаккорда разучиваются так же, как и длинные арпеджио трезвучий. Разница лишь в том, что, поскольку эти арпеджио четырехзвучные, в одной октаве играют все четыре пальца. Главным же для определения аппликатуры все так же остается местоположение 1-го пальца.

Гаммы-исключения Гамм-исключений – шесть. Три мажора: без знака – До мажор (С-dur), с одним диезом – Соль мажор (G-dur), с одним бемолем – Фа мажор (F-dur). И три минора, им параллельные: ля минор (a moll), ми минор (e-moll) и ре минор (d-moll). Исключениями в них являются арпеджио трезвучий, которые исполняются по одним белым клавишам.

Расположение руки по одним белым клавишам оказывается неудобным для исполнения 3-м пальцем левой руки тонического трезвучия мажора ( Т 53 ). Вместо 3-го играет 4-й палец.

Соответственно, помня о зеркальной аппликатуре арпеджио мажорных и минорных трезвучий, в миноре в тоническом квартсекстаккорде ( t 6 4 ) в правой руке тоже вместо 3-го пальца играет 4-й.

Методическая копилка КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН Т 53 Т Т6 dur С правая рука 4 G левая рука 4 4 3 a правая F 3 4 4 e рука левая 4 4 3 d рука t 53 t t moll Эти шесть гамм предлагается проходить с учениками самыми последними, когда они умеют уже достаточно бегло играть. Кроме того, что в арпеджио трезвучий здесь другая аппликатура, важно показать ученикам, насколько сложно исполнять гаммы по одним белым клавишам в быстром темпе (прежде всего арпеджио, а также До мажор). Трудно сохранять координацию рук, когда нет черных клавиш, когда пальцам не за что «зацепиться». Вот почему гаммы этого блока, на наш взгляд, полезнее всего изучать последними.

*** «Бесполезно начинать учить гаммы на фортепиано с До мажорной – самой легкой для чтения и самой трудной для рук, поскольку в ней нет никакой точки опоры. Следует начинать с той, которая способствует удобному положению руки, предоставляя длинным пальцам черные клавиши…» Этим советом Ф. Шопена – великого композитора, пианиста и педагога-практика – следует руководствоваться, работая с учениками над гаммами в музыкальной школе. Помимо этого, объединение гамм и арпеджио по типам аппликатуры (блокам) и степеням трудности изучаемого материала на каждом этапе помогает не только быстрому освоению собственно гамм, но и свободному их применению, а следовательно, успешному преодолению двигательных проблем в произведениях репертуарного плана.

Список литературы Гаммы и арпеджио. Учебное пособие для музыкальных школ. СПб.: Композитор, 1998.

1.

Гаммы и арпеджио для фортепиано. В двух частях. М.: Музыка, 2003.

2.

Гофман И. Фортепьянная игра. Ответы на вопросы о фортепьянной игре. М.: Музгиз, 1961.

3.

Коган Г. Работа пианиста. М.: Музгиз, 1963.

4.

В.Н. Пехтелева К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ В ДМШ Искусство воспитания имеет особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным - даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем человек с ним знаком, теоретически или практически.

К.Д.Ушинский Воспитание - это передача старшими поколениями и активное усвоение новыми определенного опыта. Известный философ и социолог Харчев в статье «Школа воспитывающая» писал: «С воспитанием нельзя запаздывать, потому что, во-первых, психология все определеннее говорит о неповторяющихся в дальнейшем развитии человека периодах наибольшей восприимчивости ребенка к социальным воздействиям, а во-вторых, там, где мы не успеваем внедрить наше мировоззрение, Непрерывное образование в сфере культуры №7/ нередко внедряется другое: в этой области, как и всюду, природа не терпит пустоты».


Детство и юношество – периоды становления человека, когда он находится под влиянием школы и семьи. Именно в этом периоде, когда зарождаются и крепнут истоки его творческих сил и способностей, могут быть созданы все условия для развития его духовных и нравственно эстетических потребностей, развития чувства и ума, заложены основы всей будущей деятельности.

