авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 15 |

«Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет – УПИ имени первого Президента России Б.Н. Ельцина» ГОУ ВПО «Уральский ...»

-- [ Страница 12 ] --

Кроме того, внедрение тестирования как метода проверки знаний студентов обусловлено несколькими причинами. Первая – сугубо прагматическая. Дело в том, что один раз в 5 лет каждый российский вуз проходит процедуру комплекс ной проверки. Эта процедура в качестве обязательной компоненты содержит тес тирование студентов. Неудовлетворительные результаты тестирования ведут к тяжелым последствиям вплоть до закрытия специальности и распределения сту дентов по другим вузам. Вполне естественно, что необходимо готовит студентов, преподавателей к этой форме проверки знаний, используя как внутреннее тести рование (проводимое в рамках промежуточного, итогового контроля знаний), так возможности интернет-тестирования. Вторая причина связана с обязательным внедрением в вузах системы менеджмента качества образовательного процесса.

Создание системы качества подразумевает мониторинг качества образовательных услуг, предоставляемых вузом. Тестирование – это очень удобная форма проведе ния мониторинга, дающая результаты проверки практически сразу и позволяю щая, таким образом, проводить оперативную корректировку учебного процесса.

Кроме проверки знаний студентов тестирование дает возможность контролиро вать выполнение преподавателями государственного образовательного стандарта (ГОС) по данной дисциплине. В участии в интернет-экзамене должны быть заин тересованы все: руководство вуза - с целью контроля учебного процесса, студен ты - для ответа на вопрос, тому ли и правильно ли в нашем вузе учат, преподава тели - для реализации обратной связи и корректировки методики изложения дис циплины. Третья причина - практика показывает, что тестирование значительно упрощает работу преподавателей и объективно оценивает знания студентов.

Достоинство тестирования – оперативность, исключение возможности ис пользования студентами «шпаргалок», снижение воздействия негативного влия ния на результаты тестирования таких факторов, как настроение, уровень квали фикации и другие характеристики конкретного преподавателя, демократичность (все тестируемые находятся в одинаковых условиях), исключение фактора "не счастливый билет" (большое количество заданий теста охватывает весь объем изученного курса), быстрота систематизации полученной информации;

формиро вание у студентов навыков работы с компьютером;

высокая объективность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность студента;

возможность математико-статистической обработки ре НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе зультатов контроля и, как следствие, повышение объективности контроля знаний;

возможность увеличить частоту и регулярность контроля за счет уменьшения времени выполнения заданий и автоматизации проверки.

Наряду с положительными моментами система тестирования имеет и ряд недостатков: относительная трудность создания хорошего теста, проверенного эмпирически, тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, в тестировании присутствует элемент случайности (студент, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный, причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором), присутствует возможность фальсификации результатов тестирования. Одним из недостатков тестового мето да контроля знаний является возможность угадывания, а также то, что студент представляет только номера ответов, преподаватель не видит характера хода ре шения, глубину знаний (этот недостаток характерен для тестов, состоящих из за даний на выбор правильного ответа из числа предложенных). Некоторые исследо ватели считают, что при выборочных ответах студент привыкает работать с гото выми формулировками и оказывается не в состоянии излагать получаемые знания грамотным языком.

Процесс создания тестов «достижений» (это группа методов психолого педагогической диагностики, выявляющих уровни овладения испытуемыми раз личными знаниями, умениями и навыками) можно разделить на несколько этапов:

1. Формулирование цели теста;

2. Создание спецификации. На этом этапе решаются задачи:

анализ учебников, учебных программ, планов, выяснение учебных целей, их иерархии и уровня предъявляемых требований;

определение – содержательных областей и их манифестации (пути и спосо бы, в которых они могут проявляться);

принимается решение - сколько заданий войдет в тест;

рассчитывается количество заданий для каждой «ячейки» спецификации.

3. Непосредственная разработка тестовых заданий и формирование тестовых наборов. При создании тестовых заданий желательно учитывать ряд реко мендаций:

количество наборов тестовых заданий должно быть в 2-4 раза большим, чем количество планируемых окончательных вариантов теста;

тематика заданий и способы нахождения правильного ответа (вспоминание, решение, суждение) должны чередоваться;

расположение правильных ответов в последовательности заданий должно быть случайным, «ключи» к разным наборам теста не должны совпадать;

параллельные, аналогичные задания не должны попадать в один набор;

задания должны располагаться в порядке возрастающей трудности или пе ремежающаяся сложность заданий с наличием набора-дублера с обратным порядком следования заданий (количество наборов для каждого теста уд ваивается);

Секция использование различных типов заданий: задания закрытого типа ( задание, к которому дается список ответов, среди которых может быть как один пра вильный ответ, так и несколько), задания в открытой форме (требуют отве та, сформулированного самим обучаемым), задания на установление соот ветствия (задания, в которых объектам одной группы надо поставить в со ответствие объекты другой группы, при этом количество элементов во вто рой группе должно быть не меньше, чем в первой (рекомендуется на 2- больше, чтобы повысить сложность задания)), задания на упорядочивание или задания на установление правильной последовательности (требуется определить порядок следования предложенных объектов (символов, слов, формул, рисунков));

тестовое задание должно быть представлено в форме краткого суждения, сформулированного четким языком и исключающего неоднозначность за ключения тестируемого на требования тестового утверждения;

тестовое задание не должно содержать вводных слов или предложений (не верно: к понятиям, … верно: понятиями…);

в тестовом задании не должно отображаться субъективное мнение или по нимание отдельного автора;

формулировка тестового задания должна быть выражена в повествователь ной форме, в форме логического высказывания (вопрос исключается);

в формулировке тестового задания не должно быть повелительного накло нения (выберите, вычислите, укажите и т.д.).

4. Анализ заданий, включающий эмпирический анализ сконструированных за даний (минимальное количество испытуемых – 30-40 человек для каждого набора заданий, идеальный вариант – испытуемых в 2 раза больше, чем за даний;

при апробации каждому испытуемому последовательно предлагается 2 разных набора заданий), пилотажное исследование (апробация на выборке испытуемых – которые имеют сходные особенности с теми, для обследова ния которых он предназначается), использование метода «думания вслух»

(метод «думания вслух» - позволяет установить, действительно ли ошибки были допущены по той причине, которая соответствует сути задания) и оформление окончательного варианта теста.

5. Определение психометрических характеристик теста: статистические нор мы, надежность, валидность, дискриминативность.

Концептуальной основой модели оценки уровня подготовки студентов на соответствие требованиям государственных образовательных программ стандар тов является оценка всех дидактических единиц дисциплины на требование ГОС /7/. Согласно этой модели подготовка студентов оценивается по каждой дидакти ческой единице /ДИ/ путем сравнения количества правильно выполненных зада ний с критерием освоения. Подготовка студента считается соответствующей тре бованиям стандарта, если он освоил все контролируемые ДЕ ГОС. Для каждой основной образовательной программы показателем освоения дисциплины являет ся доля студентов, освоивших все дидактические единицы дисциплины. Структу НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе ра формирования критерия освоения ГОС по дисциплине представлена в сле дующей таблице 1:

Таблица 1. Структура формирования критерия освоения ГОС Показатель освоения дисципли- Критерий освоения дисцип Объект ны на соответствие требовани- лины на соответствие требо оценки ям ГОС ваниям ГОС Доля освоенных дидактических Освоение всех дидактических Студент единиц дисциплины единиц дисциплины Доля студентов, освоивших все 50% студентов, освоивших все ООП дидактические единицы дисцип- дидактически единицы дисци лины плины Для проверки гипотезы о соответствии величины показателя освоения дис циплины критериальному значению введено критическое значение показателя ос воения дисциплины, зависящее, в частности, от количества тестируемых. Если значение показателя освоения дисциплины для данной ООП выше критического, то не отвергается гипотеза о соответствии значения показателя освоения дисцип лины критериальному. В модели оценки освоения ГОС в качестве критериального значения принята величина 50%, критическое значение показателя освоения дис циплины рассчитано с надежностью 0,9. Процедура обработки с использованием статистически обоснованных методов подсчета и стандартизации тестового балла представлена на примере Интернет-тестирования студентов УИТ - филиал РМАТ.

Показатели освоения ГОС, полученные в рамках интернет-тестирования студентами УИТ - филиал РМАТ, приведены в таблице 2.

