авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 15 |

«Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет – УПИ имени первого Президента России Б.Н. Ельцина» ГОУ ВПО «Уральский ...»

-- [ Страница 7 ] --

Инновационная педагогика, инновационная экономика, инновационная по литика, инновационная технология и т.д. – термины, которые все чаще применя ются современными сообществами. Проблема в том, что единого понимания тер мина «инновация» на сегодняшний день нет, и это создает определенные сложно сти при разработке методов, механизмов, подходов, критериев оценки инноваци онных процессов.

Официальными российскими терминами в области инновационной деятель ности являются термины, используемые в «Концепции инновационной политики Российской Федерации на 1998-2000 годы», одобренной постановлением Прави тельства РФ от 24 июля 1998г. № 832. В частности, в этом документе дается сле дующее определение инновации: «Инновация (нововведение) – конечный резуль тат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта, реализуемого на рынке, нового или усовершен ствованного технологического процесса, используемого в практической деятель ности». Такое понимание, позволяет использовать данный термин при выработке критериев для оценки эффективности инновации, т.е. инновация рассматривается, как конечный результат инновационной деятельности, в данном случае объект оценки это результат деятельности, происходящей в какой либо системе (продукт, услуга и т.д.).

Но прежде всего инновация – это экономическая, социальная, личностная, а не только инструментально-технологическая категория, характеризующая разви тие и отношение различных систем взаимосвязанных между собой. Сущность ин новации в трансформировании, изменении экономической, социальной, техниче ской, научной, образовательной, политической систем, как таковых и их взаимо отношений с использованием знания. Поэтому, по мнению автора, отождествле ние инновации только с результатом, полученным от вложения капитала в новую НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе технику или технологию, в новые формы организации производства труда, об служивания, управления продуктом, есть заблуждение. Не надо путать понятия инновация и нововведение, они не тождественны, так как имеют разную мотива цию создания, а соответственно природу и цель. Понятия инновации как катего рии и как результата инновационной деятельности, выраженном, в определенной форме, удовлетворившим потребности общества и имеющим запас рыночного по тенциала не противоречат, а дополняют друг друга.

В российской же практике инновация в подавляющем большинстве случаев представляется не как социально-экономическая категория, а, скорее всего как направление научно-технического прогресса (прежде всего высокотехнологичной его составляющей), связанное с внедрением результатов научных исследований и разработок в практику.

Поэтому говоря об инновационном образовании, автор подразумевает не степень и качество обученности человека, а рассматривает данный термин как особую, прежде всего философскую категорию, посредством которой передаются фундаментальные основы бытия человека, имеющую своей целью подготовку людей к инновационной практике.

В структуре методологического знания выделяют, как правило, четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Доктор педагогических наук, профессор В.А. Сластенин, выделяя философ ский уровень методологии как высший, замечает, что "в настоящее время одно временно сосуществуют различные философские учения (направления), высту пающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, не отомизм, неопозитивизм".

К сожалению, философские учения в качестве философского основания ме тодологии педагогики, для российской педагогики пока не характерны, по край ней мере для официальной. Все точки зрения отечественных педагогов по этому вопросу можно свести к двум. Одни, в качестве философского основания методо логии современной российской педагогики принимают диалектический материа лизм. Другие вообще не касаются философского уровня методологии в своих ра ботах.

Приведем три наиболее используемые сегодня интерпретации образования:

1. образование - это вполне самостоятельная форма общественной практики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы, которая с одной стороны обеспечивает целостность общественного организма, а с другой – является мощным ресурсом его исторического раз вития;

2. образование - это универсальный способ трансляции культурно исторического опыта, дар одного поколения другому;

общий механизм со циального наследования, механизм связывания некоторой общности людей и способа их жизни, передачи и сохранения норм и ценностей общей жизни во времени;

Секция 3. образование - это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека – способного к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию.

Развитие личности, подготовка к инновационной практике – это главная ос нова, цель, принцип образования. Самообразование должно стать личностно зна чимым. А инновационное образование – это развивающее и развивающееся обра зование.

Поэтому, по мнению автора, инновационное образование должно основы ваться на экзистенциально-нравственных принципах, которые предполагают:

1. развитие личности с целью выявления личностных (своеобразных) качеств индивида 2. обеспечение возможности самореализации, самотворения, самообразования с применением обратной связи (ученик-педагог-ученик) 3. передача фундаментальных знаний (базовая программа образования) 4. прививание фундаментальных общественно принятых нравственно культурных ценностей 5. развитие определенных профессиональных компетенций индивида Особая роль в инновационном образовании отводиться педагогу, который должен быть не только высококлассным специалистом, но и наставником обла дающим набором определенных качеств.

В инновационном, быстроменяющемся мире человек должен принимать решения, уметь делать грамотный выбор и понимать ответственность за этот вы бор, должен чувствовать потребность в самообразовании, так как это личностно значимый фактор. Речь не идет о полной свободе личности, поэтому кроме экзи стенциальной составляющей присутствует составляющая нравственная, задача которой заключается в построении определенных нравственных границ, постро енных, прежде всего самим индивидуумом, основанных на фундаментальных че ловеческих ценностях.

Не достаточно фундаментальных знаний и заученных ситуаций, не доста точно принципов диалектического материализма, образование не может быть об служивающей отраслью народного хозяйства. Кроме того, наука и образование должны быть практико-ориентированными.

Кроме обучения личности фундаментальным основам образование должно развивать мышление.

По мнению Cлободчикова В.И., члена-корреспондента РАО, доктора психо логических наук, современное образование является сложнейшей формой обще ственной практики, его место и роль на данном историческом этапе исключитель ны и уникальны. Сегодня образование оказывается самым масштабным и может быть – единственным социальным институтом, через который осуществляется трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития российского об щества. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социаль ных представлений, идеалов именно образование позволяет осуществить адапта цию к новым жизненным формам, поддержать процесс воспроизводства социаль НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе ного опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые политические реалии и новые ориентиры развития.

Бельков С.А.

Belkov S.A.

КОГНИТИВНЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА THE COGNITIVE MODELS OF INTELLECT srgb@mail.ru ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет – УПИ имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»

г. Екатеринбург Статья посвящена обзору когнитивных моделей, используемых при анализе интеллектуальной деятельности.

The article considers of widespread models used in description of numan intellec tual activity.

Чтобы проектировать системы, в рамках одной из компонент которой пред полагается отображать результаты интеллектуальной деятельности, необходимо предварительно разобраться, что представляет собой собственно интеллект. Ниже в обзорном виде представлены результаты исследования основных моделей, ис пользуемых при изучении человеческого интеллекта.

Интеллектуальная культура лица, принимающего решение (ЛПР).

Выделяются следующие группы проблем: гносеологические, методологиче ские, дидактические, организационные.

Для ЛПР предполагается: 1) основательная профессиональная подготовка;

2) гибкость и адаптивность мышления;

3) владение необходимыми методологиче скими представлениями. Интеллектуальные возможности ЛПР определяются: 1) количеством освоенных методов, умений и навыков;

2) методологической ориен тировкой.

Среди интеллектуальных процессов имеем следующие: 1) формирования (порождения) мысленных и чувственных образов, а также построения их различ ных сочетаний;

2) оперирования моделями объективного мира, в целях выявления новых свойств и отношений объектов, анализа их структуры и прогнозирования поведения;

3) целеполагания и планирования пути достижения цели, принятия решений, предвидения последствий и корректировки предпринимаемых действий.

Практический интеллект в служебной деятельности. Приведем кратко примеры рационального подхода к менеджменту.