Целостный нравственно-эстетический подход к явлениям жизни и искусства – результат длительной, кропотливой и индивидуальной работы с ребенком, которую в первую очередь выполняет семья с ее неповторимым в каждом случае опытом и традициями воспитания, сложившимся бытовым укладом, духовными интересами и потребностями. Мы должны помнить, что личность ребенка, с которой сталкивается педагог, является прежде всего результатом воздействия воспитательной среды в семье. Необходимо учитывать, что для формирования интереса к каждому виду искусства, существуют наиболее благоприятные возрастные периоды, когда психические и физиологические механизмы могут в результате занятий искусством получить дополнительные возможности для своего развития. Каждому преподавателю необходимо знать возрастную психологию, которая изучает особенности формирования личности на разных этапах ее развития. В истории становления и развития возрастной психологии в России видное место занимают труды К.Д. Ушинского, великого педагога и психолога. Он доказал, что психические процессы есть закономерный продукт жизни и необходимый фактор ее развития, а также показал, какое значение в учебной деятельности имеют память, внимание, речь, мышление, чувства. Разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития сделал Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности. Очень важно его положение о том, что обучение должно забегать вперед развития. С развитием науки углубляется изучение возрастной периодизации. Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин, учитывая возрастные особенности школьников, вводит следующую периодизацию возрастов:

1-3 лет - ранний возраст;

3-7 лет - дошкольный возраст;

7-11 лет - младший школьный возраст;

11-15 лет - подростковый возраст;

15-18 лет - юношеский возраст.

Работая в ДШИ, мы чаще всего встречаемся с детьми младшего школьного возраста и подростками. На мой взгляд, наиболее благоприятный возрастной период для поступления в музыкальную школу – 8-10 лет (2-5-е классы общеобразовательной школы). Такой ребенок обучен письму, чтению, знаком с нормами поведения, приучен к урочной системе, а также физически окреп.

Вместе с тем детей этого возраста отличает стремление к учению, они способны любить учителя, как своих родителей.

Музыкальное искусство считалось в народной педагогике важным средством воспитательного воздействия на человека. При поступлении в музыкальную школу у учащихся проявляется стихийный интерес к музыке. Он выражается в желании петь, играть на музыкальном инструменте.

Возникнет ли увлечение инструментом всерьез и на следующем этапе, зависит от мастерства и педагогического такта учителя, знания им психологии учащегося.

На раннем этапе обучения одной из главных задач педагога я считаю наиболее точное определение степени заинтересованности семьи в обучении на инструменте. Перед родителями и учителями стоит единая цель: поддержать ту искорку желания, интереса, который привел ребенка в музыкальную школу. С первых дней преподаватель должен настроить родителей на серьезную работу. Только сотрудничество взрослых может обеспечить успех в учении. Я всегда предупреждаю родителей о том, что музыка - это огромный труд и поэтому могут возникнуть непредвиденные ситуации, когда ребенок, под воздействием трудностей, станет колебаться, а нужно ли учиться или лучше истратить свободное время на развлечения. Мы договариваемся, что при малейших отрицательных реакциях на учение по любому предмету родители будут ставить меня в известность. Только своевременное разрешение проблемы может сохранить доверительные отношения. Каждый преподаватель должен помнить о том, что знания, приобретенные с интересом, оказываются более глубокими. Ребенок не потерпит фальшивой любви к себе. Искренность он чувствует на энергетическом уровне. Любовь и преданность своему делу может послужить для ученика примером в выборе профессии.

Музыкальная педагогика придает огромное значение пробуждению желания заниматься Методическая копилка КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН музыкой. Его наличие - это залог подлинного музыкального воспитания, а вместе с тем и формирования творческой личности.

Итак, рассмотрим наиболее удачный вариант обучения в музыкальной школе, когда ребенок хочет научиться играть на инструменте, а преподаватель может этому научить. Как правило, сразу, со вступительных экзаменов, мы не можем сказать, будет ли ребенок профессионально заниматься музыкой, а поэтому преподавателю необходимо грамотно построить процесс обучения, чтобы в дальнейшем ничто не помешало ребенку осуществить свою мечту. Для безошибочного определения интеллектуальных возможностей ребенка для нас показательны успехи в общеобразовательной школе. Дети, справляющиеся с учебной программой на хорошо и отлично, как правило, без труда осваивают и программу музыкальной школы, независимо от того, готовятся ли они для поступления в училище или обучаются «для себя». Такую закономерность я наблюдаю на протяжении многих лет. Поэтому я прошу детей, пришедших в 1-й класс, почитать любой доступный текст, позволяющий определить, как усваивает ребенок программу средней школы. С первого знакомства с учеником педагог должен создать комфортные условия во всем. В общении необходимо расположить к себе, заинтересовать своим умением, создать доверительную обстановку на уроке, объяснить, что если ученик что-либо не понял из новых сведений, то не должен бояться переспросить, так как педагог готова объяснить это не один раз. По физическим данным ребёнка мы определяем, какой нужен стул для удобства музицирования. Мы должны следить за осанкой при занятиях на инструменте, чтобы ноги занимали устойчивое положение, спина была ровная, был упор грифа в правое бедро.

