авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 ||

«Непрерывное образование в сфере культуры №7/2010 НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ФОРУМ ...»

-- [ Страница 7 ] --

Чтобы подготовить учащегося к поступлению в училище, преподаватель должен помнить об одной из актуальных задач школы: развитии умственных способностей. Обучение, которое обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и непосредственно влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение. Задача учителя в том, чтобы организовать работу ученика. В условиях развивающего обучения усвоение знаний предполагает формирование у ребенка специальных приемов умственной деятельности. Овладев ими, ученик станет более самостоятельным, сможет рационально строить свою деятельность по усвоению знаний. Любой вид учебной работы предполагает умственную активность личности, но в зависимости от конкретных целей усвоения в качестве ведущих могут выступать различные формы этой активности.

Рассмотрим их.

1. При заучивании материала ведущими являются мнемические процессы.

2. При создании образов - процессы представления.

3. При решении технических трудностей – мыслительные.

4. При знакомстве с новыми текстами - процессы наблюдения.

Заучивание - это не механическое и многократное повторение. Оно основано на понимании материала. Продуктивность запоминания определяется осмыслением его, применением специальных приемов запоминания.

Если ученик научился выделять и удерживать в памяти смысловые опорные пункты и располагать их в определенной последовательности, то тем самым он держит в голове логическую схему структуры материала. Запомнить данную схему намного проще, чем весь текст. Многократное повторение материала без активной умственной переработки малоэффективно в целях запоминания.

На эффективность запоминания влияет объем материала (больший по объему текст запоминается с трудом).

На продуктивность усвоения большое влияние оказывают не только применяемые приемы запоминания и воспроизведения, но и создание специальной установки на запоминание. Ученик должен получить от преподавателя конкретные разъяснения по:

1) полноте запоминания (сплошное или выборочное);

2) точности запоминания (выучить наизусть);

3) прочности запоминания (т.е. ориентации на отсроченное воспроизведение произведения после изучения).

Освоение приемов запоминания не только обеспечивает заучивание материала, но и создает основу, на которой формируются навыки планирования учебной деятельности, самоконтроля. Если учащийся не владеет приемами заучивания, даже хорошо понимая материал, он не сможет его Методическая копилка КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН эффективно запомнить и воспроизвести.

Важную роль в усвоении знаний, решении поставленной задачи играют образы, которые создаются учащимися при исполнении произведения. Стараясь максимально подражать готовому образцу, заданному учителем, ребенок прилежно и добросовестно на первых порах выполняет все его указания, стремясь к тому, чтобы результат работы приближался к оригиналу. Преподаватель анализирует достижения и формирует самосознание (отношение к ошибкам, неудачам), учит сопоставлять свои результаты с результатами сверстников. В среднем и старшем возрасте для учащихся не столько важен результат сам по себе, сколько осознание средств его достижения.

Оценивая свои возможности в усвоении знаний, старшеклассники не только руководствуются мнением учителя, но пытаются самостоятельно анализировать свои реальные достижения, те способы учебной деятельности, которыми они уже овладели в ходе обучения. У них наблюдается расхождение между самооценкой и оценкой учителя.

Важнейшие компоненты учебной деятельности - контроль и самоконтроль. Формы самоконтроля отражают разные уровни развития учебной деятельности. Пооперационный контроль обеспечивает осознанное выполнение задания на всех его этапах, своевременное исправление ошибок. Это наиболее важно при занятиях по специальности. Контроль результата деятельности это точное представление учащимся конечного результата для того, чтобы он ориентировался на требования учителя и следовал им. Овладение рациональными приемами (способами) учебной деятельности не только активизирует процесс учения, расширяя возможности усвоения, но и приводит к качественно новым формам активности, которая выступает как самоактивность ученика в виде самоконтроля, самооценки, саморегуляции, что непосредственно влияет на воспитание личности учащегося. Функция учителя не сводится только к передаче знаний, он должен сформировать у детей методы мышления, способы самостоятельного усвоения и применения знаний;

должен научить, вооружить учащихся научным методом анализа и оценки знаний, т.е. сформировать мировоззрение. Если это удается учителю, то можно быть уверенными, что, поступив в училище, дети смогут успевать по программе и успешно окончить его.

Все, о чем говорилось ранее, не будет полным, если не учтем одну из главных задач педагога это развитие технических навыков учащихся. Если не «бегают» пальцы, значит, либо ребенок неспособен учиться дальше, либо в постановке инструмента и рук, в обучении допущены ошибки, не дающие возможности дальнейшего обучения.