Кепнер и Крего (1965) предложили систему для преодоления проблем ме неджмента, содержащую пять принципов: 1) проблемы определяются путем срав нения фактического исполнения с предполагаемым образцом;

2) проблемы опре деляются как отклонение от ожидаемого образца исполнения;

3) необходимое ус ловие идентификации причины, вызвавшей проблему - формирование точного и полного описания проблемы;

4) причина проблемы будет обнаружена при срав нении ситуаций, в которых она выявляется, с подобными ситуациями, в которых с Секция этой проблемой сталкиваться не приходилось;

5) проблемы оказываются следст вием перемен, вызывающих нежелательные отклонения от ожидаемого результа та. Система решения подобных задач, преложенная Планкеттом и Хейлом (1982), включает следующие семь основных стадий: 1) Установление проблемы;

2) Опи сание проблемы;

3) Идентификация различий между теми объектами, элементами или людьми, которых коснулась данная проблема, и теми, кто не вовлечен в нее;

4) выявление изменений, связанных с появлением проблемы;

5) определение воз можных причин;

6) рассмотрение наиболее вероятных причин;

7) подтверждение наиболее вероятной причины.

Компоненты мышления. Существуют два взгляда на особенности интел лекта: концепции интеллекта и концепции компетентности [1].

С точки зрения концепции интеллекта определяются следующие метаком поненты мышления: распознавание проблемы, формулирование стратегии реше ния, представление информации, распределение ресурсов, контроль за решением проблемы и оценка.

Концепция компетентности подчеркивает, что важно не только 1) обладание знанием, но и 2) возможность его гибкого применения, а это зависит от навыков:

аналитических, творческих, практических и др.

Теории компетентности базируются: 1) на умственных процессах (планиро вание, решение проблемы, процессы рассуждения), т. е. планирование (например, стратегическое или тактическое), отслеживание, оценка решения проблемы, при нятие решения;

2) на роли знаний – уровень и объем используемых баз знаний и их организация.

Приобретение компетентности есть процесс (с учетом факторов, способст вующих развитию - практическая деятельность, талант, врожденные способно сти), состоящий из нескольких стадий: 1) Род ситуации побуждает припомнить соответствующие ей навыки и методы решения проблем, то есть описательное (декларативное) знание. Как подсказку имеем внешние директивы, определяющие тип проблемной ситуации, способы и примеры ее решения. 2) Знание упорядочи вается в форме установок, т.е. последовательности условий и действий, которые могут использоваться в выполнении задачи. 3) Установки сочетаются друг с дру гом, образуя продуманную систему или последовательность формулировок усло вий и действий, т.е. практически имеем переход на более высокий уровень обоб щения.

Последние десятилетия выделяют интеллект текучий (гибкость мышления и способность решать новые проблемы) и кристаллизованный (накопленные зна ния).

Тестирование интеллекта Тестирование практического интеллекта имеет давнюю историю. Например, Гальтон (1883) выделял два главных качества: 1) энергичность, работоспособность;

2) восприимчивость.

По мнению Бине (1916) развитое мышление состоит из трех элементов: 1) целеполагание (знание того, что нужно сделать и как этого достичь);

адаптив ность (определение стратегии выполнения задачи, сохранение ее, а также ее при спосабливание);

3) оценка (способность быть критичным относительно своих мыслей и действий).

НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе Самая последняя версия теста Стэнфорда-Бине (1960) используется при из мерении интеллекта в сфере бизнеса и содержит подтесты, разбитые на четыре категории: 1) вербальное рассуждение;

2) количественное рассуждение;

3) фигу ральное и абстрактное рассуждение;

) кратковременная память.

Тест Векслера (1989) выводит три коэфициента: 1) вербальный (словарный запас и построение словесных аналогий при объяснении сходства двух объектов);

2) на достижение результата (например, сложить картинку из фрагментов);

3) ито говый (комбинация баллов от первых двух пунктов).

Согласно тесту Даса-Наглиери (1997) мозг содержит три элемента: актива ции;

2) получения сенсорной информации;

3) организации и планирования.

Этот тест дает результирующие оценки: внимания;

планирования;

обработ ки информации - одновременной и последовательной.

Другое направление тестирования учитывает типичное, а не максимальное проявление способностей (как в традиционных тестах), а также динамические оценки. Тесты такого рода (Аккерман, 1994) дополняют традиционные измерени ем интереса и предпочтения интеллектуальной деятельности или наиболее типич ного уровня интеллектуальных усилий.

Динамическое тестирование (Выготский, 1978;

Фойерштейн, 1979) оцени вает потенциальные способности. Они пытаются определить различие между скрытыми и фактически развитыми способностями, в частности оценить обучае мость во время теста.

Теории интеллекта.

1) Имплицитные теории. При этом подходе (Нейссер, 1979) просят людей объяснить понятие интеллект «обычным языком». Факторный анализ частотности таких оценок выявил три главных представления об интеллекте: способность ре шать практические проблемы;

вербальные способности;

социальная компетент ность. Янг и Стернберг приводят пять факторов, главенствующих в китайско тайваньских представлениях об интеллекте: общий когнитивный фактор;

меж личностный интеллект;

внутриличностный интеллект;

интеллектуальная само оценка;

интеллектуальное самоуничижение. Чен (1994) отметил три фактора, обу словивших китайские представления об интеллекте: способность к невербальному рассуждению;

способность к вербальному рассуждению;

механическая память.

Джилл и Ките (1980) отметили различия в оценках австралийских студентов (тео ретические навыки и способность адаптироваться к новым событиям) и малай ских студентов (практические навыки, речь и творчество).

Неотъемлемой частью азиатской и африканской культур является акцент на социальных сторонах интеллекта, таких как социальная ответственность, сотруд ничество и повиновение, благоразумие, осторожность, практические (например, торговые) навыки.

2) Эксплицитные теории 2.1) Психометрический подход. Основаны на измерении психологических свойств. В число тестов входят: распознавание значений слов;

нахождение вер бальных и цифровых аналогий;

определение того, какое из слов не относится к данному ряду;

решение простых арифметических задач;

завершение ряда чисел;

Секция наглядное представление пространственных отношений между абстрактными формами. Материалы обрабатываются при помощи факторного анализа, чтобы выявить факторы, определяющие человеческий интеллект. Спирмен (1904) пред ложил, что интеллект сочетание двух факторов: генерального (общего) и одного из специфических. Гилфорд отрицал существование какого-либо общего фактора и разделил интеллект на множество элементарных способностей, каждая из кото рых представляет собой интеллектуальную обработку определенного содержания (цифрового, символического, вербального). Примером таких способностей он предлагал познание вербальных связей. Оно означает узнавание (мыслительная операция) концептуальной связи, т.е. соотнесенности (результат) двух слов (вер бальное содержание). Наиболее распространенным факторным описанием интел лекта является иерархическое. Например, Верной (1971) полагал, что можно опи сать интеллект как способности различных уровней обобщения. На вершине ие рархии общая (генеральная) способность. На втором уровне - основная группа факторов, например, вербально-образовательная способность (иностранные языки и история) и практически-механическая способность (ремесла и механика). На следующем уровне - младшая группа факторов, выделенная из основной группы, а внизу факторы специфические. Кэрролл предложил иерархию, состоящую из трех пластов: 1) ограниченные, специфические способности (способность писать или произносить слово по буквам, быстрота рассуждения);

2) способности раз личных факторных групп (подвижный интеллект, гибкое мышление, дающее ос нование видеть все по-новому, и кристаллизованный интеллект, накопленная база знаний);

3)- общий интеллект.

2.2) Биологический подход. Стремится понять внутреннюю локализацию способностей либо с точки зрения их функционирования (мозг и центральная нервная система), либо в связи с их наследованием (гены). Некоторые биологиче ские теории сфокусированы на связи между специализацией полушарий и интел лектом.

2.3) Когнитивный подход. Согласно когнитивному направлению базис ин теллекта составляют мыслительные операции, плюс порождающая их система.

Опирается на три основных принципа познания, предложенных Спирменом (1923): 1) понимание опыта (восприятие стимулов и связь с содержимым долго временной памяти, т.е. кодирование);

2) выявление связей (взаимосвязь двух сти мулов для понимания их сходства и различия, т.е. умозаключение);

3) выявление соотносительных понятий (использование умозаключений в новой области).