Учитывая специфику инструмента и то, что правая и левая руки несут различную нагрузку, я начинаю обучение игре на инструменте с левой клавиатуры, а точнее, с упражнений на ведение меха. Не прикасаясь к клавишам, пользуясь «отдушником», играем, изображая «ветер», «паутинку». Ряд полезных, даже необходимых упражнений беру из книги Г.Стативкина «Школа игры на выборно-готовом баяне» или придумываю сама. Такое разделение дает возможность левой руке освоить ведение меха, а затем научиться нажимать на клавиши. Было бы неплохо начать обучение с выборной клавиатуры, но, к сожалению, родители не могут сразу купить такой инструмент. Обучая же игре на правой клавиатуре, можно также пойти по двум путям:

1) начать обучать «с рук»;

2) начинать с нотной грамоты.

Главная же задача остается неизменной: найти свободное, удобное положение правой руки.

Упражнения на этот вид знакомства можем также взять из «Школы» Стативкина.

На мой взгляд, постепенное, качественное освоение каждого движения при игре на инструменте может впоследствии обеспечить развитие этих навыков и в дальнейшем. В сложный начальный период педагогу как можно больше нужно играть на инструменте самому и в ансамбле с учеником, даже если ребенок будет исполнять только одну ноту.

С первых прикосновений к баяну учитель формирует и воспитывает аппликатурную культуру.

До сих пор ведутся разговоры о том, какой аппликатурой нужно играть: 4-х или 5-пальцевой.

Бесспорно, необходимо научить владеть и той и другой, но при этом помнить, что нельзя допускать хаоса в обучении. Я начинаю сразу приучать к пятипальцевой и хорошо помню, что, проставляя пальцы даже на трех нотах, учу ребенка мыслить. Также знаю, что не буду всегда рядом с ним и что должна выработать такую привычку, которая позволит ребенку не оказаться беспомощным при разучивании полюбившейся мелодии, а может быть, и без проблем справиться с расстановкой, выбором наиболее рациональной аппликатуры при обучении в училище.

Искорка творчества живет в каждом ребенке. От нас, родителей и педагогов, зависит, чтобы она не погасла, а разгорелась ярким пламенем, освещая жизнь растущего человека. Музыкальнее развитие - это результат формирования ребенка в процессе активной музыкальной деятельности.

Развитие происходит:

1) в области эмоций - от импульсивных откликов на простейшие явления к более выраженным, разнообразным реакциям;

2) в области ощущения, восприятия и слуха - от различения отдельных музыкальных звуков к целостному, активному восприятию музыки;

3) в области отношения - от неустойчивого увлечения, с которым ребята приходят в музыкальную школу, к более устойчивым интересам, к первым проявлениям музыкального вкуса;

4) в области исполнительской деятельности - от действий по показу, подражания к самостоятельным выразительным и творческим проявлениям в исполнении на инструменте.

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ Музыкальное развитие и воспитание требует правильной организации и целенаправленного обучения. Этим требованиям отвечает программа музыкальной школы. Педагог должен помнить, что обучение музыке – воспитывающий процесс, в котором он помогает накопить опыт, приобрести сведения, знания, навыки. Воспитание в целом, изучение в частности, по выражению психолога Л. С.

Выготского, как уже говорилось, должно «забегать» вперед развития и «подтягивать» его за собой.

Современная дидактика исходит из того, что преподавание - постоянный процесс, поэтому он не может рассматриваться на примере отдельных уроков. Урок - основополагающая форма реализации процесса обучения. Постоянное внимание надо обращать на то, включать ли все виды деятельности в одно занятие или распределять их на цикл следующих друг за другом уроков, которые впоследствии можно было бы рассматривать как систему охватывающую более полный объем знаний.

Процесс обучения должен состоять из следующих элементов:

1) ознакомление с фактами;

2) обобщение новых знаний;

3) их закрепление;

4) усвоение навыков и привычек;

5) связи теории и практики;

6) проверка достигнутых результатов.