Техника - это скорость и точность пальцев, беглость и ловкость их, но это только часть, входящая в понятие. Без сознательного и целенаправленного развития техники невозможно достичь каких-либо практических результатов. «Существует техника, которая освобождает, и техника, которая подавляет артистическое «я», - писал в книге «Фортепианная игра» Гофман. - Совсем не трудно накопить технику, которая будет почти бесполезной. Выработка техники требует много времени, а такое длительное занятие чем-то одним может привести к тому, что последнее станет господствовать над всем остальным в сознании человека». Никогда нельзя ставить узкую цель:

только техническое развитие, это никогда не оправдает себя, если музыкальное развитие, т.е.

развитие способностей, эстетического сознания отодвигается на второй план. Известно, что в начальный период выработки основных технических навыков ведущая роль принадлежит медленной игре. Нет ничего более естественного: так же медленны и неуверенны когда он делает первые шаги.

В начальный период обучения нам надо помнить, что медленный темп должен быть таким, в котором ученик сохраняет ощущение точного и прочного попадания на клавишу, не задевая другую, соседнюю. Медленная и крепкая игра – фундамент мастерства исполнителя. Практически с первого месяца обучения я ввожу технические упражнения, гаммы, арпеджио различными ритмическими рисунками. Также с первых шагов, добиваясь «чистой» игры, я учу детей анализировать, предвосхищать трудности. Но даже если всех ребят учить одинаково, то один продвигается в техническом отношении быстрее, а другой значительно медленнее. По мнению выдающихся педагогов-музыкантов, способность к беглой игре - врожденная черта. Именно определенные психофизиологические особенности организма обеспечивают двигательно-моторную реакцию при игре на инструменте. Учащиеся могут быть в разной степени одарены от природы в двигательно техническом отношении так же, как различны их способности в чувстве ритма, музыкального слуха и другом.

Быстро играет тот, кто умеет быстро думать в процессе игры, значит – легко и непринужденно ориентироваться в мгновенно изменяющихся игровых ситуациях, держать под контролем исполнение в быстрых темпах.

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ Высокого качества техники можно добиться:

1) экономичными движениями;

2) активными мышцами пальцев.

Активность - следствие природной одаренности, но ее можно достичь и при помощи специальных упражнений. Какими бы ни были эти упражнения, в основе их должен быть принцип:

быстрое, энергичное попадание пальца на клавишу. Естественно встает вопрос: как же переходить от медленной игры к быстрой? Есть два пути.

Первый - сразу же после медленной игры скачком к быстрой. Но в музыкальной школе вряд ли можно его применить, он больше подходит для профессионалов. Я стараюсь использовать второй путь - постепенный, последовательный, плавный переход от медленного темпа к быстрому. У него есть свои преимущества:

1) не деформируется материальная основа разучиваемого произведения;

2) не загрязняется разного рода помарками игра учащегося;

3) значительно снижается опасность «забалтывания»;

4) нарастание игровых трудностей происходит постепенно и малозаметно, что не отпугивает учащегося;

5) пространство между крайними темповыми зонами заполняется промежуточными ступенями, что дает возможность не терять контроль над игрой в различных режимах.

Есть еще один аспект проблемы технической подготовки учащихся – это выносливость. Играть долго, быстро и точно могут те ребята, которые обладают комплексом качеств как психофизиологического порядка, так и тех, что связаны с состоянием исполнительской «формы», лучшей или худшей натренированностью в данный момент.

В данной работе мною сделана попытка обобщить необходимые процессы слагаемые подготовки учащегося для дальнейшего обучения. Педагог обязан от урока к уроку систематически и планомерно приближаться к поставленной цели – воспитанию профессиональных творческих навыков. Он, как более опытный, не должен допустить столкновения с непреодолимыми препятствиями, обязан терпеливо и спокойно помочь сформировать, поддержать и развить желание дальнейшего обучения в среднем специальном учебном заведении.

Список литературы 1. Акимов Ю. Некоторые проблемы теории исполнительства на баяне. – М., 1980.

2. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепьяно. - М., 1988.

3. Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л., 1974.

4. Бабанский Ю. Педагогика. – М., 1988.

5. Бим–Бад Б., Днепров Э., Корнетов Г. Мудрость воспитания. – М., 1989.

6. Достал Я. Ребёнок за роялем. – М., 1981.

7. Егоров Б. Общие основы постановки при обучении игре на баяне // Баян и баянисты, ч. 2. - М., 1974.