Альтернативный (когнитивно-компонентный) подход изучает время, кото рое затрачено на индивидуальные умственные процессы при выполнении более сложных заданий, таких как аналогии и завершение рядов, Стернберг предложил метод компонентного анализа: 1) разделение компонентов обработки информации и стратегий, задействованных в решении когнитивных задач (действительно ли подключаются процессы кодирования, умозаключения и применения, сколько времени занимает каждый из них, а также попытка оценить чувствительность к ошибкам);

соотношение компонентов полсчета и оценок, полученных по психо метрическим тестам, как коррелирующими, так и не коррелирующими с когни тивными процессами, определенными как цель.

НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе Наиболее из известных альтернативных когнитивных подходов – исследо вание искусственного интеллекта, а также теория экспертных систем.

2.4) Контекстуальный подход. Считает, что интеллект невозможно понять вне культурного контекста. Крайняя позиция – радикальный культурный реляти визм (интеллект нужно исследовать отдельно, в пределах каждой культуры - сис темы, в которой создавалось его значение, и не применять стандартизированные тесты сразу для всех культур).

Более широкий взгляд признают и сходства и отличия в представлениях об интеллекте. В теории обусловленного компаративизма сравнения культур воз можны, если задачи для представителей различных культур равнозначны. Так, например, проведенные в этом ключе перекрестные культурные исследования памяти (Вагнер, 1978) показали, что успешное исполнение заданий на память за висит от того, насколько человек знаком с предметом. Знакомство с содержанием способствует большему успеху.

Берри и Ирвин (1986) предложили четырехуровневую модель понятия кон текст: 1) высший - экологический контекст (естественная среда обитания челове ка);

2) эмпирический (модель повторяющегося опыта);

3) контекст исполнения (определенный набор условий окружающей среды, которые являются причиной того или иного поведения в конкретных границах пространства и времени);

4) низший – экспериментальный (контекст, в котором будут проводиться исследова ние или тестирование).

Любой из этих уровней может влиять на исход задания, в том числе тестов на интеллект. Например, для детей, время выполнения заданий в лаборатории и дома оказалось различным.

В идеале нужно принимать во внимание и познание, и контекст. Более ин тегрированный подход к изучению интеллекта – цель системных теорий.

2.5) Системный подход Интеллект понимается как сложная система. Объединяются элементы раз ных типов подходов [1, 2].

Стернберг. Практический интеллект. М.: 2000.

Бельков С.А. Когнитивные модели интеллектуальной деятельности //Сборник докладов Международной научно-практической конференции “Новые информационные технологии в образовании”. – Екатеринбург:

Урал. отделение РАО, 2008.

Секция Битюцкий В.П., Литвинов А.А., Григорьева С.В.

Bitjuzky V.P., Litvinov A.A., Grigorieva S.V.

ПОСТРОЕНИЕ СТРУКТУРЫ ОПРЕДЕЛЕНИЙ В ТЕКСТЕ КАК СРЕДСТВО ОБОБЩЕНИЯ И СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ BUILDING OF STRUCTURE OF TEXT DEFINITIONS AS GENERALIZATION AND STRUCTURIZATION OF A STUDENT'S KNOWLEDGE bvp0203@yandex.ru ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет – УПИ имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»

г. Екатеринбург Рассматривается подход к пониманию значимости четко структуриро ванной подачи информации в учебных материалах для успешного усвоения и сис тематизации знаний у учащихся. Объектом исследования является процесс са мостоятельного обучения учащегося в вузе. Предметом исследования является использование логической структуризации определений как средства системати зации и обобщения знаний у учащихся вузов при самостоятельном обучении.

Considered the approach to understanding of the importance of the information to be presented in strongly structured view. It allows to learn and systematize the know ledge of high school students successfully. Object of research is a process of self dependent training of higher school students. Subject of research is the usage the logic structurization of definitions as a systematization and generalization student’s know ledge in self-depend learning.

Наличие структурированной учебной информации существенно упрощает процесс обучения, способствует более глубокому усвоению материала учащимся, освобождает студента от самостоятельно упорядочивания данных. Проблема со стоит в разрешении противоречия между необходимостью формирования у уча щихся систематизированных и обобщенных знаний, и отсутствием приемов и технических способов выделения четкой логической структуры учебного мате риала. Кроме того, выделение структуры определений в тексте позволит увидеть возможные недоработки, неполноту материала, отсутствие каких-либо промежу точных элементов, необходимых для логической связи понятий. По структуре текста можно легко определить правильность последовательности подачи мате риала для обучаемого, проверить корректность определений и соответствие их за данной тематике.

Таким образом, структура определений текста является значимым парамет ром для усвоения знаний. Между тем способы, для ее выделения из текста отсут ствуют. Для решения этой задачи предлагается метод, основанный на автоматиче ском поиске определений в тексте и связывании их по ряду определенных прин ципов.

Представим учебник состоящим из фрагментов, каждый из которых требует поддержки со стороны одних фрагментов и является поддерживающим для дру гих (например, одно понятие определяется через другие). Таким образом, на мно жестве действий определим бинарное отношение предшествования R, когда дей НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе ствия a и b находятся в отношении, если первое из них должно обязательно вы полниться по времени раньше второго. Это отношение определяет на множестве определений ориентированный граф, который назовем графом фрагментов. Граф фрагментов может быть выделен автоматически, если в электронном представле нии учебника выделить и отметить понятия, определения и теоремы. Для этого необходимо 1. Разработать методы обнаружения и выделения тезисов (определений, тео рем, аксиом и пр.) из текста;

2. Создать алгоритм автоматического определения и построения отношений между тезисами;

3. Разработать алгоритм автоматического ранжирования тезисов из текста;

4. Разработать механизм проверки полученных структур на предмет наличия ошибок, несоответствий и некорректностей (петель и пр.);

5. Разработать эффективный алгоритм соотношения и сравнения морфологии слов в различных видовременных, падежных и прочих формах для обеспе чения адекватного связывания тезисов;

6. Обеспечить разрабатываемую систему дружелюбными средствами визуали зации и управления.

Таким образом, для формирования структуры определений указанные выше задачи должны быть теоретически решены, и выполнены в программе.

Описание основных шагов процесса формирования структуры определений Блок 1 – Разбиение текста на предложения, слова и термины Данный блок выполняет самые первичные функции – вслед за поступлени ем задания на построение структуры, делит исходный текст на составляющие его предложения, которые затем разбивает на слова. Детализируя процесс разбиения текста на предложения, слова и термины можно видеть, как данный процесс будет реализован в программе. В начале оператор системы, получив задание на по строение структуры, в зависимости от того, строилась ли для этого документа структура определений ранее, делает выбор – загрузить готовую структуры либо построить ее вновь. Если структуры нет, то система приступает к обработке до кумента – преобразовывает его в удобный для анализа формат – html (т.к. «Наи более простой пример произведения лексического анализа можно показать на ос нове языка PHP»[1]), отбрасывает несущественную информацию, и с помощью алгоритма разбиения делит текст на предложения. После этого, по тегам в доку менте программа выделяет термины и их описания в предложениях, и записывает их в базу данных.

Блок 2 – Занесение терминов и их определений в БД Данный блок вступает в работу после выполнения предыдущего блока, т.е.

когда исходный текст уже разбит на слова и предложения, и подготовлен к даль нейшей обработке при занесении данных в память.

Термины последовательно очищаются от дубликатов, удаляются остаточ ные теги, после чего данные заносятся в БД.

Секция Блок 3 – Поиск связей между словами Данный блок осуществляет фактическое связывание терминов и определе ний, т.е. для его работы уже необходимо иметь сохраненные и обработанные дан ные. Следовательно, работа данного блока возможна только после выполнения предыдущего, где определения добавляются в БД.

На данном этапе термины и их определения, поступившие из предыдущих блоков, проверяются на связь друг с другом. Происходит это следующим обра зом: последовательно выбирается термин из таблицы терминов в БД. Затем опре деления остальных терминов разбиваются на слова, после чего, с помощью спе циального алгоритма (для сравнивания слов в разных падежно-временных фор мах), происходит поиск вхождений выбранного термина в определения других терминов. Таким образом, устанавливается связь между терминами. Положитель ные результаты сравнения заносятся в базу, операция продолжается в цикле до тех пор, пока все термины не будут рассмотрены.