Упущение одного из перечисленных элементов может нанести вред успешному ходу преподавания. Время, отводимое каждому из элементов - относительно. На уроках с младшими детьми нужно чаще менять элементы, чтобы разнообразить занятия, так как ученик не привык еще к длительной и систематической работе. В старших классах могут быть проведены уроки, в которых один из перечисленных элементов преобладает, а другие затрагиваются лишь между прочим или совсем не затрагиваются. Однако процессы обобщения и связи между теорией и практикой должны входить в состав каждого урока. Среди педагогов есть и противники всякой схемы урока, они считают, что каждый урок неповторим, это область искусства преподавания.

На уроке по специальности все знания и навыки передаются одному ученику, и этот индивидуальный характер обучения дает возможность учитывать при преподавании способности и личностные качества каждого учащегося. Можно выбирать методы, соответствующие возрасту, интересам, характеру ребенка. Вне сомнения, как всякий другой процесс обучения, преподавание игры на инструменте является целенаправленным процессом и требует планирования для достижения определенной цели.

Структура урока зависит от целого ряда факторов. На уроках, преследующих ближайшие дидактические цели, применяются методы, необходимые для получения конкретных результатов в короткий отрезок времени. Мы знаем, что существуют схемы уроков для индивидуального обучения, однако следует использовать каждую из них лишь как одну из возможностей, а не как постоянно действующий фактор. Именно подвижность внутренней структуры урока, ее варьирование в соответствии с используемыми в данном уроке средствами и методами является условием успеха в каждой дидактической работе. В индивидуальном обучении такая подвижность просто необходима.

Это связано с элементом импровизации, непредвиденными обстоятельствами (ученик не смог подготовиться к уроку, не понял предыдущую тему;

эти и другие причины достаточно часто принуждают преподавателя изменить запланированный ход урока). При подготовке к уроку мы должны ориентироваться на его содержание, его главную задачу и на работу над самим репертуаром.

Педагогическое искусство состоит не в том, чтобы соблюдать план урока, а в способности учителя разрешить непредвиденные ситуации, возникающие на уроке, и притом ненавязчивым и интересным образом, так, чтобы это не повредило главной линии развития ученика.

Мы можем привести примерную схему урока, которую нужно воспринимать как изменяющуюся модель:

1) проверка домашней работы;

2) объяснение нового, его названия, значения;

3) определение основных правил для усвоения нового;

4) определение методов работы, направленных на закрепление нового, путем самостоятельной работы учащегося;

5) демонстрация способов работы над одним из заданий под контролем учителя;

6) устное обобщение задания, выполняемого учеником;

Методическая копилка КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН 7) определение объема домашней работы, цель которой - закрепление полученных знаний.

На основе данной схемы разработаны различные типы уроков, которые позволяют сделать процесс обучения разнообразным и увлекательным. Ближе всего стоит к обязательной схеме общей дидактики урок, направленный на приобретение новых знаний и навыков. Если рассмотреть данный урок, то можно выделить связующее звено между известным и неизвестным: это проверка домашнего задания. Довольно часто случается так, что этот пункт составляет основную форму на уроке и занимает все время. Именно в ходе проверки домашней работы педагог вводит новые знания, непосредственно вытекающие из ранее выученного. Так отдельные элементы не остаются разобщенными, а наоборот соединяются в целостную деятельность. Центральное место на этом уроке принадлежит изучению новой проблемы. То, как учащийся сможет воспринять и усвоить новые знания, зависит и от времени, отведенного на уроке, и от точного объяснения, замечаний, которые делает преподаватель. Главная задача данного урока - это приобретение новых знаний, навыков, которых ученик до этого не имел. Способ ведения урока должен быть особенно интересным, чтобы учащийся мог легко воспринять новые знания и исполнительские проблемы, составить ясное представление о работе, связанной с приобретением этих навыков, и превратить их в привычные приемы.

Урок, направленный на закрепление знаний и навыков, логически следует за уроком по приобретению новых знаний. Закрепляющий урок, как никакой другой тип уроков, основан на совместной работе учителя и ученика. Цель его - усовершенствование музыкально- исполнительских способностей учащихся.