Таблица 2. Показатели освоения ГОС студентами УИТ-РМАТ Количество сту Цикл дис- дентов, принявших Процент студентов, Дисциплина циплин участие в Интернет освоивших все ДЕ - экзамене Отечественная ГСЭ 40 83% история Экономическая ОПД 36 89% теория ОПД Менеджмент 40 58% ГСЭ Культурология 20 70% ЕН КСЕ 39 66% Вопросы по всем тестируемым дисциплинам сформированы следующим образом:

ВО – задания с выбором одного правильного ответа;

МВ - задания с выбором нескольких правильных ответов;

Секция УП – задания на установление последовательности;

УС – установление соответствия двух списков;

КО – задания с кратким ответом ( в виде целого числа);

Весь материал ООП по дисциплинам (080507.65) разбит на составляющие:

«Концепции современного естествознания – 6 ДЕ (30 заданий);

«Отечественная история» – 8 ДЕ (34 задания);

«Менеджмент» - 4ДЕ ( 18 за даний );

«Культурология» - 3 ДЕ ( 14 заданий);

« Экономическая теория» -4 ДЕ ( заданий);

Диаграмма ранжирования показателей освоения дисциплин студентами вуза приведена на рис. 1.

Диаграмма ранжирования показателей освоения дисциплин студентами УИТ-РМАТ 100% 89% 90% 83% 80% 70% 66% 70% 58% 60% % студентов, освоивших все ДЕ 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 2 3 4 Рис. 1. Диаграмма ранжирования показателей освоения дисциплин (1 – Отечественная история, 2 – Экономическая теория, 3 – Менеджмент, 4 – Культурология, 4 – КСЕ ) Результаты педагогических измерений показывают, что уровень подготовки студентов по пяти дисциплинам ООП вуза (080507.65 – Менеджмент организа ции) соответствует требованиям ГОС.

Для анализа и оценки уровня подготовки студентов результаты по каждой дисциплине ОПП представлены в виде:

рейтинг-листов;

гистограмм плотности распределения результатов;

карт коэффициентов решаемости заданий по темам;

карт коэффициентов освоения дидактических единиц (ДЕ) по темам.

На рисунках №2 и №3 приведены гистограммы распределения результатов тестирования и карта коэффициентов решаемости на примере дисциплины «Кон цепции современного естествознания».

НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе Анализ гистограммы распределения педагогических измерений позволяет сделать вывод о том, что более половины студентов (84.2 %) освоили все ДЕ дис циплины.

Карта коэффициентов решаемости заданий на примере дисциплины «Кон цепции современного естествознания» позволяет сделать вывод о том, что дан ным контингентом студентов на невысоком уровне выполнены задания по сле дующим темам:

№ 9 «Специальная теория относительности»;

№ 11 « Микро-, макро- и мега- миры»;

№ 19 «Динамические и статистические закономерности»;

№ 29 «Человек в Биосфере».

При анализе результатов по карте коэффициентов решаемости рекоменду ется придерживаться следующей классификации уровней трудности: легкие зада ния – коэффициент решаемости от 0,7 до 1,0, задания средней трудности от 0,4 до 0,7 и задания повышенной трудности коэффициент решаемости менее 0,4. Анализ карт коэффициентов решаемости по дисциплинам « Отечественная история», «Менеджмент», «Экономическая теория», «Культурология» позволили препода вателям акцентировать внимание студентов на вопросах, коэффициент решаемо сти которых ниже 0,7.

Гистограмма распределения результатов по дисциплине: концепция современного естествознания 60 % студентов 40 31, 20 10, 5, 0-40 40-60 60-80 80- % выполненных заданий Рис. № 2. Гистограмма распределения Результатов тестирования по дисциплине «Концепции современного естествознания»

1, 0, коэффициэнт решаемости 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 номера заданий Рис. №3. Зависимость коэффициента решаемости от номера задания по дисциплине Секция «Концепции современного естествознания»

Тестирование, безусловно, не может быть единственным способом провер ки знаний. Как любая методика, тестирование имеет определнную область при ложения и решает весьма ограниченный круг задач. Живое общение, беседа с преподавателем, конечно, является основой основ высшего образования, но это общение должно быть дополнено и другими, более формализованными и объек тивными способами оценки знаний.

В соответствии с принципами формирования компетенций необходимо раз вивать коммуникативные способности студента, он должен не только отметить верный, по его мнению, ответ, но и уметь объяснить его, уметь отстоять свою по зицию. Устные контакты между студентом и преподавателем должны непременно присутствовать в любой системе образования. Образовательный процесс должен как развивать мышление, так и воспитывать личность. "Натаскивание на тесты" приводит лишь к знаниям справочного характера.

Тестирование не должно заменить традиционные методы контроля, а долж но лишь в некоторой степени дополнить их. Тестирование, устная и письменная формы контроля должны быть разумно сбалансированы. Ни одну из них нельзя отвергать в современном учебном процессе.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования.

– М., "Интеллект-центр", 2001.

2. Романов А. Н., Торопцов В.С., Григорович Д.Б. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования. – М.: ЮНИТИ ДАНА, 2000.

3. Васильев В.И., Киринюк А.А., Тягунова Т.Н. Требования к программно дидактическим тестовым материалам и технологиям компьютерного тести рования. – М.: Издательство МГУП, 2005.

4. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П.

Образование в эпоху новых информационных технологий М.: Информ-Пресс, 5. Казиев В.М., Казиев К.В Правила практического педагогического тестиро вания "Информатика и образование", 2005, № 6. Нейман Ю. М., Хлебников В. А Введение в теорию моделирования и пара метризации педагогических тестов М.: Прометей, 7. Савельев Б.А., Масленников А.С. Оценка уровня обучаемости студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образо вания: Учебное пособие.- Йошкар-Ола: Центр государственной аккредита ции, 2004. -84с.

8. www.fepo.ru НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе Меснянкина С.Л.

Mesnjankina S.L.

МЕТОДОЛОГИЧЕСИЕ АСПЕКТЫ ПРОВЕДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО КУРСУ ТЕПЛОТЕХНИКА В РАМКАХ БАЛЛЬНО РЕЙТИНГОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ METODOLOGICAL ASPECTS OF PRACTICAL LESSONS FOR OBJECT TEPLOTEHNICA IN LIMITS OF RATING TECHNOLOGIC mesnjankina@usue.ru Уральский Государственный экономический университет г. Екатеринбург Обсуждается методика проведения практических занятий по дисциплине Теплотехника, включающих лабораторные работы, решение задач (расчетно графические работы) и аудиторные письменные опросы.

Organize of practical lessons present in this report. There are laboratory works, decision of tasks and auditorium controls for object Teplotehnica in practical lessons.

Балльно-рейтинговая технология вводится в нашем университете с 2008 2009 учебного года, которая предусматривает личностно-ориентированное обуче ние, стимулирование систематической работы студентов, раскрытие их творче ских способностей. Особое внимание разработчики этой системы уделяют ежене дельной оценке знаний и, в результате, формированию компетентности студентов по предмету.

По курсу Теплотехники рейтинговая технология введена в 2004-2005 учеб ном году. По мере накопления опыта применения рейтинга возникла потребность (для более объективной оценки знаний студента) регулярного собеседования пре подавателя со студентом. Поскольку количество часов аудиторного времени год от года сокращается, пришлось корректировать методику проведения практиче ских занятий, каждое из которых включало:

выполнение лабораторной работы анализ решения задачи расчетно-графической работы аудиторные письменные контрольные опросы.

Практические занятия проводятся в специализированной аудитории, обору дованной учебными лабораторными установками с группой студентов не более человек. Длится занятие в течение двух пар – 4 академических часа. Первое прак тическое занятие начинается с инструктажа по пожарной безопасности и технике безопасности. После обсуждения мер безопасности и мероприятий, направленных на ликвидацию нештатных ситуаций, студенты расписываются в двух контроль ных листах: один – по пожарной безопасности, другой – по технике безопасности.

Второе и последующие занятия начинаются с выполнения аудиторного кон трольного опроса: студентам раздаются карточки, составленные по одному из изучаемых разделов дисциплины. Вопросы в карточках поставлены нестандартно и предполагают творческий подход к ответу. Студентам разрешается пользовать ся своими конспектами лекций, а также методическими материалами, имеющи Секция мися в аудитории, но категорически запрещается советоваться друг с другом.

Цель выполнения контрольной работы, которую ставит преподаватель перед сту дентом – понять, осмыслить предлагаемую тему дисциплины. На выполнение контрольной работы отводится 20 – 30 минут, после чего они сразу же проверя ются преподавателем, оценка в баллах фиксируется в журнале и доводится до сведения студенту.

Затем студенты приступают к выполнению лабораторных работ. Детальное описание лабораторных работ подробно изложено в методическом руководстве «Лабораторный практикум по Теплотехнике». После прочтения методического руководства, усвоив цель и задание работы, бригада студентов в количестве не более 4 человек обсуждают с преподавателем ход лабораторной работы, а также выполнение расчетов с использованием заданных и полученных в результате про ведения эксперимента величин. На выполнение лабораторной работы (проведение эксперимента и получения расчетных результатов) отводится два академических часа. Оформление отчета в соответствии со стандартом, установленным в нашем вузе, является домашним заданием для студента. Оценка в баллах по лаборатор ной работе включает правильно и аккуратно оформленный отчет, а также ответ на теоретический вопрос по теме работы, заданный индивидуально каждому студен ту. Защита лабораторной работы, как правило, происходит на следующем занятии после проведения эксперимента.