Блок 4 – Построение визуальной структуры определений На этом этапе из полученных на более ранних этапах информации осущест вляется построение структуры определений. Для этого необходимо иметь как базу самих определений, так и базу их связей, которая была сформирована выше.

После проведения всех операций в данном блоке, завершается и сам про цесс структуризации определений в тексте.

Дахин, А.Н. Актуальные проблемы оптимального управления образовательным процессом / А.Н. Дахин // Журнал «Педагог» – 1999. – №7.

Бухарова Г.Д.

Buharova G.D.

О СОВРЕМЕННЫХ ТРЕБОВАНИЯХ К ДИССЕРТАЦИОННЫМ ИССЛЕДОВАНИЯМ ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМ НАУКАМ ABOUT MODERN REQUIREMENTS TO DISSERTATIONAL RESEARCHES ON PSYCHOLOGY-PEDAGOGICAL buharova@e1.ru Российский государственный профессионально-педагогический университет г. Екатеринбург Описываются существующие требования к диссертационным исследова ниям по психолого-педагогическим наукам и прогнозируемые изменения этих требований.

Existing requirements to dissertational researches on psychology-pedagogical sciences and predicted changes of these requirements are described.

В настоящее время активно обсуждаются вопросы перспектив дальнейшего развития современного образования. Успешность его определяется, на наш взгляд, квалификацией научно-педагогических кадров, работающих в системе об НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе разования. В современных условиях возрастает внимание к научно педагогическим исследованиям всех категорий работников высших учебных заве дений. Востребованность в специалистах высшей квалификации становится на сущной проблемой в системе высшего образования. Обращение преподавателей технических учебных заведений к области социально-гуманитарных наук можно объяснить с позиции углубляющихся процессов гуманизации и гуманитаризации естественнонаучного и технического знания, с одной стороны, и вхождения рос сийского образования в единое мировое образовательное пространство, с другой.

Важно отметить, что какой бы предмет не преподавал преподаватель, он является участником педагогического процесса. И в идеальном варианте, должен обладать, помимо предметных знаний, знаниями из области педагогики и психологии.

Гуманистическая ориентация образовательной деятельности в высшем учебном заведении, выражающаяся в приоритете целей развития и саморазвития личности обучающихся, раскрытии ее потенциальных возможностей в значитель ной степени детерминирована необходимостью объединения усилий всех участ ников образовательного процесса для достижения желаемого результата.

Сказанное позволяет резюмировать, что перед педагогическим сообществом встает задача, связанная с необходимостью повышения качества исследований по педагогическим наукам.

Вопрос повышения качества психолого-педагогических исследований об суждается на различных уровнях. Этот вопрос стоит на повестке дня в Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ (ВАК), советах по защите докторских и кандидатских диссертаций.

Как ученому секретарю совета по защите докторских и кандидатских дис сертаций по педагогическим наукам при Российском государственном профес сионально-педагогическом университете в течение 18 лет, члену диссертацион ных советов при Уральском государственном педагогическом университете и Че лябинском государственном педагогическом университете, научному консультан ту четырех защищенных и утвержденных ВАК докторских диссертаций и науч ному руководителю 55 кандидатских диссертаций по актуальным проблемам пе дагогической науки, хочу поделиться своими соображениями по обозначенной проблеме.

Начнем с изменившихся требований к содержательным и «формальным»

признакам представляемых к защите диссертационных работ, как кандидатского, так и докторского уровня.

Во-первых, в настоящее время большое внимание обращается на актуаль ные, неординарные, новые, инновационные темы и решаемые в их рамках про блемы. В качестве примера приведем примеры таких тем, как «Формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза в условиях ин форматизации образования» (Т.А. Матвеева, 2008), «Социально-педагогическая функция вуза в воспитании современного специалиста» (А.В. Пономарев, 2009), «Организационно-педагогические условия адаптации студентов к образователь ному процессу технического вуза» (Е.В. Осипчукова, 2009) и др.

Во-вторых, следует поговорить о количестве и качестве публикаций диссер танта по проблеме диссертационного исследования, которые прописываются в Секция тексте автореферата. На сегодняшний день для докторской диссертации количе ство публикаций в изданиях, включенных в реестр ВАК, – не менее семи, для кандидатской, как минимум, – одна публикация. Большее число публикаций мо жет иметь место, но не меньше указанного количества. ВАК планирует изменить требования к количеству публикаций, необходимых для защиты кандидатских и докторских диссертаций в сторону увеличения их количества с 1 января 2010 го да. Этот процесс медленно, но уже начался. Уже в настоящее время на защиту выходят соискатели ученой степени кандидата наук с двумя-тремя публикациями в изданиях, включенных в реестр ВАК, что, безусловно, приветствуется советами по защите докторских и кандидатских диссертаций.

Основные требования к публикациям. Существуют научные и методические публикации. К научным относятся статьи в журналах, сборниках научных трудов, материалах научно-практических конференций и семинаров;

объем должен быть не менее 0,5 п.л. – 16 страниц текста через один интервал), тезисы докладов и вы ступлений на научно-практических конференциях. К публикациям методического уровня – учебные пособия, методические рекомендации, разработки.

Важным моментом является то, чтобы статьи были опубликованы в разных журналах. Предпочтительнее для докторской работы являются центральные жур налы, например «Педагогика», «Высшее образование сегодня», «Высшее образо вание в России», «Известия университета РАО», «Профессиональное образова ние. Столица», «Известия РАО», журналы, издаваемые в отделениях РАО («Обра зование и наука: Известия Уральского отделения РАО»), а затем идут вестники вузов и т.д.

Для кандидатской диссертации данные требования к публикациям более щадящие. Это может быть вестник вуза, например «Вестник Челябинского госу дарственного педагогического университета», «Сибирский педагогический жур нал» и др. Публикация в центральных издательствах не является при этом обяза тельной, достаточно будет, если статья соискателя будет опубликована в изданиях такого уровня. Важно отметить, что практически все публикации являются плат ными, примерно 500– 1200 рублей за одну печатную страницу. Для аспирантов это требование иногда не «по карману».

Необходимо отметить еще одно обстоятельство. Желательно, чтобы публи кации носили не только региональный или вузовский характер, а были опублико ваны в разных регионах. Часто мы говорим о «географии» опубликованных работ.

В списке опубликованных работ должны присутствовать, прежде всего, это касается докторских работ, монографические издания. Публикация монографии является обязательным требованием при защите диссертации на соискание ученой степени доктора наук. Желательно, чтобы она была издана в центральном изда тельстве тиражом не менее 500 экземпляров.

К тезисам докладов и выступлений также требуется особое внимание. Как правило, они должны быть апробированы и опубликованы на международных и всероссийских научно-практических конференций. Хотя, до сих пор мы допуска ем публикации тезисов на региональных научно-практических конференциях.

Следует отметить, что региональные научно-практические конференции можно НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе также классифицировать, например, конференция «Образование в Уральском ре гионе: научные основы развития и инноваций» является значимой.

В ВАК обсуждается вопрос о том, стоит ли включать тезисы докладов на научно-практических конференциях в список публикаций диссертанта или только статьи, причем в журналах, которые имеют тираж, исчисляемый сотнями и тыся чами экземпляров.

Еще не менее важным моментом являются учебные пособия и методические рекомендации. В тексте автореферата они могут быть вписаны, но их число не должно, по крайней мере, превышать количество научных публикаций.

Поговорим о качестве самого содержания диссертационных работ. И здесь не всегда и не все обстоит хорошо и гладко. Во-первых, в автореферате соиска тель ссылается на фамилии ученых, а этих фамилий не присутствует в библио графическом списке в диссертации. Во-вторых, очень слабо представлена в тексте диссертации работа с текстами первоисточников, так как часто отсутствуют по страничные ссылки на цитируемые литературные источники. Складывается мне ние, что из текста в текст повторяются фамилии, а работ этих ученых соискатели и не читали. Это же прослеживается и на защите, прежде всего, кандидатских диссертаций. Такого мнения нельзя высказать по поводу докторских работ, если соискатель идет по второму кругу: от кандидатской по педагогике к докторской в этой же предметной области.