Каким бы типом уроков ни пользовался учитель, мы должны признать, что в обучении музыке огромную роль играет то, как ученик умеет организовать свою домашнюю работу. Необходимо помнить истину: сначала научи, а потом спроси.

Цель урока, направленного на приобретение умения самостоятельной домашней работы привести ребенка к логической, систематической работе дома. Едва ли можно ожидать, чтобы он научился правильно работать без нашего руководства, без целого ряда успешных показов этого рода работы под нашим бдительным, но доброжелательным контролем. Учитель должен помнить, что нельзя давать ребенку несметное количество указаний, как нужно работать дома, но крайне редко проверять, может ли он на практике руководствоваться этими указаниями и правильно ли он их использует.

В системе типов уроков есть и такой, который направлен на восстановление в памяти знаний в области техники, динамики, теоретических знаний, повторение ранее выученных пьес. Особенность данного урока в том, что он обязательно содержит критическую оценку знаний, навыков, их корректирование в тех случаях, когда обнаруживаются недостатки.

Одним из развивающих типов уроков является урок, на котором преподаватель создает условия, творческую атмосферу для того, чтобы учащийся сам подходил к решению теоретических, исполнительских проблем. Эти уроки очень важны, они развивают самостоятельное мышление, без которого невозможно подготовить ребенка для поступления в училище. Поэтому время, которое преподаватель посвящает формированию этой способности, полностью окупится, несмотря на то, что сам учитель мог бы достичь хорошего результата в более короткий срок посредством пояснительного метода.

Очень важный момент в обучении — публичное выступление. Необходимо помнить, что на нескольких уроках, предшествующих концерту, ученик должен продемонстрировать собственную целостную концепцию разученного произведения, исполняя его без всяких помех от начала до конца. Поправки учителя во время игры нарушают душевное состояние, внимание, концентрацию, направленные на течение музыкальных мыслей и на контроль своего исполнения.

Только после исполнения всего сочинения целиком должна следовать критическая оценка, данная самим учеником. Он должен указать на то, что не удалось, а главное, каким образом можно избежать повторения замеченных недостатков. Подобная критика необходима для того, чтобы научить ребенка в совершенстве контролировать свою игру, точно определять причины неудовлетворительного качества исполнения и искать пути к их устранению.

Роль преподавателя на уроках с младшими детьми состоит в том, что он задает им вопросы, касающиеся установленных ошибок, и требует от учеников конкретных ответов. В занятиях со старшими можно ограничиться дополнением того перечня недостатков, который сделан учеником, и выявлением тех ошибок, которые он не заметил. После всех замечаний нужно вновь проиграть произведение, стремясь к тому, чтобы новое исполнение было лучше. Сценическое воспитание Непрерывное образование в сфере культуры №7/ является одним из важнейших моментов в подготовке учащихся для поступления в училище.

Вопросы сценического состояния неоднократно поднимались в музыкальной педагогике. Как правило, если ребенок легко справляется с программой, я стараюсь сразу же готовить его к концертным выступлениям. Первое выступление готовим с особой тщательностью, чтобы во время его не возникло отрицательных эмоций, чтобы оно превратилось в праздник, ученик должен почувствовать радость. Именно удачные первые выступления формируют положительное психическое состояние в период подготовки к публичному выступлению и, что очень важно, после него. Нужно также активизировать реакцию баяниста на внешние и внутренние раздражители во время выступления. Сосредоточенность воображения и исполнительской воли во время концерта залог успеха, но нельзя забывать, что работа над каждым исполняемым произведением должна быть доведена до конца. Но мнению Л. А. Баренбойма, «приблизительность «вообще», «кое-как», «как нибудь» недопустимы в искусстве, нетерпимы и при работе над развитием внимания, воображения.

Только предельная отточенность каждого элемента аппарата переживания и воплощения способна подвести к подлинному исполнительскому творчеству». Все мои выпускники, которые поступали в училище, в период обучения в ДМШ постоянно выступали на концертах в детских садах, общеобразовательных школах, а также на городских и краевых, межрегиональных и других конкурсах.

Преподаватель должен активно и непрерывно обогащать свою собственную педагогическую технику и постоянно стремиться к тому, чтобы каждый урок был интересен не только для ученика, но и для него самого. Когда занятия вызывают обоюдный интерес, структура урока легко сливается воедино с содержанием дидактического процесса, не «формализует» его, а становится средством, которое ускоряет достижение предусмотренных целей преподавания.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.