8. Егоров Б. Средства артикуляции и штриха на баяне // Вопросы профессионального воспитания баяниста, вып. 48. – М., 1980.

9. Кременштейн Б. Педагогика Нейгауза Г. Г. – М.,1984.

10. Липс Ф. Искусство игры на баяне. – М., 1985.

11. Литвин В. Методические рекомендации. – Красноярск, 1989.

12. Стативкин Г. Начальное обучение на выборно - готовом баяне. – М., 1989.

13. Цыпин Г. Обучение игре на фортепьяно. – М., 1984.

14. Цыпин Г. Развитие двигательно-моторных (технических) навыков и умений у учащихся //Обучение игре на фортепьяно. - М., 1984.

15. Чиняков А. Преодоление технических трудностей на баяне. – М., 1982.

16. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н., Методика начального воспитания. – М., 1990.

17. Вопросы методики начального музыкального образования. – М., 1981.

Методическая копилка КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН А.Ю. Дробышева НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА В КЛАССЕ ХОРОВОГО ДИРИЖИРОВАНИЯ Искусство концертмейстера глубоко специфично. Его труд способствует созданию на каждом уроке нерасторжимого художественного ансамбля, в котором соединены наставления педагога, творческое начало студента, личная инициатива и грамотность пианиста–концертмейстера. В занятиях по хоровому дирижированию есть своя сложность, которая заключается в том, что функции концертмейстера значительно отличаются от работы с представителями других исполнительских специальностей. Отсюда вытекает актуальность вопроса о специфичности работы концертмейстера данного профиля. Знания и практические навыки концертмейстер получает не столько в процессе обучения в вузе, сколько в практической деятельности, работая непосредственно в классе дирижирования и, что особенно важно – самостоятельно. В этом направлении особая значимость в формировании профессионального облика специалиста принадлежит педагогам, коллегам и, конечно же, личным качествам самого исполнителя.

Первая проблема, с которой сталкивается концертмейстер в классе хорового дирижирования - это чтение хоровых партитур. Учащийся не имеет возможности пользоваться реальным звучанием хора как «инструментом» для своей личной подготовительной работы (точнее, эти возможности очень ограничены). Как правило, разучивание партитуры, её мануальное освоение происходит при работе с пианистом, «озвучивающим» партитуру, а именно: он имеет дело с концертмейстером. При игре хоровой партитуры на фортепиано необходимо учитывать особенности звучания этого произведения в хоре: дыхание, особенности звуковедения (как «поет хор») и фразировки, особенности произношения литературного текста (выявление смысловых фраз, слов), динамического баланса хоровых партий, выявление ведущих голосов, склада изложения – гомофонно-гармонического или полифонического, и т.д.


Здесь следует вспомнить высказывания выдающегося хорового дирижера М. Данилина, придававшего особое значение умению играть партитуру на фортепиано «по-хоровому». Это означает, во-первых, рельефное звучание басового голоса, а во-вторых - передачу на фортепиано вокальной связности звука. Непрерывность должна осуществляться в пальцевом legato при минимуме педализации, путем быстрого «перехватывания» аккордов и задерживания на клавиатуре хотя бы одного пальца предыдущего созвучия, если позволяет расположение аккордики. Данилин учил также играть специфическим, дирижерским приемом извлечения звука, как делал это сам.

Любая особенность звучания находила зрительное выражение в пианистическом жесте, и это было живым отражением музыки в своеобразной и яркой форме иносказания [8, с. 35].

Искусство аккомпанемента хору имеет свою специфику, которая заключается в умении выявлять любой голос партитуры, владеть навыком «аранжировки», когда нужно упростить до «клавирно-целесообразного объема» фактуру вокально-хорового произведения, подключать в хоровые паузы музыку сопровождения – фортепианного либо оркестрового. Отметим также трудность передачи звучания на фортепиано педальных хоровых длительностей, а отсюда невозможность «фотографически точно» воспроизвести хоровую партитуру. Все эти сложности заставляют концертмейстера исполнять её с небольшими отступлениями от текста: повторениями залигованных нот, разложением больших длительностей на мелкие и т.п.