Может читателю покажется, что оценка идет достаточно жесткая, но опи санные примеры исходят из опыта работы в совете по защите докторских и кан дидатских диссертаций и в процессе работы с собственными аспирантами и док торантами.

Кроме того, бывают диссертации, в которых очень трудно уловить педаго гическую идею, если она не лежит на «поверхности». Это наблюдается и при от ветах на вопросы к соискателю ученой степени на защите диссертации.

Сказанное означает, что необходимо тщательно осуществлять подготовку к защите собственной диссертационной работы. Рассчитывать на то, что защита легкое дело не стоит. Надо идею, предлагаемую на защиту «прожить», она долж на стать достоянием защищающего, и тогда защита будет являться праздником для самого соискателя, членов диссертационного совета.

Виноградова Е.И., Барабанов А.А.

Vinogradova E.I. Barabanov A.A.

ОСОБЕННОСТИ ИННОВАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ АРХИТЕКТОРОВ FEATURES OF INNOVATIVE TRAINING OF ARCHITECTS evgenia.vip@list.ru ГОУ ВПО Уральская государственная архитектурно-художественная академия г. Екатеринбург В статье рассматриваются особенности инновационного обучения архи текторов в современном вузе в условиях развития компьютерных технологий.

Представляются новые пути развития творческого потенциала архитекторов.

Секция In article features of innovative training of architects in modern high school un der the conditions of development of computer technologies are considered. New ways of development of creative potential of architects are represented.

Век информационных технологий внес свои коррективы в процесс обучения в высших учебных заведениях. Задачей вуза стала подготовка не просто специа листа определенного профиля с определенным традиционным набором знаний, умений и навыков, но профессионала высокого уровня, владеющего последним техническим инструментарием в своей сфере.

Безусловно, одной из научных областей, которая подверглась значительно му преобразованию в связи с развитием общего технического уровня, явилась ар хитектура. Сам процесс создания проектов зданий стал полностью компьютери зированным. Появляются все новые, постоянно совершенствующиеся специаль ные программы для создания чертежей и 3-d моделей будущих зданий. Кроме то го, доступность необходимых технических средств и социальные изменения в обществе, поставили перед высшей архитектурной школой задачу подготовки ар хитектора, способного творчески работать в динамически преобразующихся ус ловиях придания архитектуре статуса свободной профессии, что предполагает ра боту архитектора в персональных творческих мастерских как альтернативу сис теме государственных проектных институтов. В связи с этим студенты должны овладевать не только архитектурно – творческой, но и конструктивно- техниче ской сферами проектирования, а так же умениями менеджера проекта вести дело вые контакты как с инженером и подрядчиком, так и, прежде всего, с потребите лем и заказчиком.

В инновационном обучении архитекторов необходимо заново выделить ас пекты, которым необходимо уделять повышенное внимание.

Во-первых, при подготовке архитекторов в вузах в настоящее время основ ной упор делается на овладении студентами необходимых графических пакетов создания 3-d изображений и чертежей. Безусловно, именно знание графических программ является одним из обязательных условий для достижения молодым специалистом конкурентно способного уровня. Однако студент и молодой архи тектор уделяют зачастую большее внимание «красивой упаковке» своего произ ведения: прорисовыванию реалистичных фактур и текстур, созданию правильного освещения и теней, вписыванию своего объекта в определенную ситуацию и т.д., чем грамотному техническому и проектному решению создаваемого объекта [5].

Времена же, когда реалистичность картинки, поражавшая как потенциальных за казчиков, так и преподавателей, была главным залогом успеха, уже проходят.

Приходит понимание, что компьютерные графические пакеты - это лишь техни ческие средства, которые пришли на смену туше, отмывке, использованию аэро графа, и в будущем, возможно, будут заменены на более совершенные. Безуслов но, в графической подаче проектов необходимо использовать все те преимущест ва, что могут дать современные компьютерные технологии. Однако параллельно с обучением современным компьютерным программам необходимо давать «клас сические» знания по композиции, семиотике и обучать практическому их приме нению в реальных работах, связанных с визуализацией. Необходимо делать ак НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе цент именно на реализации в учебных заведениях системы комплексного обуче ния архитекторов через внедрение методик, обеспечивающих синтез художест венно-композиционного и научно- технического образования на общей широкой гуманитарной основе.

В данную гуманитарную основу так же должны входить предметы, дающие знания, помогающие архитектору понимать потребности заказчика и выражать их на графическом языке.

Архитектура прошлого, «страдающая» бездуховностью, по мнению корифе ев науки, должна смениться новой образной, индивидуализирующей, созданной для конкретных людей архитектурой [4,5]. Однако архитектор в работе часто сталкивается с вопросом принятия своего творения заказчиком - конкретным че ловеком, для которого и проектировался определенный объект. Архитектору нужно не просто понять потребности заказчика, оказывающие влияние на функ циональную организацию создаваемого для него пространства, но и уловить не которые личностные черты клиента, которые окажут влияние на предпочитаемые им художественные формы архитектуры. Потому архитектура становиться тем видом искусства, где конечный продукт должен быть не только результатом эмо ционального самовыражения автора, но и выражения «Я» заказчика и потребите ля.

Именно разработка новых методик для эффективной коммуникации между архитектором и его клиентами, а так же знакомство с ними студентов, является вторым важным аспектом в инновационном обучении архитекторов. Одна из та ких новых методик, основанная на выявлении типа личности человека по Юнгу К.Г., помогает определить предпочитаемые человеком архитектурные формы в зависимости от его психологического типа [2,7].

Нами был проведен эксперимент, в котором студентов - архитекторов вна чале просили нарисовать эскиз «дома своей мечты». Затем этих же студентов про сили нарисовать эскиз «дома для своего друга», выбрав из своей учебной группы человека, для которого они будут рисовать. После этого человека, для которого был нарисован данный «дом», просили выставить две оценки по десяти бальной шкале: 1. красота – насколько изображенный архитектурный объект кажется ему красивым;

2. комфортность - насколько данный «дом» подходит именно ему, и хотел бы лично он в таком жить. В итоге были получены интересные результаты.

Во-первых, рисунок «дома», который студент рисовал для себя, в подавляющем большинстве случаев относился к такому же типу, что и рисунок «дом для друга», даже в тех случаях, когда оба студента относились к разным психологическим ти пам. Во-вторых, оценка по уровню «комфорта», в среднем на 1,5 балла была ниже оценки по «красоте». Эти результаты говорят о том, что, во-первых, «комфорт ными» для человека являются здания «своего» психологического типа, а во вторых, необходимо развивать творческого потенциала архитектора, как умение работать не только для своего психологического типа, но и для других.

Очевидно, что для создания комфортной среды для заказчика будущим ар хитекторам необходимо знание методик для лучшего понимания психологиче ских потребностей своего клиента. Потому можно частично согласиться с советом Фомина И.: «Выразив какую-либо удачную мысль - не бросайте ее, постарайтесь Секция ее развить в последующих работах. Необходимо иметь наготове значительный за пас идей, ассоциаций, представлений и даже готовых и привычных для вас прие мов и формул» [6, с.127]. Но все же необходимо более широкое понимание задачи творца - архитектор должен иметь представление о том, какие особенности архи тектуры важны для каждого психологического типа и что является для каждого типа «маркерами» комфортности, и уже данные знания использовать в своей ра боте. Потому соглашаясь с Гропиусом В., можно сказать, что гораздо важнее нау чить определенному методу мышления, чем голым правилам и отдельным прие мам [3]. При этом архитектор должен уметь видеть собственные однообразные «штампы» в работе и уметь отходить от них.

Таким образом, высшее архитектурное образование должно решать задачи всестороннего развития личности архитектора, его профессионального мастерства в соответствии с требованиями все быстрее и быстрее развивающегося техниче ского прогресса и преобразованиями в обществе. Одной из основных целей инно вационного обучения должна быть подготовка архитекторов, открытых для по стоянного самосовершенствования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Бархин Б.Г. Методика архитектурного поекитрования [Текст]: учеб.- метод.