Следующие 30 минут отводятся на обсуждение расчетов по задаче расчет но-графической работы. Последние представляют собой типовые задачи, состав ленные по всем изучаемым разделам дисциплины. Исходные данные задания ин дивидуальны для каждого студента. Оформление отчета по этой работе в соответ ствии с установленным в нашем вузе стандартом, включающем расчеты и графи ки, является домашним заданием для студента. Защита расчетно-графической ра боты тоже, как правило, осуществляется на следующем занятии.

И, наконец, в оставшиеся 30 минут (из отведенных на занятие 180 минут) преподаватель принимает подготовленные отчеты по лабораторным и расчетно графическим работам.

Из-за уменьшения числа аудиторных часов преподаватель вынужден назна чать дополнительные занятия по согласованию с деканатом и студентами, а также уменьшить до минимума количество лабораторных и расчетно-графических ра бот. Но уменьшение количества работ не повлекло снижение качества получения знаний, поскольку время рассчитывается так, чтобы с каждым студентом препо даватель мог побеседовать по темам курса (три основные темы) не менее трех раз.

На последнем аудиторном занятии студенты выполняют только контрольный оп рос и защищают работы, сделанные на предыдущих занятиях.

Проведение всех вышеизложенных заданий на занятиях с отчетностью в рамках балльно-рейтинговой системы и формирует компетентность студента по предмету.

НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе Миняйлов В.В., Загорский В.В., Еремина Е.А., Алешин В.А., Кутепова М.М., Лунин В.В.

Minyaylov V.V., Zagorskiy V.V., Eremina E.A., Alyoshin V.A., Lunin V.V.

ТЕХНОЛОГИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ НА ХИМИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ МГУ ИМЕНИ М.В.ЛОМОНОСОВА DISTANT EDUCATION TECHNOLOGIES AT THE CHEMISTRY DEPARTMENT OF MOSCOW STATE UNIVERSITY BY M.V. LOMONOSOV minaylov@excite.chem.msu.su Химический факультет МГУ имени М.В.Ломоносова г. Москва В работе представлены результаты и опыт внедрения дистанционных об разовательных технологий в учебный процесс на химическом факультете МГУ имени М.В Ломоносова.

This work presents the results and experience of introduction of distant education technologies at the Chemistry Department of M.V. Lomonosov Moscow State Universi ty.

Использование элементов электронного и дистанционного обучения и от крытие сервера дистанционного обучения на химическом факультете является за кономерным ответом на требования быстро развивающегося современного обще ства к уровню и масштабам подготовки специалистов. Так как дистанционное по лучение химического образования в целом невозможно, внедрение дистанцион ных образовательных технологий (ДОТ) ведется в дополнительном образовании и в отдельно взятых темах химии или учебных курсах. Данное направление стало одной из составляющих частей инновационных программ национального проекта «Образование», реализованного на химическом факультете в 2006-2007 гг.

Так, в настоящее время на химическом факультете в рамках программ до полнительного обучения разработаны и работают дистанционные курсы подго товки абитуриентов. Выпускники курсов из разных мест не только России, но и зарубежья уже учатся на химическом факультете. Для студентов нехимических специальностей для курса общей и неорганической химии разработана и работает экспериментальная программа сетевых контрольных мероприятий, проводимых дистанционно через Интернет. Для магистрантов факультета наук о материалах в рамках курса «Методика преподавания естественных наук» разработан комплект контрольных мероприятий, в котором в традиционные тесты добавлены видеоро лики из школьной жизни, позволяющие оценить реакцию будущего педагога на возможные проблемы, возникающие в процессе преподавания. Для студентов хи мического факультета предназначены: развивающийся проект автоматизирован ной контрольно-обучающей системы по неорганической химии, стартовавшее в 2008 г. дистанционное тестирование первокурсников по английскому языку. Не забыта работа со школьниками – в ее рамках развивается экспериментальная про грамма сетевых контрольных мероприятий по курсу неорганической химии для учащихся профильных физико-математических классов. Краткое описание проек тов представлено в приложении.

Секция На сайте do.chem.msu.ru, посвященному применению дистанционного обу чения на химическом факультете МГУ, отражается вся информация, связанная с данной темой: проекты, курсы, программы, партнеры, семинары, публикации и т.п., публикуются комплекты электронных методических материалов для под держки дистанционного обучения – текстовые и видео-инструкции.

Для ознакомления сотрудников факультета с опытом других организаций, представления результатов своих проектов проводятся семинары «Информацион ные технологии в обучении студентов». Ведется совместная работа с другими ор ганизациями - заключены договора о сотрудничестве с Московским Государст венным Институтом Электронной Техники (Техническим Университетом, г. Зеленоград), Международным институтом Александра Богданова (г. Екатерин бург), Якутским государственным университетом им. М.К. Аммосова (г. Якутск).

Процесс внедрения ДОТ сопровождается научно-исследовательской деятельно стью, в которой участвуют студенты и аспиранты факультета педагогического об разования МГУ.

Внедрение дистанционных образовательных технологий в учебный процесс со всеми своими составляющими - работающими программами, развивающимися проектами, педагогическими исследованиями - является одним из этапов развития сотрудниками химического факультета МГУ инновационной деятельности, на правленной на одно - повышение эффективности обучения химии и улучшения качества подготовки специалистов.

В настоящее время наблюдается активный рост рынка образовательных ус луг, основанных, в том числе, и на использовании дистанционных образователь ных технологий. Имеющийся на химическом факультете научный и педагогиче ский потенциал можно рассматривать как фундамент для создания инновацион ных образовательных продуктов в области химии и смежных дисциплин. В связи с этим, химический факультет открыт для сотрудничества в области подготовки специалистов, создания новых программ дополнительного образования с элемен тами дистанционного обучения, и создания новых образовательных продуктов.

ПРИЛОЖЕНИЕ. Проекты внедрения дистанционных образовательных тех нологий в преподавание на химическом факультете МГУ Дистанционные курсы подготовки абитуриентов. Подготовка к ЕГЭ.

Курсы работают с осени 2005 г. Программа курсов соответствует программе вступительных испытаний на химический факультет МГУ имени М.В. Ломоносо ва, в 2009 г. включена подготовка к ЕГЭ. Обучение химии, физике и математике ведут преподаватели соответствующих профильных факультетов МГУ. Продол жительность обучения на курсах: на одногодичных - 30 недель (октябрь – май), на двухгодичных (10 и 11 классы) - два года по 30 недель (октябрь – май), на кратко срочных - 13 недель (февраль-май). Курсы платные.

Тестовый доступ возможен по адресу: http://vle.chem.msu.ru/ Программа сетевых контрольных мероприятий по курсу общей и неор ганической химии для студентов нехимических специальностей разработана в рамках инновационного проекта 2006-2007 гг. и развивается по сей день. Про грамма состоит из тестов, контрольных работ и коллоквиумов, выполненных в виде компьютерных тестов и размещенных в системе дистанционного обучения.

НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе Программа используется для самостоятельной подготовки студентов и для иссле довательских работ в области педагогики. В настоящее время возможностями программы пользуются студенты биологического факультета и факультета био информатики и биоинженерии.

Тестовый доступ возможен по адресу: http://do.chem.msu.ru/rus/do/ Проект автоматизированной контрольно-обучающей системы по неор ганической химии с удаленным доступом находится на стадии развития и пи лотного внедрения на химическом факультете. Он предназначен для предоставле ния студентам такой необходимой возможности, как внешний контроль своих знаний в процессе самостоятельного изучения предмета. Возможность реализует ся на основе иcпользования компьютеризированных тестов, доступ к которым предоставляется через Интернет и регламентируется учебным планом.

Тестовый доступ возможен по адресу: http://do.chem.msu.ru/rus/inorganic/ Дистанционное тестирование первокурсников по английскому языку проводится на химическом факультете в конце августа для оценки знаний посту пивших с целью получения данных для последующего формирования учебных групп. В настоящее время тестирование осуществляется в пробном режиме на добровольной основе.

Тестовый доступ возможен по адресу: http://do.chem.msu.ru/rus/english/ Программа сетевых контрольных мероприятий по курсу неорганической химии для учащихся профильных физико-математических классов Специализированного учебно-научного центра (СУНЦ) МГУ - интерната им. А.Н.Колмогорова создана в рамках проекта ассоциации выпускников СУНЦ.

Программа состоит из контрольных работ, в которые включены мультимедиа элементы (фотографии и видеозаписи химических реакций), а также презентации лекций по химии для учащихся профильных физико-математических классов.

Программа используется для самоподготовки учащихся, а также для выполнения ими контрольных мероприятий в соответствии с учебным планом.

Тестовый доступ возможен по адресу: http://do.chem.msu.ru/rus/School77/ Программа сетевых контрольных мероприятий по курсу «Методика препо давания естественных наук»

Программа разрабатывается для магистрантов факультета наук о материа лах МГУ имени М.В. Ломоносова.