Представляется ценным мнение талантливого концертмейстера Ф. Я. Лапидус, которая долгие годы была постоянным спутником и помощником выдающегося дирижера и педагога К. К. Пигрова, руководителя хора Одесской консерватории. В своих высказываниях она подчеркивает, что концертмейстер не только в условиях концертного выступления (или на экзамене), но и в процессе повседневной работы выступает как исполнитель, поэтому должен отражать в своей игре то, что показывает ученик–дирижер, в противном случае последний не услышит и не сможет заметить и исправить своих ошибок [5, с. 2]. В связи с этим встает вторая, не менее важная проблема: умение играть «по руке», то есть следовать указаниям дирижера так, как это делает Непрерывное образование в сфере культуры №7/ профессиональный хор. Фортепиано – не цель дирижирования, а переходная ступень к воображаемому звуку. На это указывает и известный дирижер, педагог, профессор Казанской консерватории С. А. Казачков: «Основная трудность в том, что задача связать слух ученика с его жестами, движениями и техническими приемами совершается не в реальных условиях обратной связи с хором (хор – дирижер), а в искусственных условиях (дирижер – концертмейстер)» [4, с. 148].

В своем видении особенностей реального обучения дирижированию «под фортепиано»

Казачков обращает внимание на то, что ученик, ориентируясь на воображаемую им звучность хора, управляет реальным исполнением концертмейстера на фортепиано. Дирижер, руководствуясь в своих действиях внутренним слышанием некоего идеального замысла, должен слушать реальный результат дирижирования, чтобы иметь возможность исправить последнее для соответствия реального задуманному. При этом устанавливается прямая и обратная связь. С. Казачков подчеркивает: «… дирижер должен обладать способностью и умением делать слышимое видимым и видимое слышимым».[4, с. 8]. Жест дирижера должен не следовать за музыкой, а иллюстрировать её.

Одной из важнейших задач является участие концертмейстера в развитии многопланового слуха у ученика–дирижера: идеального и реального (еще до реального воспроизведения партитуры исполнителями у дирижера в сознании должна сложиться идеальная модель предстоящего звучания).

Овладев этими формами слуха в дирижировании «под фортепиано», ученик использует этот навык перед хором, ибо навык реального управления концертмейстером за фортепиано содержит в себе важнейшие элементы управления живым хором на основе универсальной общности исполнительской техники [4, с. 150]. С. Казачков раскрывает общие моменты в технике исполнения на разных инструментах: «Универсальная общность исполнительской техники различных жанров связана также с общностью строения музыкальных инструментов и голоса. Принципиальная схема этого строения состоит из трех звеньев-частей: 1) источника звука (струна, голосовые связки, язычок и амбушюр у духовых);

2) воздействующего на источник звука звукоизвлекающего механизма (дыхание, смычок, клавишный механизм) и 3) резонатора (дека скрипки, рояля, грудной и головной резонаторы певца, столб воздуха у духовых)» [4, с. 121]. Общие законы исполнительской техники дают возможности дирижеру находить на этой основе адекватные двигательные, жестовые средства, которые будут однозначно восприниматься различными исполнителями.

Третья проблема концертмейстера в классе хорового дирижирования заключается в единстве видения исполнительской концепции с дирижером. Пробудить яркое внутреннее видение у дирижера-хормейстера помогает концертмейстер, точнее его высокохудожественное исполнение. Поэтому так важно «музыкально-исполнительское содружество» ученика-дирижера и концертмейстера и особенно понимание концертмейстером своих задач, направленных на раскрытие художественного содержания произведения, его образно-смыслового строя.

К. К. Пигров, указывая на возможности фортепиано, отмечает: «Клавишные инструменты способствуют развитию гармонического строя, наилучшему осознанию метроритмической стороны.

С их помощью можно воспроизвести полную партитуру изучаемого произведения и до некоторой степени создать представление о звучании его в хоре» [7, с. 150]. Выразительные качества этого инструмента – богатство красок, педали, туше, артикуляционное разнообразие, звуковая мощь, широта диапазона – вместе с хором служат общему делу воплощения художественного замысла.

На основании вышеизложенного сделаем следующие выводы: с помощью фортепиано можно выучить произведение, подробно разобрать и понять его форму, осмыслить стиль композиции (автора), определить ладотональный план, метроритмическое строение, способы отражения музыкой текста и другие аспекты музыкально-технической и семантической сторон произведения. По мысли С. Казачкова, исполнительский процесс разделяется на постижение и воплощение, при котором концертмейстер играет важную роль на этапе изучения и постижения хорового произведения [4, с.

114]. Работа с концертмейстером даёт ученику-дирижеру ценнейший опыт, который поможет ему в дальнейшем в формировании и становлении его профессионализма, а с другой стороны, позволит выявить особые возможности фортепиано и фортепианной игры, углубить представление о сотворческих задачах руководителя хора и концертмейстера.