пособие. – 3 е изд., перераб. и доп. – М.: Стройиздат, 1993. – 438с.: ил.

2. Виноградова Е.И., Барабанов А.А.Типологии архитектурных объектов: пси хоаналитический подход. [Текст]: Научные труды XVI Уральской междуна родной конференции молодых ученых по приоритетным направлениям раз вития науки и техники: сборник статей. В 3 ч. Екатеринбург: УГТУ–УПИ, 2009. - Ч. 2. 257 с.

3. Гропиус В. Границы архитектуры [Текст] / Гропиус В. - М.: Искусство, 1971.-225с.

4. Дженкс Ч.А. Язык архитектуры постмодернизма. [Текст] / Дженкс Ч.А - М.:

Стройиздат, 1985.- 136с.,ил.

5. Медиакоммуникативная культура студентов современного вуза в контексте дизайн-образования [Текст]: коллект. моногр. / под ред. В.П. Климова, Г.П.

Климовой;

ГОУ ВПО «Рос.гос.проф.-пед. ун-т». Екатеринбург, 2009. -109 с.

6. Мастера советской архитектуры об архитектуре [Текст] / под ред. Бархина М.Г. - М.,1975. - 252с.

7. Юнг К. Г. Психологические типы [Текст] / Юнг К. Г. - СПб.: Азбука, 2001. 602c.

НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе Внуковская Т.Н.

Vnukovskaya T.N.

К ВОПРОСУ ОБ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДАХ ИНВЕСТИЦИЙ В ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ TO THE QUESTION ABOUT INNOVATIVE METHODOLOGICAL APPROACHES OF INVESTMENTS INTO THE HUMAN CAPITAL vnukovskaya-tn@yandex.ru Уральского института экономики, управления и права г. Екатеринбург В условиях развития инновационной деятельности изменяется отношение к человеческому капиталу. В статье предлагаются новые подходы по инвестиро ванию в человеческий капитал на следующих уровнях: семья, учебное заведение (детский сад, школа, высшее учебное заведение), экономический субъект хозяй ствования, государство.

Under the conditions of development of innovative activity attitudes changes to a human capital. In the article new approaches on investing in the human capital at fol lowing levels: family, educational institutions ( kindergarten, school, high school), a economic subject of managing and the state are represented Создание инновационной экономики является стратегическим направлени ем развития нашей страны в первой половине XXI века. Инновации, инновацион ная деятельность, инновационные процессы – понятия, имеющие разнообразные и широкие толкования, что зачастую приводит к смешению фундаментальных и прикладных научно-исследовательских работ, понятий новое и инновационное.

В условиях развития инновационной деятельности изменяется отношение к человеческому капиталу. С точки зрения В.Н. Лаврова человеческий капитал яв ляется «неотъемлемым личным достоинством каждого индивида – обеспечивает своему обладателю получение более высокого дохода в будущем за счт отказа от части текущего потребления, причм этот капитал способен приносить не только денежный доход (в виде белее высоких доходов), но и психологический выиг рыш;

требует для своего формирование как от самого индивида, так и от всего общества в целом весьма значительных затрат;

имеет свойство накапливаться и представляет собой определный запас». Эдвин Дж Долан под человеческим ка питалом понимает «капитал в виде умственных способностей, полученный через формальное обучение и образование либо через практический опыт». У. Боуэн полагал, что человеческий капитал состоит из «приобретнных знаний, навыков, мотиваций и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые мо гут использоваться в течение определнного периода времени в целях производ ства товаров и услуг». Расходы на обучение и подготовку кадров необходимо рас сматривать как составную часть производственного процесса, как долгосрочные инвестиции, необходимые для поддержания и преумножения потенциала органи зации, отрасли, страны в долгосрочной перспективе.


Вкладывая в человеческий капитал сегодня, мы решаем проблемы нашего общества завтра. Закладывая «кирпичики» в развитие человеческого капитала, мы Секция создаем человека эрудированного, способного к саморазвитию и самоактуализа ции.

Субъекты, формирующие человеческий капитал сознательно отказываются от части текущего потребления для наращивания потенциала. Причем, затрачива ет усилия на формирование человеческого капитала не только сам индивид, но и участники внешней среды прямого и косвенного воздействия.

На наш взгляд, ключевой из них в первую очередь, является семья. Родите ли сознательно отказываются от части потребления, вкладывая в развитие не сво его человеческого капитала, а в будущий человеческий капитал – своих детей.

Далее учебные учреждения (детские сады, школы, техникумы, высшие учебные заведения). Высшая школа посредством формирования и развития науч ных школ, создания научно-исследовательских групп и лабораторий, системы грантов призвана обеспечить «смычку» науки и практики, стать связующим зве ном между фундаментальными, прикладными исследованиями и коммерциализа цией научно-технических разработок. Объединение научной, инновационной и инвестиционной функций способствует повышению заинтересованности испол нителей, их ощущению практической значимости проводимых исследований, конвертации теоретических знаний в практику, успешно осуществляя все этапы инновационно-инвестиционного цикла.

Для конвертации научно-технических разработок в социально экономическое богатство необходимо осуществить подбор и отбор персонала, обеспечивая профессиональный клиринг, добиваясь оптимального соотношения сотрудников и рабочих мест. И осуществлять его надо еще на этапе обучения в институте, выявляя профессиональные склонности будущих бакалавров, специа листов, магистров. Следовательно, Высшая школа, выполнив функции «систем ного координатора» по обеспечению сквозного цикла от разработки новой техно логии до внедрения («проектирование» - «опытный образец» - «контроль» - «вне дрение») в состоянии подготовить профессионала нового типа, способного руко водить инновационными процессами.

Хозяйствующие субъекты, в свою очередь, тоже могут внести свой вклад в развитие человеческого капитала. При реализации кадровой политики привлекать для выполнения инновационных проектов не только «упакованных» экспертов, которые уже сформировали свой человеческий капитал, и теперь ждут отдачи на вложенные средства, но и выращивать свои кадры «с нуля», используя техноло гию сбора урожая «зеленым». Это, на наш взгляд, является стратегически более верной позицией, так как укрепляет организацию не сегодняшнего, а завтрашнего дня. Безусловно, это сопряжено с относительными финансовыми, адаптационны ми и другими трудностями. Все инновационные проекты на этапе разработки яв ляются убыточными. Однако, вкладывая в развитие человеческого капитала, мы укрепляем позиции организации на долгие годы. Такие организации создают ус ловия не только для сохранения, но и приумножения человеческого капитала об ласти, региона, страны в целом.

Государство должно, со своей стороны, на макроуровне обеспечить прямую финансовую поддержку таких субъектов (семей, учебных заведений, хозяйст вующих субъектов) и косвенную (через пенсионные фонды, налоговые льготы и НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе т.п.). Необходимо уделять пристальное внимание репродуктивной экономике.

Именно она, на наш взгляд, станет залогом успеха нашего общества.

Для обеспечения конкурентоспособности молодых специалистов необходи мо внедрять инновационные методы в образование, способствующие развитию творческих способностей, формирующих личность в трхмерной шкале: «хочу» «могу» - «надо».

В социалистической системе мы часто повторяли: «Все работы хороши выбирай на вкус. Мамы всякие нужны, мамы всякие важны». Однако, когда речь заходила о выборе профессии для собственных детей круг профессий ограничи вался видением тех или иных родителей, их мировоззрением, их понятием успеш ности и востребованности. Кроме того, тенденции времени и мода зачастую дик товали выбор.

Однако, чтобы стать профессионалом, а именно они становятся востребо ванными в сегодняшнем мире, мало желания родителей.

В современном обществе происходит переосмысление понимания профес сионализма и профессиональной компетенции.

Если профессия – это род занятий, связанный с постоянной работой в ка кой-то области, а компетентность – обладание знаниями, позволяющими судить о чм-либо, высказывать веское, авторитетное мнение, то под профессиональной компетенцией следует понимать, на наш взгляд, обладание экспертными знания ми в какой-либо профессии. По мнению Л.М.Митиной, ценностные представле ния личности смещаются от желания просто получить профессию «на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, выступающей средством его достижения».