Тестовый доступ возможен по адресу: http://do.chem.msu.ru/rus/Ped/ Секция Митюшов Е.А., Рощева Т.А.

Mityushov E.A., Roshtcheva T.A.

"НОВАЯ" КИНЕМАТИКА THE «NEW» KINEMATIC Mityushov_E@mail.ru ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет – УПИ имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»

г. Екатеринбург В работе предложены матричные алгоритмы кинематического описания движения геометрических объектов, которые могут быть использованы при ре шении некоторых задач компьютерной геометрии, таких, как разворачивание линейчатой поверхности, визуализация построения пространственных кривых и поверхностей, а также при создании лекционных демонстраций в различных ес тественнонаучных дисциплинах.

This paper introduced matrix algorithms of the kinematic description of move ment of geometrical objects which can be used at the decision of some problems of computer geometry, such, as deployment linear surfaces, visualisation of construction of spatial curves and surfaces and also at creation of lecture demonstrations in various natural-science disciplines.

Если бы Леонарду Эйлеру (1707–1783) показали одну из основных формул кинематики твердого тела, носящую его имя и определяющую скорость точки те ла при сферическом движении v r, то он сильно бы удивился и скорей всего ее не признал.

Возникновение векторного исчисления, включающего векторную алгебру и векторный анализ, тесно связано с потребностями механики и физики. До ХIХ ве ка для задания векторов использовался лишь координатный способ, и операции над векторами сводились к операциям над их координатами. Основы векторного исчисления были заложены исследованиями ирландского математика Уильяма Гамильтона (1805–1865) и немецкого математика Германа Грассмана (1809–1877).

Современный вид векторному исчислению придал американский физик, механик и математик Джозайя Гиббс (1839–1903).

В учебной литературе по механике векторная форма записи окончательно закрепилась лишь во второй половине ХХ века. Оригинальная же форма записи формул Эйлера (а не формулы) имеет вид qz ry, Vy pz, Vz py qx.

Vx rx Эти формулы были установлены в 1750 г. Эйлером в мемуаре «Dcouverte dun nouveau principe de Mcanique» («Открытие нового принципа механики»).

Дальнейшее развитие естествознания привело к возникновению и широко му распространению новых математических средств, упрощающих работу с большими массивами чисел. В частности, к появлению теории матриц. Впервые матрица как математическое понятие появилась в работах Уильяма Гамильтона (1805–1865) и английских математиков Артура Кэли (1821–1895) и Джеймса НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе Сильвестра (1814–1897) в середине ХIХ века. Основы теории матриц созданы не мецкими математиками Карлом Вейерштрассом (1815–1897) и Георгом Фробе ниусом (1849–1917) во второй половине ХIХ века – начале ХХ века. Понятие мат рицы появилось в связи с развитием теории линейных уравнений – исторически первым разделом линейной алгебры. В ХVIII и XIX веках основное содержание линейной алгебры составляли системы линейных уравнений и теория определи телей.

В матричном виде формула Эйлера записывается равенством vx 0 x z y y.

vy z x vz 0 z y x Если в ХVIII и XIX веках основное содержание линейной алгебры состав ляли системы линейных уравнений и теория определителей, то в XX веке цен тральное положение в линейной алгебре занимают понятие векторного простран ства и связанные с ним понятия линейного преобразования, линейной, билиней ной и полилинейной функции. Линейные преобразования можно описывать с по мощью матриц и матрицы являются тем аналитическим аппаратом, с помощью которого изучаются линейные преобразования в конечномерных линейных про странствах. Как известно, конечное перемещение твердого тела в пространстве может быть осуществлено как параллельный перенос вместе с некоторым полю сом с дальнейшим вращением вокруг оси, проходящей через этот полюс (теорема Шаля). На математическом языке это означает, что все движения твердого тела в пространстве образуют группу – группу собственных ортогональных аффинных преобразований движения, подгруппами которых являются параллельные перено сы и вращения. При ортогональных аффинных преобразованиях сохраняются рас стояния между точками и углы между прямыми. С учетом возможности матрич ных представлений соответствующих операций это позволяет расширить приме нение аналитических методов к решению задач теоретической механики, а также получать современные, адаптированные к существующим графическим пакетам, математические модели механического движения. Некоторые матричные алго ритмы, реализующие аналитические методы решения задач кинематики плоских механизмов, сферического и свободного движений твердого тела были предложе ны в работе[1] Аналитические методы представления группы преобразований движения находят применение и в одной из современнейших областей прикладной матема тики – компьютерной геометрии. В этой науке рассматриваются способы пред ставления геометрических фигур при помощи программным образом организо ванных массивов чисел и методы численного решения различных геометрических и графических задач. В ее основе лежат фундаментальные результаты дифферен циальной, аналитической и начертательной геометрий, теории матриц, векторной и линейной алгебр, вычислительной математики. Покажем возможности исполь зования кинематических методов, основанных на использовании матричных представлений, при решении некоторых задач компьютерной геометрии, таких, Секция как разворачивание линейчатой поверхности и построенияе пространственных кривых и поверхностей.

При решении задачи о конечном перемещении точек твердого тела при его вращении вокруг произвольной оси с единичным направляющим вектором l и проходящей через фиксированную точку M 1, показано [1], что преобразование поворота на угол вокруг заданной оси может быть представлено равенством 1 cos L2 X1, (1) X X sin L X где X, X – векторы-солбцы координат рассматриваемой точки M до и после пре образования;

X 1 - вектор-столбец координат точки M 1, L – кососимметрическая вектор-матрица, определяющая положение оси вращения 0 lz l y lx.

L lz ly lx В случае малого поворота равенство (1) приобретает вид X X X LX X1.

Это равенство может быть положено в основу аналитического описания процедуры разворачивания линейчатых поверхностей. Заметим, что задача о раз ворачивании линейчатой поверхности может быть сведена к рассмотрению кине матики изгибания пространственной кривой при развертывании поверхности ее содержащей.

Представим общий кинематический алгоритм нахождения кривой, в кото рую преобразуется заданная кривая, лежащая на развертываемой поверхности при развертывании последней.

Пусть задан кусок гладкой пространственной кривой rн x(u), y(u), z(u), 0 u u *. Запишем общее уравнение линейчатой поверхности в виде rн (u) vl (u), r (u, v) где l (u ) – единичные векторы образующих линейчатой поверхности, rн (u ) - на правляющий вектор произвольной гладкой пространственной кривой.

Полагаем, что гауссова кривизна поверхности равна нулю, что эквивалентно условию 0.

ln Разобьем кривую rн rн (u) на n частей и заменим ее ломаной. Представим алгоритм развертывания этой ломаной линии последовательностью поворотов во круг осей, заданных единичными векторами l (u1 ), l (u2 ),..., l (un 1 ), проходящих через точки разбиения M (u1 ), M (u2 ),..., M (un 1 ), на углы 1, 2,..., n 1 между нор малями к образовавшимся граням.

НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе Тогда, для любой точки M (uk ) разбиения заданной кривой перемещения, которые происходят в результате соответствующих поворотов, с учетом равенст ва (2) описываются выражениями X 1 (u k ) X (u k ) L(u k 1 ) X (u k 1 ) X (u k ) ;

k (u k ) X 1 (u k ) L(u k 2 ) X (u k 2 ) X 1 (u k ) X ;

k (2).............................................................................

n1k n2k n2k X (u k ) X (u ) L(u k ) X (u n )X (u k ), n1k 1k k n1k где верхний индекс в записи вектора X (uk ) соответствует номеру шага проце j дуры развертывания.

Увеличивая количество точек разбиения, дискретное преобразование (2) опишем как непрерывный процесс. Для этого введем в рассмотрение вектор X t, u фиксированной точки 0 u u кривой, лежащей на развертываемой по верхности, в положении, соответствующем накопленным поворотам при движе нии вдоль кривой и определяемым переменным параметром t u t u. Тогда X (t ) d (t ), u t u, (3) dX (t, u) L(t ) X (t, u) при краевом условии X (t u, u ) X (u ).

Дифференциальное уравнение (3) описывает движение произвольной точки M u кривой X X (u ), лежащей на заданной развертываемой поверхности, по мере развертывания последней.

Преобразование, заданное уравнением (1), может быть использовано в каче стве основы кинематического метода построения кривых и поверхностей при ре шении различных задач компьютерной геометрии и компьютерной графики. При этом соответствующий геометрический объект генерируется из заданного на чального состояния точки или линии как функция параметра, имеющего физиче ский смысл времени движения.

Кинематическая модель пространственной кривой задается непосредствен но уравнением (1), в которое входят: матрица X t1, задающая начальное положе ние точки, матрицы X 1 t и L t, задающие положение оси поворота, а также за кон изменения угла поворота t.

Построение поверхностей основано на моделировании сложного движения:

переносного – движения подвижной системы отсчета вдоль направляющей кри вой и относительного, определяемого видом поверхности.