Методическая копилка КУЛЬТУРА:

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН Список литературы 1. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Книга первая и вторая. – Л.: Музгиз, 1963. – 380 с.

2. Бутенко Л. О внутреннем видении художественных образов (вопросы технологии художественного мышления) // Музичне мистецтво і культура. Науковий вісник Одеської державної музичної академії ім. А.В.

Нежданової. – Одесса: Друкарський дім, 2004. – Вип. 5. – С. 328–341.

3. Загрецкий Д. Техническое совершенство – обязательное условие высокохудожественного исполнения.

Машинопись. Библиотека ОГМА им. А. В. Неждановой. – Одесса, 1973. – 19 с.

4. Казачков С. От урока к концерту / С. Казачков. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1990. – 344 с.

5. Лапидус Ф. Вопросы методики и чтения хоровых партитур в классе концертмейстерства. Машинопись.

Библиотека ОГМА им. А. В. Неждановой. – Одесса, 1970. – 12 с.

6. Лапидус Ф. Работа над хоровой партитурой в классе концертмейстерства. Методические рекомендации.

Библиотека ОГМА им. А. В. Неждановой. – Одесса, 1982. – 36 с.

7. Пигров К. Руководство хором / ред. К.Б. Птицa. – М.: Музыка, 1964. – 220 с.

8. Птица К. Мастера хорового искусства в Московской консерватории. – М.: Музыка, 1970. – 120 с.

Непрерывное образование в сфере культуры №7/ СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ 1. Андреева С.В. – главный специалист отдела стратегического развития и целевых программ министерства культуры Красноярского края, ассистент кафедры рекламы и социально-культурной деятельности Сибирского федерального университета 2. Бенюмов М.И. – заслуженный артист России, кандидат искусствоведения, профессор кафедры струнные инструменты Красноярской государственной академии музыки и театра.

3. Бояркина М.Д. – преподаватель фортепиано, музыкально-теоретических дисциплин ДМШ № 11 г. Красноярск.

4. Васильева Т.А. – старший преподаватель кафедры общего фортепиано Красноярской государственной академии музыки и театра.

5. Гладышева Е.Т. – учебно-методический центр по образованию Департамента культуры и туризма, г. Кострома 6. Гудкова Н.Ф. – факультет дополнительного образования Алтайской государственной академии культуры и искусства.

7. Дробышева А.Ю. – преподаватель ДМШ г. Красноярск.

8. Замятина Н.Ю. – преподаватель Красноярского колледжа искусств им. П.И. Иванова Радкевича.

9. Ким А.А. – преподаватель отделения специального фортепиано ГОУ СПО «Находкинское музыкальное училище».

10. Клюева А.С. – факультет дополнительного образования Алтайской государственной академии культуры и искусства 11. Колпецкая О.Ю. – проректор по научной деятельности, кандидат искусствоведения, доцент Красноярской государственной академии музыки и театра.

12. Кувалдина Ж.Р. – доцент кафедры «хоровое дирижирование» Красноярской государственной академии музыки и театра.

13. Курочкина О.П. – доцент кафедры гуманитарных дисциплин Института технологии и бизнеса г. Находки, кандидат философских наук.

14. Мымликова И.А. – кандидат искусствоведения, доцент кафедры Мастерство актера Красноярской государственной академии музыки и театра 15. Пехтелева В.Н. – преподаватель ДМШ № 4 г. Красноярск, руководитель секции «Баян Аккордеон» г. Красноярска.

16. Ткаченко Л.А. – директор Института дополнительно профессионального образования (ИДПО) Кемеровского государственного университета культуры и искусств, кандидат искусствоведения, доцент.

17. Предатченко Е.М. – заведующая отделением музыкального образования ГОУ СПО «Находкинское музыкальное училище».

18. Рудич Л.И. – кандидат педагогических наук, профессор Кемеровского государственного университета культуры и искусств.

19. Третьяченко В.Ф. – преподаватель ДМШ № 5 г. Красноярска.

20. Фаст Е.П. – старший преподаватель кафедры общего фортепиано Красноярской государственной академии музыки и театра.

21. Царева Е.С. – аспирантка Красноярской Государственной академии музыки и театра, преподаватель (научный руководитель – заслуженный артист России, кандидат искусствоведения, профессор М.И. Бенюмов).

22. Чеботарева Е.В. – смоленский педагогический колледж.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.