Следовательно, меняется и отношение к формированию профессионала, от ношение к системе образования. Этот процесс нельзя считать законченным при получении диплома специалиста, степени бакалавра или магистра. Этот процесс непрерывен и бесконечен. Он связан с самоактуализацией, саморазвитием и само совершенствованием обучающегося, его желанием и внутренней мотивацией по знать и изменить себя.

Необходимым условием для профессионализма являются способности лич ности к определнному виду деятельности, человеческая потребность этой дея тельностью, что принято называть профессиональной склонностью.

При этом профессиональный рост реализуется в три этапа.

Сначала, обладая определнными способностями, личность стремится к по лучению образования, которое создат гарантии наличия необходимого миниму ма багажа знаний, позволяющего заниматься выбранной профессией, к которой имеется профессиональная склонность.

На втором этапе качественное обучение оказывает влияние на формирова ние личности, способной выполнять определнные профессиональные роли, фор мируя профессиональную культуру.

На третьем этапе, получив образование (теоретическую подготовку) лич ность приобретает практический опыт, постоянно развиваясь, совершенствуясь, что в результате ведт к росту производительности труда. Личность становится профессионалом с большой буквы.

Секция «Генетически заложенные способности – теоретическая подготовка – прак тический опыт» – вот триада составляющих, которая, на наш взгляд, формирует профессионала.

Итак, есть личность, знающая, что «я хочу», что «я могу», и есть профессия, предъявляющая определнные требования к рабочему месту.

Для большей эффективности и взаимовыгодного сотрудничества необходи мо максимально учесть интересы работодателя и работника, выяснив чтко, ясно и структурировано:

что хочет работник;

какие требования к нему предъявляет рабочее место;

что может предложить работодатель, предлагающий это рабочее место.

Для этого при осуществлении профессионального клиринга рекомендуется разрабатывать профессиограммы, представляющие собой модель характера про фессии и условий деятельности и персонограммы - информационно психологические модели личности, составленные по заданным критериям.

К.М. Гурвич ввл термин «профессионально-психологическая пригод ность», судить о которой можно по двум критериям:

1. по успешности овладения профессией;

2. по степени удовлетворнности своей деятельности.

О первом можно судить по производственным результатам и индикаторами здесь служат стоимостные, нормативные, количественные и качественные объм ные показатели. О втором, согласно комплексной модели Портера-Лоулера - на основе интегрального показателя «степень удовлетворнности», который форми руется при сопоставлении «внутреннего», «внешнего» и «справедливого» возна граждений. При этом восприятие человека субъективно и зависит от характери стик личности.

Следовательно, профессионально-психологическая пригодность требует со ответствия психологических особенностей человека требованиям профессии. При этом выделяют профессии с абсолютной профессиональной пригодностью (абсо лютный слух, сильный тип нервной системы) и с относительной профессиональ ной пригодностью, которая может быть сформирована при высокой мотивации к овладению профессией.

Таким образом, становление профессионала предусматривает гибкость лич ности, высокий уровень обучаемости и адаптации.

Однако, в ходе профессионального становления личности и саморазвития личности, к сожалению, как и у жизненного цикла товара или отрасли есть фазы детства, зрелости и стагнации.

На первой, ознакомительной стадии, человек знакомится с содержанием профессиональной деятельности. На второй стадии проходит социальную, психо логическую, производственную и профессиональную адаптации. На третьей стремится максимально самовыразиться и самореализоваться.

Достигая определнного уровня личностного и профессионального разви тия, добивались соответствия между своими способностями и требованиями к НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе профессии, почивает на лаврах, живя за счт ранее достигнутых дивидендов.

Снижается активность, стремление к инновациям, формируется консервативное восприятие действительности, сопротивляется изменениям, что приводит к сни жению уровня адаптации в социуме.


Скорость смены стадий у каждой личности индивидуальна, однако согласно данным статистике первая и вторая стадия длятся примерно от 1 до 3 лет;

третья стадия – от 3 до 7 лет (иногда до 10);

четвертая стадия – после 7 до 10 лет соот ветственно.

Чем нестандартнее задачи приходится решать и более творческий подход требуется в профессии, тем длительнее данные стадии.

Пик активности приходится на 20 – 35 лет. Однако, согласно закону Лехма на существует две различные группы специалистов: первый тип – сразу нашли себя ( после института пошли работать по специальности и к 40 годам преврати лись в консерватора, не признающего ничего нового);

и второй тип, для которого характерна смена деятельности вначале профессионального пути, когда, окончив технический институт, специалисты начинают заниматься, например, экономи кой. Такая личность испытывает трудности в период становления, дают о себе знать неопытность, отсутствие теоретической подготовки и практического опыта.

И только способность к саморазвитию, обучаемость, системное мышление позво ляют в данной ситуации не потерять веру в свои силы. В результате приобретает ся опыт и ощущение «я вс могу», потребность учиться, познавать и изменять се бя. Активность таких специалистов возрастает после 35 лет и спад ожидается, как правило, не раньше 60 лет.

Парадокс, по Лехману, состоит в том, что «опасность скрывается в идеаль ном соответствии должности и выполняемых функций личности специалиста, е занявшему».

Для современного динамичного развивающего общества «узкий» специа лист становится невостребованным. Сегодня время компетентных людей, способ ных интегрировать знания, «ищущих и находящих варианты, казалось бы, нераз решимых проблем». Высшая школа сегодня призвана внедрить новую концепцию подготовки профессионалов нового типа, формирующих у студентов понимание основ репродуктивного труда, нацеленных на генерацию перспективных научно технических нововведений, сотрудничество институтов с передовыми предпри ятиями региона, осуществляя совместную деятельность в подготовке профессио налов по перспективным научно-инновационным направлениям.

Секция Волков Ю.В.

Volkov Y.V.

О ПРЕПОДАВАНИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ПРАВОВЫХ ДИСЦИПЛИН ABOUT TEACHING INFORMATION LEGAL DISCIPLINES yuriivolkov@ya.ru ГОУ ВПО "Уральская государственная юридическая академия»

г. Екатеринбург В статье рассмотрены основные вопросы преподавания учебных дисциплин информационного правового цикла. Предлагается включить в учебный план ин формационное право, телекоммуникационное право, ИТ право. В перечень спе циализаций юристов предлагается включить информационно-правовую специали зацию.

The basic questions of teaching of subject matters of an information legal cycle are considered in the article. It is offered to include in the curriculum the Information law, the Telecommunication law, the IT law. It is offered to include information-law specialization in the list of specializations of lawyers.

Россия выбрала курс на развитие информационного общества [1], подтвер жденный Президентом России в ежегодном послании. Одна из первоочередных задач – формирование современной информационной и телекоммуникационной инфраструктуры. За прошедшее десятилетие Россия в рейтинге стран по готовно сти к информационному обществу переместилась с 40-х на 60-е места. Коэффици ент проникновения сетей, который рассчитывается по количеству проданных идентификационных карт для мобильных телефонов, и количество пользователей информационных сетей (Интернет) не должен нас успокаивать. Эффективное ис пользование информационных и телекоммуникационных технологий обусловлено наличием специалистов в технической гуманитарной и правовой сферах. В двух из названных направлений подготовка ведтся, а в правовой сфере имеет место значительное отставание. В государственных стандартах (действующих и проек тах) нет специализации юриста в сфере информационных технологий (информа ционного права). Европейские вузы решают данный вопрос, как для своих нужд, так и для России. Об этом может свидетельствовать факт открытия в 2007 году Ольденбургским университетом (Германия) магистратуры по информационному праву на русском языке. Российская образовательная сфера [2], в целом, имеет значительный потенциал, но реализует его лишь в отдельных вузах. Сдерживаю щим фактором, по нашему убеждению, является затянувшийся переход на двух уровневую систему подготовки в высшей школе. Отдельные находки и решения, накопленные за шесть лет преподавания данного учебного курса в Уральской го сударственной юридической академии (УрГЮА) уже рассматривались на страни цах печатных изданий [3]. Тем не менее, исследования в данном направлении продолжаются. Интересны, в этой связи, опыт и предложения В. В. Ершова и Д.