В частности, при построении каналовых поверхностей может быть задано винтовое движение подвижного ортогонального триэдра (образованного единич ными векторами касательной, нормали n t и бинормали b t ) вдоль некоторой на правляющей кривой r r t.

В этом случае положение точек поверхности определяется равенством r rн t t, cos n t t, sin b t, (4) где t, – переменный, в общем случае, радиус каналовой поверхности.

Секция Получаемая при этом координатная сетка каналовой поверхности согласо вана с изгибами направляющей кривой (без перекручивания координатных линий const ).

Матричное представление равенства (4) имеет вид t, sin T t N t, X Xн t t, cos N t где X н t – вектор-столбец координат точек направляющей кривой, N t – век тор-столбец единичного вектора нормали направляющей кривой, T t – кососим метрическая вектор-матрица единичного вектора касательной к направляющей кривой.

Рощева Т.А., Митюшов Е.А., Берестова С.А. Аналитические алгоритмы кинема тики твердого тела. Новые образовательные технологии в вузе. Сборник материа лов шестой международной научно-методической конференции. УГТУ-УПИ.

2009. С.242-244.

Опалев Р.О.

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА ДИСКУССИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ГРАЖДАНСКОГО И АРБИТРАЖНОГО ПРОЦЕССА THE USING DISCUSSION METHOD FOR TEACHING CIVIL AND ARBITRATION PROCEDURE opalevrim@mail.ru ГОУ ВПО "Уральская государственная юридическая академия»

г. Екатеринбург В данной статье автор рассматривает практические и теоретические аспекты использования метода дискуссии для преподавания двух смежных юри дических дисциплин: гражданского и арбитражного процесса.

In this article author consider practical and theoretical aspects of using discus sion method for teaching two adjacent law disciplines: civil and arbitration procedure.

В педагогике под дискуссией понимается организация совместной коллек тивной деятельности, в ходе которой осуществляется интенсивное и продуктив ное решение групповой задачи путем обмена мнениями, в котором участники от стаивают личные субъективные точки зрения по изучаемому вопросу и происхо дит взаимовоздействие логическими доводами на мнения, позиции и установки друг друга [1].

По описанию К.М. Левитана, семинар-дискуссия или семинар-диспут пре доставляет возможность диалогического общения участников с целью коллектив ного обсуждения и решения какой-либо проблемы. Участники дискуссии учатся точно формулировать свои мысли, активно отстаивать собственную точку зрения, аргументировано возражать. Наиболее адекватной формой семинарского занятия зарекомендовало себя обсуждение по принципу «круглого стола» с соответст вующим расположением всех участников. При этом важно научить студентов культуре общения и взаимодействия, чтобы через диалог происходило совместное развитие темы [2].

НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе В свою очередь, педагогическая эффективность диалога зависит от соблю дения следующих условий:

1. умение педагога придавать своим высказываниям правильную форму;

2. способность слушать собеседника;

3. своевременный выбор роли говорящего и слушающего [2].

Обучающее значение дискуссии состоит в том, что она создает оптималь ные условия для предупреждения возможных ошибочных толкований законода тельства и положений доктрины, для возбуждения повышенной активности уча щихся и прочности усвоения ими изучаемого материала. Развивающий эффект за ключается в напряжении психических сил учащихся, в овладении ими приемами аргументации, научного доказательства. Воспитательный результат участия в дискуссиях проявляется в формировании стремления к активному выражению своей точки зрения, стойкости и убежденности в ее отстаивании, умения критиче ски подходить к чужим и собственным суждениям [1], что немаловажно для лю бого юриста.

Представляется, что дискуссии способны играть немаловажную роль в раз витии целого ряда компетенций студента-юриста:

готовности применять знания гуманитарных, экономических и социальных наук в профессиональной деятельности;

готовности к выполнению профессиональных задач с использованием зна ний, умений и навыков в области психологии;

способности работать с различными источниками информации, информаци онными ресурсами и технологиями;

способности к письменной и устной коммуникации;

готовности к общению, позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами и с различными категориями граждан;

готовности предупреждать и разрешать конфликты в процессе профессио нальной деятельности;

способности квалифицированно проводить научные исследования в области юриспруденции и др.

В сфере педагогической деятельности дискуссия вырабатывает готовность проводить занятия на необходимом (высоком) теоретическом и методическом уровне.

На наш взгляд, не стоит выносить на дискуссию вопросы, которые имеют однозначное решение с точки зрения действующего законодательства, судебной практики по его применению. Для работы над ними наиболее эффективными яв ляются традиционные способы обучения (например, беседа).

Так, незачем устраивать дискуссию о том, каковы основания отмены судеб ного решения при пересмотре дела в суде кассационной инстанции. Если студент не знает ответа на этот вопрос, то дискутировать не о чем. В данной ситуации нужно просто установить пробел в знаниях студента и предложить ему воспол нить этот пробел путем уяснения положений законодательства, учебной литера туры. Другое дело, когда ставится вопрос о понятии единообразного толкования и Секция применения закона (существуют разные точки зрения о правовой природе этого основания отмены судебных актов, о его роли [3]). Здесь уже уместна дискуссия, исследовательская работа.

Представляется, что дискуссионное обсуждение более всего пригодно для отдельных семинарских занятий с наиболее сильными группами студентов, в кружках студенческого научного сообщества, в магистратуре или аспирантуре.

Студенты, привыкшие готовиться к занятиям по одному конкретному конспекту лекций, учебному пособию или учебнику, вряд ли серьезно заинтересуются уча стием в дискуссии.

Поскольку дискуссия должна развиваться свободно, план проведения заня тия должен быть достаточно гибким (не слишком насыщенным и детальным).

Наиболее сложной представляется подготовка к дискуссии. Здесь препода ватель должен не только сформулировать дискуссионный вопрос, обозначить проблему, но и заинтересовать студентов (магистрантов, аспирантов) ее решени ем, предложить соответствующую литературу для подготовки к дискуссии.

Для проведения таких занятий нужно создать и поддерживать в библиотеке академии (факультета) фонд необходимой литературы, следить за его своевре менным пополнением, сохранностью. В указанный фонд должна входить класси ческая литература представителей российской процессуальной доктрины, а также материалы на иностранных языках, классическая литература по теории государ ства и права, истории и философии науки, логике, различные юридические, фило софские и другие словари и справочники.

На наш взгляд, семинары-диспуты целесообразно начинать с кратких док ладов нескольких студентов по обсуждаемому вопросу. Затем можно использо вать метод «займи позицию», то есть предложить остальным учащимся присоеди ниться к одному из докладчиков либо высказать свою точку зрения по рассматри ваемой проблеме (вопросу). Только после этого целесообразно вести общее обсу ждение, заслушивать аргументы и контраргументы отдельных студентов или их малых групп.

Поскольку вопросы, выносимые на дискуссию, с теоретической точки зре ния вряд ли могут иметь одно единственное решение, преподаватель как наиболее авторитетный участник дискуссии должен воздерживаться от прямого высказы вания своей позиции, от открытой поддержки той или иной стороны дискуссии.

Однако ему следует корректно акцентировать внимание студентов на слабых и сильных сторонах определенной позиции, взгляда. Он должен стремиться к тому, чтобы учащиеся не упускали из виду аргументы и контраргументы друг друга.

Для этой цели наиболее значимые и принципиальные моменты дискуссии (опре деления, признаки, тезисы) следует фиксировать на доске. Этим может занимать ся преподаватель или один из студентов по своей инициативе.

Безусловно, дискуссия должна вестись вокруг того или иного дискуссион ного вопроса, проблемы, а не личности человека (автора, студента).

Семинары-диспуты можно заканчивать выставлением оценок наиболее ак тивным и корректным участникам дискуссии. Принципиально не верно, на наш взгляд, заканчивать такие занятия подведением итогов дискуссии в форме объяв ления истинной (верной, обоснованной) или ложной (неверной, необоснованной) НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе какой-то одной из высказанных точек зрения. В результате таких действий от дельные учащиеся могут утратить интерес к дальнейшей исследовательской дея тельности, к поиску новых аргументов своей позиции, чтению дополнительной литературы.

По итогам проведенной дискуссии наиболее заинтересованным студентам следует предложить оформить результаты своей подготовки в виде реферата, кур совой работы, главы дипломной работы или статьи. Полезным будет направить лучшие из письменных студенческих работ в сборники трудов молодых ученых, сборники научных конференций, разместить их на Интернет сайте юридической академии (факультета) и т.п.

Применительно к дисциплинам гражданского и арбитражного процесса можно предложить следующие темы (вопросы, проблемы) возможных учебных дискуссий:

предмет и объект науки гражданского (арбитражного) процессуального права;

методология науки гражданского (арбитражного) процессуального права;

понятие процесса и понятие правосудия;

пути и способы оптимизации судопроизводства;

судебная практика как источник гражданского (арбитражного) процессу ального права;


возможность применения аналогии процессуального закона при регулиро вании арбитражных процессуальных правоотношений;

принцип истины в гражданском (арбитражном) процессе;

принцип предварительного раскрытия доказательств: прошлое и будущее;

принцип непрерывности судебного разбирательства: «за» и «против»;

понятие и формы злоупотребления правом и др.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Педагогика : учебник / Г.М. Коджаспирова. М., 2007.

2. Левитан К.М. Юридическая педагогика : учебник / К.М. Левитан. М., 2008.

3. Васьковский Е.В. Руководство к толкованию и применению законов (для начинающих юристов). Москва, издание Бр. Башмаковых, типо-литография товарищества И.Н. Кушнерев и Ко, 1913.

4. Кожемяко А.С. Кассационное производство в арбитражном суде: теория и практика. М., 2004.

Секция Опалев Р.О.

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА ДЕМОНСТРАЦИИ ДЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАЖДАНСКОГО И АРБИТРАЖНОГО ПРОЦЕССА THE USE OF DEMONSTRATION METHOD FOR TEACHING CIVIL AND ARBITRATION PROCEDURE opalevrim@mail.ru ГОУ ВПО "Уральская государственная юридическая академия»

г. Екатеринбург В данной статье автор рассматривает практические и теоретические аспекты использования метода демонстрации для преподавания двух смежных юридических дисциплин: гражданского и арбитражного процесса.

In this article author consider practical and theoretical aspects of using demon stration method for teaching two adjacent law disciplines: civil and arbitration proce dure.

Интенсивное развитие техники (прежде всего, персональных компьютеров) значительно повысило возможности применения в образовательном процессе на глядных методов обучения. Однако излишнее увлечение этими методами, их не обдуманное использование чревато, на наш взгляд, не повышением, а снижением эффективности педагогической практики. Например, специалисты в сфере педа гогики справедливо отмечают, что злоупотребление иллюстративностью приво дит к сдерживанию развития мыслительных процессов [1].

Таким образом, не отрицая относительную эффективность наглядных мето дов обучения, нельзя не обращать внимания и на их недостатки, а также на срав нительные преимущества традиционных методик.

Наглядные методы обучения не способны вытеснить традиционные спосо бы передачи информации (изложение, а главное – работу с книгой), так как по следние позволяют за сравнительно короткий срок охватить больший круг зна ний, познакомить с предметами, явлениями и событиями, отдаленными во време ни и пространстве [1]. Иными словами, немаловажное преимущество традицион ных способов обучения заключается в их экономичности. Они обеспечивают воз можность передачи значительного объема знаний, умений за минимально корот кое время с небольшими затратами усилий. При этом прочность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной [2].

Отсюда сомнительными представляются заимствованные у американских исследователей и не подвергнутые научной критике выводы о том, что чтение лекций позволяет усвоить лишь 5 % новых знаний, а самостоятельное чтение учебной литературы – всего лишь 10 % [3].

Представляется, что чтение литературы было и остается основным спосо бом получения новых знаний любым образованным человеком, в том числе сту дентом-юристом. Надо сознавать, что наглядные и иные интерактивные методы обучения лишь дополняют, но не заменяют и не увеличивают в разы эффектив ность традиционных способов получения информации.

НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе Во всяком случае, применение наглядных методов должно основываться на понимании не только их преимуществ, но и их недостатков. Например, совершен но неуместно, на наш взгляд, демонстрировать на занятиях по гражданскому про цессу фрагменты судебных разбирательств из комедийных фильмов «Лжец лжец»

или «Блондинка в законе», а тем более, обсуждать такие фильмы на семинарах (к сожалению, подобные предложения можно услышать на современных курсах по вышения квалификации преподавателей юридических дисциплин). Стремление сделать образование увлекательным и интересным для каждого чревато снижени ем качества юридической профессии.

Таким образом, использование наглядных методов обучения должно быть строго обосновано целями и задачами конкретной образовательной ситуации.

Одним из наиболее распространенных наглядных методов обучения являет ся демонстрация. В педагогике под демонстрацией понимается метод обучающего взаимодействия педагога с обучаемыми на основе показа реальных событий жиз ни, явлений природы, научных и производственных процессов, действия прибо ров и аппаратов в целях обращения внимания учащихся на существенные харак теристики изучаемых предметов, явлений и процессов [1]. При этом утверждает ся, что главная особенность демонстрации заключается в том, что основным ис точником информации при ее использовании является не слово, а различного рода объекты, явления, технические и наглядные средства [1] Думается, что применение данного метода обучения в преподавании юри дических дисциплин, в частности дисциплин гражданского и арбитражного про цесса, имеет определенную специфику. В то время как в рамках демонстрации, осуществляемой при преподавании технических, естественно-научных и отдель ных гуманитарных дисциплин (например, криминалистической техники), дейст вительно, преобладает невербальная форма передачи информации, при изучении отраслевых юридических дисциплин важнейшим источником информации явля ется именно слово, ведь вне словесной формы невозможно продемонстрировать ни одного сколько-нибудь значимого правового явления. При демонстрации собе седования в ходе подготовки дела к судебному разбирательству, процедуры рас смотрения дела по существу, судебных прений, других процессуальных действий суда и лиц, участвующих в деле, определяющее значение имеет именно слово.

Следующая важная особенность заключается в том, что в нашем случае де монстрация должна осуществляться самими обучаемыми, ведь семинарские и лекционные занятия в вузе не могут подменять собой учебно-ознакомительную, производственную практику.

К тому же, благодаря принципу гласности гражданского судопроизводства увидеть большинство процессуальных действий воочию может каждый. Для этого достаточно взять паспорт и прийти в местный суд с просьбой присутствовать в зале судебного заседания. Действующее законодательство (ст. 123 Конституции России, ст. 10 Гражданского процессуального кодекса Российской Федерации, ст.

11 Арбитражного процессуального кодекса Российской Федерации) создает для этого все необходимые условия.

Поэтому демонстрация процессуальных действий преподавателем в ходе лекционных и семинарских занятий, как правило, лишена смысла. Она лишь от Секция нимает драгоценное аудиторное время, которое можно потратить более эффек тивно.

Напротив, демонстрация процессуальных действий самими студентами в ходе семинарских занятий помогает развить ряд профессиональных компетенций учащихся.

Представляется, что задания по подготовке демонстрации должны даваться на основе интересных, неоднозначно решаемых юридических дел. Фабулы дел могут подбираться преподавателем или самими студентами по их инициативе.

Полезно изложение фабул на иностранном языке, участие в демонстрациях ино странных студентов и учащихся, выполняющих роль переводчика.

Полагаем, что демонстрации нужно проводить только по инициативе сту дентов, с учетом того, какие процессуальные действия вызывают у них наиболь ший интерес и наибольшие трудности. В противном случае эффективность таких занятий будет не велика, ведь главную роль в их организации и проведении игра ют сами учащиеся.

После показа демонстрации студенты, не участвовавшие в ее проведении, должны получить возможность высказать свои замечания по работе сокурсников.

При наличии разных мнений выслушиваются и выясняются позиции всех присут ствующих, и лишь в самом конце занятия преподаватель делает общий отзыв о проделанной в группе работе и выставляет оценки, как студентам, принявшим участие в проведении демонстрации, так и студентам, высказавшим обоснован ные и конструктивные замечания на ее счет.

При проведении таких семинаров крайне важно обеспечить серьезный на строй в работе. Нужно ясно дать понять, что учащиеся тренируются в совершении практически значимых процессуальных действий, что их работа серьезно оцени вается как сокурсниками, так и самим преподавателем. Иными словами, демонст рация не должна превращаться в работу одних обучающихся и легкое развлече ние, свободное времяпрепровождение других.

Не исключена аудио- или видеозапись подобных занятий с тем, чтобы в учебных целях отбирать и размещать в библиотеке и (или) на Интернет сайте ака демии (факультета) лучшие демонстрации, чтобы сами участники демонстраций смогли впоследствии посмотреть на свою работу со стороны.

Нужно учитывать ограниченность аудиторного времени и по возможности выделять для проведения и обсуждения нескольких демонстраций отдельное се минарское занятие. Это также связано с тем, что переключиться от работы над демонстрацией к другому виду работы (решению задач, беседе по вопросам темы) обычно крайне сложно.

Поскольку арбитражная и гражданская процессуальная форма во многом схожи, то нет необходимости дважды проводить однородные демонстрации и в том и в другом учебном курсах. Преподаватели, ведущие семинарские занятия по арбитражному и гражданскому процессам, должны согласовать, кто из них будет организовывать проведение конкретных учебных демонстраций по определенным смежным для двух дисциплин вопросам.

НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Педагогика : учебник / Г.М. Коджаспирова. М., 2007.

2. Левитан К.М. Юридическая педагогика : учебник / К.М. Левитан. М., 2008.

3. Использование интерактивных методов в преподавании юридических дис циплин. Сборник статей и методических материалов /Отв. ред. докт. юрид.


наук Л.А. Воскобитова. М.: МГЮА, 2006.

Папуловская Н.В.

Papulovskayа N.V.

ИННОВАЦИОННАЯ ИДЕЯ ОБУЧЕНИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩЕГО РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА THE INNOVATION IDEA OF TEACHING, WICH PROVIDES FOR FUTURE SPECIALIST FORMATION OF SOCIAL-PROFESSIONAL COMPETENCE pani28@yandex.ru ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет – УПИ имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»

г. Екатеринбург В статье рассматривается инновационная идея обучения, заключающаяся в том, что студент в своей учебной деятельности должен побывать в разных ролях технологического процесса: в роли постановщика задачи, в роли исполни теля и в роли потребителя. При этом особое внимание уделяется групповой ра боте, так как именно работа в команде формирует социально профессиональную компетентность специалиста.

The innovation idea of teaching, considers that student have to pass different technological roles during his study activity: as problem originator, also executor and consumer. At that the special attention giving to teamwork, because it forms social professional competence of a specialist.

Качество образования – одна из острейших проблем современности. Выпу скник высшей профессиональной школы должен получить такую подготовку, ко торая позволит ему занимать активную позицию в среде развивающегося инфор мационного взаимодействия и быть востребованным специалистом в социуме.

Все более активно среди ученых и производственников обсуждается про блема формирования социокультурной модели специалиста. Важной составной частью такой модели является социализация специалиста в профессиональной сфере. Социализация же подразумевает вхождение личности не только в мир кон кретной профессии, но и в те социальные отношения, которые присущи данной профессиональной среде. Очевидно, социальное поведение в профессиональной среде и вне е весьма различно. Более того, перенос стереотипов социального по ведения из непрофессиональной сферы в профессиональную или наоборот имеет, как правило, негативные последствия. Это свидетельствует, что необходимо рас сматривать социальное поведение в профессиональной среде как самостоятель ный объект. Следовательно, и овладение компетенциями, обеспечивающими аде Секция кватное социальное поведение в профессиональной сфере, должно быть изучено как отдельный предмет педагогического исследования. Нельзя сказать, что такие исследования не проводились ранее, но они преимущественно касались отноше ний по управленческой линии. Нами рассматриваются не столько взаимодействие по «вертикали», сколько профессиональные отношения между коллегами.

Для того чтобы разобраться в этом феномене необходимо уточнение поня тия социально-профессиональной компетентности. Мы определяем социально профессиональную компетентность как интегральную характеристику личности выпускника-специалиста основанную на владении компетенциями, которые по зволяют эффективно реализовать потенциал имеющейся профессиональной под готовки в социальной среде трудового коллектива.

В связи с тем, что социальный контекст в профессиональной деятельности специалистов приобретает все большее значение, важным аспектом становится освоение ими основ межпрофессиональной деятельности еще во время обучения в вузе. Такое освоение включает в себя приобретение навыков коммуникативного поведения в профессиональном общении, что актуализирует необходимость раз работки инновационных подходов к подготовке будущих специалистов. Другими словами, речь идет о необходимости создания таких педагогических условий, при которых у будущего специалиста будут развиваться и профессиональные, и меж профессиональные компетенции, необходимые ему в реальном деле при создании новой конкурентоспособной продукции.

Как пишет А.В. Хуторской «инновационной идеей называется заявка о поя вившемся замысле чего-либо нового, требующего привлечения внимания воз можных участников инновационного процесса… В основе инновационной идеи заложено, как правило, общее теоретическое представление об объекте, процессе, явлении, сформированное на основе интуитивной догадке и эмпирических дан ных». Наша инновационная идея заключается в том, что для успешной будущей трудовой деятельности студента необходимо обучить его не только профессио нальным знаниям и умениям, но и экспертному подходу в трудовой деятельности.

Такой подход требует от специалиста владения знаниями, которые позволяли бы ему ориентироваться в запросах, идущих от представителей смежных профессий.

Так, например, программист должен уметь не только составлять алгоритмы и реа лизовывать их на языках программирования, но и иметь полное представление о цели и результатах разрабатываемого программного обеспечения. В этом случае он может оценить результаты своего труда с точки зрения заказчика и потребите ля. Специалист, имеющий узкопрофильную специализацию, попадает в тупик при изменении условий задачи или возникновении нештатных ситуаций, и поэтому он не может качественно выполнить поставленную перед ним задачу. Узкий специа лист занимается решением частных задач, в то время как эксперт может найти общее решение, оптимизировать процесс и разработать инновационный подход.

Представление о деятельности представителей смежных специальностей – основа для эффективного взаимодействия специалистов различных областей в их совместной трудовой деятельности. Пример торговой компании хорошо демонст рирует рабочее взаимодействие специалистов следующих профессий: менеджер, логист, бухгалтер, управленец. В слаженной компании каждый специалист вы НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе полняет свою работу, но обязательно учитывая задачи коллег, так например ком петентный менеджер должен знать требования бухгалтерского учета, чтко пред ставлять стратегические и тактические задачи управляющего и оптимизировать взаимоотношения с клиентами с точки зрения логистики. Бухгалтер зачастую должен быть способен заменить менеджера, обладать финансово-экономическими знаниями управляющего и детально представлять работу логиста. Управляющий обязан иметь комплексное представление о деятельности компании и каждого члена коллектива.

Таким образом, чтобы стать компетентным специалистом, студенту необхо димо в своей учебной деятельности не просто пройти этапы производства: от по становки задачи до е реализации, – и познакомиться с разными видами деятель ности, но и научиться взаимодействию с представителями этих этапов. Только в таком случае он сможет стать востребованным специалистом.

Итак, для того чтобы обеспечить развитие социально-профессиональной компетентности, необходимы соответствующие условия близкие к условиям ре альной жизни, т.е. создание среды которая моделирует межпрофессиональные от ношения складывающиеся в ходе производственной деятельности. Кроме того, чтобы развивать социально-профессиональную компетентность необходимо ста вить задачи, при которых происходит взаимодействие разных профессии, так как они реально функционируют на производстве. Специалисты смежных профессий занятых на одном производстве должны уметь понимать профессиональные зада чи друг друга. Мы видим решение этой задачи в возможности организации твор ческих мастерских, виртуальных коллективов, ситуационных центров. Кроме то го, необходимо в учебном процессе моделировать ситуации, когда студенту при ходится решать задачи не свойственные его будущей профессии. Например, тех ническому специалисту решать творческую задачу, а специалисту творческой профессии рассматривать алгоритмическую проблему. В такой концепции обуче ния становится важным не столько конечный результат, сколько процесс его по лучения. Процесс, инициированный студентами, не требует дополнительной мо тивации от преподавателя. Роль преподавателя в этом процессе состоят в том, чтобы помочь студентам преодолеть разрыв между тем, что они знают, и тем, что хотят знать, а так же отвечать на вопросы студентов и удовлетворять их потреб ности в новых знаниях.

На примере учебного курса «Программирование компьютерной графики»

было проведено педагогическое исследование. Приведм некоторые полученные нами результаты опытно-эксперементальной работы. На практических занятия необходимо создать условия для развития коммуникационных, креативных и творческих качеств учащихся. Для этого нами использовались активные техноло гий обучения, такие как тренинги, игры. Игровая форма обучения понравилась всем студентам, по результатам анкетирования наибольший успех имели такие личностные качества, как сообразительность, увлечнность и общительность.

Лабораторный практикум курса был построен на проектной технологии обучения. Внедрение проектной технологии позволило эффективно решить зада чу трансформации теоретических знаний в новые инженерные решения. Темы проектных работ конкретизировались учащимися и были ориентированы на их Секция интересы, не только познавательные и прикладные, но и творческие. Реализация метода проектов позволила активировать познавательную деятельность учащихся, способствовала развитию организаторских и коммуникативных качеств. Практика показала, что чем больше самостоятельности предлагается проявить студенту, тем большую заинтересованность проявляет он при выполнении работы. В конце кур са 100% учащихся подтвердили, что дисциплина «Программирование компью терной графики» повысила их профессиональный уровень образования, курс спо собствовал развитию творческих способностей и коммуникативных качеств. По результатам анкетных данных, процесс обучения развивал у студентов компетен ции, представленные на диаграмме (цифры, на диаграмме соответствуют количе ству ответов).

Диаграмма 1. Самооценка развития некоторых компетенций студентов.

Основываясь на результатах нашего педагогического опыта можно сделать вывод, что создание дружественной среды, внедрение игровых форм обучения и проектной технологии продуктивно способствовали становлению и развитию со циально-профессиональной компетентности будущих специалистов.

НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе Паршин С.В., Мамелин М.И.

Parshin S.V., Mamelin M.I.

ВЛИЯНИЕ УСЛОВИЙ БЕЗОПРАВОЧНОЙ ПРОКАТКИ НА ГРАНЕНОСТЬ ВНУТРЕННЕЙ ПОВЕРХНОСТИ ТРУБ INFLUENCE OF CONDITIONS OF ROLLING WITHOUT THE MANDREL FOR THE TUBES INTERNAL SURFACE FACETING SteedRider@yandex.ru ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет – УПИ имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»

г. Екатеринбург Рассмотрено явление возникновения огранки внутренней поверхности тру бы при ее прокатке без оправки. Определены причины явления, виды отклонений формы и основные геометрические конфигурации огранки, указан способ сниже ния погрешности формы изделия.

The phenomenon of tube inner surface faceting when it is rolling without a mand rel was considered. Causes of the phenomenon were determined, also the types of shape deviations and basic geometric configuration. Given way to reduce the product form error.

При безоправочной прокатке труб на их внутренней поверхности возникает, так называемый, эффект гранености. Этот дефект проявляется в виде неравномер ного изменения толщины стенки в поперечном сечении трубы и выглядит как грани на внутренней поверхности трубы. Характер и вид гранености определяется рядом факторов: прокатка с натяжением и без натяжения, количеством валков в клети и количеством самих клетей, а также отношением толщины стенки к диа метру трубы. [1] Чтобы рассмотреть механизм возникновения гранености при безоправочной прокатке труб необходимо ввести понятие критического радиуса. Критический радиус, – это расстояние от центра трубы до поверхности, где величина ради альной деформации r равняется нулю. Слои металла, расположенные от центра меньше, чем (т. е. внутренние слои), утолщаются в радиальном направлении, а на расстоянии большем, чем (т. е. наружные), – утоняются. Установлено, что при прокатке без натяжения положение критической поверхности относительно наружной поверхности трубы не зависит практически от величины частной де формации и определяется отношением наружного радиуса к внутреннему или от носительной толщиной стенки трубы Si-1/Di-1. С уменьшением толщины стенки трубы критический радиус даже в вершине калибра становится больше наружного радиуса трубы, т. е. у тонкостенных труб по всей толщине стенки имеет место только зона утолщения. С увеличением натяжения критический радиус уменьша ется. Критический радиус в многовалковых калибрах становится меньше внут реннего радиуса трубы, и по всей толщине стенки имеет место только зона утоне ния. Неравномерность деформированного состояния по периметру трубы обу славливает неравномерное изменение толщины стенки в различных участках ка либра. В области, соответствующей выпускам калибра, преимущественное разви Секция тие получает зона утолщения. По линии разъема валков зона утолщения распро страняется на всю толщину стенки трубы. Поэтому утолщение стенки здесь наи большее. Ближе к вершинам калибра, наоборот, преимущественное развитие по лучает зона утонения. Утолщение стенки в этих местах при редуцировании труб будет наименьшим. При редуцировании толстостенных труб при утолщении стенки в среднем по периметру в вершинах калибра наблюдается утонение стен ки. В тангенциальном направлении во всех точках поперечного сечения трубы отмечалась деформация сжатия, которая увеличивалась от вершины калибра к центру трубы. На большей части периметра калибра стенка подвергается нерав номерному обжатию по толщине. Это обусловлено тем, что относительное со кращение внутреннего периметра трубы больше относительного сокращения на ружного периметра. Рассматривая совместно тангенциальную и радиальную де формации, легко объяснить наличие зон утонения и утолщения в радиальном на правлении. Чем ближе слои металла расположены к центру и к области, соответ ствующей выпускам калибра, тем сильнее они обжимаются в тангенциальном на правлении, тем больше должна быть их деформация в радиальном и осевом на правлениях. Вследствие сплошности металла трубы вытяжка в осевом направле нии более обжатых (внутренних слоев) и менее обжатых (наружных слоев) при прокатке выравнивается. Вследствие этого более обжатые слои тянут за собой менее обжатые, увеличивая их вытяжку. Это повлечет за собой их утонение в ра диальном направлении. В свою очередь сопротивление удлинению наружных слоев способствует большему утолщению внутренних. [2] Форма внутреннего контура поперечного сечения трубы главным образом будет зависеть от количества рабочих валков в клети и от количества клетей в стане, а также существенное влияние на форму будет оказывать относительная толщина стенки трубы. На рисунке 1 показана форма поперечного сечения тол стостенной трубы после редуцирования на стане с двухвалковыми рабочими кле тями. Здесь хорошо видно четырехгранную форму контура внутренней поверхно сти трубы. На рисунке 2 – тонкостенная труба с трехвалкового стана. В попереч ном сечении характерный шестигранник. Количество граней может быть различ ным, оно пропорционально количеству рабочих валков в клети, так для редуциро вания на двухвалковом стане соответствует восьмигранная форма внутреннего сечения (рисунок 3).

Рис. 1. Форма толстостенной трубы после редуцирования на стане с двухвалковыми рабочими клетями.

НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе Рис. 2. Шестигранная форма внутренней поверхности трубы после редуцирования на стане с трехвалковыми рабочими клетями.

Рис. 3. Форма внутренней поверхности трубы после редуцирования на стане с двухвалковыми рабочими клетями.

Величину поперечной разностенности при прокатке в одном калибре можно определить как разницу между максимальным и минимальным утолщением стен ки. Из вышесказанного следует, что максимальное утолщение стенки будет у ре борд калибра – Sр, а минимальное утолщение стенки будет в вершине калибра – Sв.

Утолщение средней стенки Si прямо пропорционально частной деформа ции трубы mi:

S km S, i i i где k – коэффициент пропорциональности (для двухвалковых калибров k=0,0053);

Si – толщина стенки в i-м калибре.

Тогда для утолщений стенки у реборд калибра и в его вершине получим следующие выражения:

S kmS ;

рi р i i S kmS.

вi в i i Отсюда разность в утолщении стенки трубы в ребордах и в вершинах в дан ном калибре можно определить из выражения:

S S (k р kв ) m S.

вi pi i i Аналогично в (i + 1)-м калибре:

S S (k р kв ) m S.

вi pi 1 i1 i Учитывая, что Si/Si-1 близко к единице, то с допустимой точностью можно записать соотношение этих величин в смежных калибрах:

Секция S pi Sвi mi 1.

S pi Sвi mi Таким образом, из вышесказанного видно, что величина разностенности при образовании граней будет возрастать с увеличением деформации, а количество граней зависит от относительной толщины стенки. Прокатка с натяжением будет давать снижение разностенности, но полностью его не устранит. В качестве одно го из способов полного устранения гранености на трубах после редуцирования можно предложить последующее их волочение на оправке. Приведенный анализ использован при разработке УМК на кафедре МиРМ по дисциплине «Технологи ческие линии и комплексы металлургических цехов» и выполнении курсовых и дипломных проектов.

Точность труб. Столетний М. Ф., Клемперт Е. Д. «Металлургия», 1975. с.

Технологии непрерывной безоправочной прокатки труб. Гуляев Г. И., Ив шин П. Н., Ерохин И. Н. и др. М., «Металлургия», 1975. 264 с.

Пелевин В.Н., Соколова Е.Н., Матвеева Т.А.

Pelevin В.Н., Sokolova E.N., Matveeva T.A.

ЗНАЧИМОСТЬ УЧЕТА ИЕРАРХИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ИНФОРМАЦИОННЫЕ СИСТЕМЫ И ТЕХНОЛОГИИ»

THE IMPORTANCE OF THE ACCOUNT OF HIERARCHY PROFESSIONAL COMPETENCES BY PREPARATION OF BACHELORS ON THE DIRECTION «INFORMATION SYSTEMS AND TECH-NOLOGIES»

sunright@rambler.ru ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет – УПИ имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»

г. Екатеринбург Представлены разработанная иерархия профессиональных компетенций бакалавра по направлению подготовки «Информационные системы и техноло гии», выявленные педагогические условия формирования профессиональной ком петентности.

The developed hierarchy professional компетенций the bachelor on a direction of preparation «Information systems and technologies » and the revealed pedagogical conditions of formation of professional competence are submitted.

Структура и содержание профессиональной компетентности представляется иерархией профессиональных компетенций бакалавров по направлению «Инфор мационные системы и технологии» (табл.1). Здесь отражен приоритет определен ных групп компетенций соответствующий логике подготовки ИТ-специалиста, позволяющий оптимизировать структуру, содержание и временные характеристи ки основной образовательной программы.

НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе Основным отличием предложенного подхода от аналогов является его уни версальность и адаптивность для любого уровня подготовки (бакалавр, магистр), сочетание высокой степени независимости компетенций друг от друга наряду с полнотой охвата профессиональной деятельности специалиста в области инфор мационных технологий, что обеспечивает возможность его использования для измерения степени сформированности компетенций.

Так задача формирования у студентов способности и готовности разрабо тать программное обеспечение является наиважнейшей и первоочередной, с точки зрения логики подготовки специалистов в области информационных систем и технологий.



Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.