А. Ловцова по формированию всей вертикали информационно правового образо вания [4], А. В. Федорова по вопросу медиаобразования [5].

НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе Как позиционировать информационное правовое образование и в чем его специфика. Рассмотрим основные моменты. Юрист (бакалавр, специалист, ма гистр) является необходимым элементом формирования правовой культуры и правового общества. Ему необходимо ориентироваться в различных инновацион ных направлениях развития информационного общества, внося правовую культу ру в техническую или гуманитарную сферу. Система подготовки юристов (бака лавров, специалистов и магистров) представляется полной в том случае, если она включает не менее двух блоков: навыки в использовании современных техноло гии и способность грамотно регулировать связанные с ними отношения. Какие учебные дисциплины представляются наиболее значимыми в информационно правовой подготовке юриста и решают поставленные задачи. С учетом объектив ных требований к юристу в информационном обществе: иметь профессиональные навыки и компетенцию, уметь их применять, использовать современные техноло гии и быть способным регулировать отношения нового типа, учебные курсы юри дического вуза должны включать технико-технологическое и правовое направле ния.

К первой группе («Информатика», «Правовая (прикладная) информатика» и «Компьютерные технологии в юридической деятельности») можно отнести учеб ные дисциплины, которые формируют базовые и профессиональные технологиче ские навыки юриста. Дисциплины данной группы могут считаться «старожила ми». Задача по их развитию сводится, в основном, к обновлению материала и со вершенствованию методики преподавания на основе обновляемых программных продуктов. Сегодня практически никто не сомневается в том, что юрист обязан уметь работать с персональным компьютером. Эти навыки, как когда-то умение читать и писать, составляют, по сути, базис грамотного человека информационно го общества.

Ко второй группе необходимо отнести все учебные дисциплины, которые формируют профессиональную правовую компетенцию в сфере информационно го общества. Основной, базовой учебной дисциплиной в этой группе продолжи тельное время является «Информационное право». Для вузов технической либо гуманитарной направленности предпочтение может быть отдано учебным дисци плинам, которые расширяют информационное право в рамках специализации, на пример: медиа (массмедиа) право, право информационных технологий, телеком муникационное право.

Рассмотрим основные компоненты учебного курса «Информационное пра во». В качестве основы курса можно рекомендовать лекционные занятия в объеме 20-24 часов. Такой объем практически реализован в Уральской государственной юридической академии (для всех направлений подготовки юристов) и в Ураль ском институте экономики, управления и права (на факультете информационных технологий). Часовая разница обусловлена спецификой конкретного института (факультета). Опыт обучения студентов отдельных факультетов показал, способ ность студентов освоить учебный материал в 4-5 семестрах. Содержание учебного курса «Информационное право», вероятно, самая динамичная категория, которая определяется разработчиком курса или лектором и утверждается кафедрой. Учи тывая многочисленные публикации, пожелания коллег и накопленный опыт, Секция представляется обоснованным предложить несколько основных тем, которые же лательно включать в программу учебного курса «Информационное право». Это такие темы, как: формирование информационного общества, понятие информации в естественных науках и праве;

предмет информационного права;

информацион ные правоотношения;

система источников информационного права;

принципы информационного права;

система информационного права. Темы особенной части должны отражать правовые режимы общедоступной информации, информацион ных ресурсов, СМИ, архивов, телекоммуникаций, информации ограниченного доступа и защиты информации. Для подготовки специалистов и магистров пред почтительно выделить в самостоятельный курсы крупные цельные фрагменты, например: телекоммуникационное право, медиа- право, правовое регулирование информационных технологий. Предложенная тематика может дополняться пре подавателем с учетом актуальности отдельных вопросов или потребности слуша телей.

Методическое обеспечение, формы аттестации и промежуточного контроля учебного курса «Информационное право». Основой учебного курса «Информаци онное право», как и многих других, предполагается курс лекций. Сформирован ный лектором, курс должен ежегодно дополняться, что особенно актуально для информационного права, новыми темами, вопросами, категориями, понятиями.

Лекционные занятия позволяют рассмотреть только самые важные вопросы. Не обходимо иметь учебное пособие, а ещ лучше учебник. Тем не менее, для ус пешного освоения всей программы конспекта лекций недостаточно. Из всего множества (более десятка) учебников по информационному праву приходиться рекомендовать одно или два издания, которые соответствуют по объему, методи ке, изложению и тематике программе курса. Что касается форм аттестации и про межуточного контроля представляется достаточным на современном этапе разви тия ограничиться недифференцированным экзаменом - зачетом. Для промежуточ ного контроля используется форма реферативного исследования. Учитывая, что темы студентами «отрабатываются» с формированием базы рефератов в компью терных сетях (Интернет), преподаватели в рамках курса ежегодно меняют темы с учетом специализаций.

Перспективы преподавания информационного права представляются в по явлении специальных разделов на базе отдельных суботраслей и институтов. На пример: тайноведение, телекоммуникационное право, медийное (медиа) право, право информационных технологий, интернет право и других. В плане методики преподавания, предлагается апробированное полевое исследование, которое по форме соответствует реферативному исследованию, но материал собирается сту дентом-исследователем самостоятельно. Данная форма промежуточного контроля сводит к минимуму списывание.

В России множество кафедр, ведущих курс информационного права. В то же время, нет преподавания названного курса на иностранных языках, отсутству ют курсы по учебным дисциплинам телекоммуникационное право и право ин формационных технологий. Отсутствуют ясные перспективы внедрения инфор мационно-правовой специализации и магистратуры.

НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе Перечисленные проблемы, возможно, решить в комплексе. В первую оче редь необходим государственный образовательный стандарт по правовой инфор матике. Второй шаг – это стандарт для информационного права в целом и разра ботка вузовских программ по отдельным направлениям (медиа право, телекомму никационное право, право информационных технологий) в рамках информацион но-правовой специализации. Последующие шаги должны быть связаны с опреде лением уровня специальной подготовки современного юриста (специалиста и ма гистра), введением государственной аттестации (ГАК) по названным направлени ям, подготовкой смежных специальностей (экспертов) и повышением квалифика ции действующих работников и преподавателей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации (утв. Президентом РФ 7 февраля 2008 г. № Пр-212) // Росссийская газета.

16.02.2008. № 34.

2. О состоянии правовой охраны и защиты интеллектуальной собственности в Российской Федерации в 2008 году. Аналитический доклад / под редакцией доктора юридических наук Лопатина В.Н., М., Издание Совета Федерации, 2009, С. 267.

3. Кузнецов П.У. Проблемы и опыт преподавания учебного курса «Информа ционное право» // Информационное право. 2005. № 1.

4. Ершов В.В., Ловцов Д.А. Концепция непрерывной информационной подго товки юриста //Информационное право. 2007. №3(10).

5. См.: Федоров А.В. Медиаобразование: вчера и сегодня. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. С. 161-168.

Вострецова Е.В.

Vostretsova E.V.

МАГИСТРАТУРА КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ СПОСОБ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ ПОТРЕБНОСТЕЙ РАБОТОДАТЕЛЕЙ В КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ КАДРАХ MAGISTRACY AS THE EFFECTIVE WAY OF SATISFACTION OF REQUIREMENTS OF EMPLOYERS IN QUALIFIED PERSONNEL vev7@mail.ru ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет – УПИ имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»

г. Екатеринбург Рассмотрены преимущества подготовки магистров с привлечением спе циалистов-практиков, способы взаимодействия вуза и работодателей при фор мировании компетентностной модели специалиста и реализации обучения.

Advantages of preparation of masters with attraction of the practical workers, ways of interaction of high school and employers are considered at formation of the competence’s model of graduates and realization of the education.

Развитие уровневой системы высшего образования позволяет обеспечить формирование гибкой системы компетенций выпускника, наиболее приближен Секция ной к цели образования – удовлетворению потребностей двух сторон в качествен ном образовании – обучаемого и работодателя. Открывается путь к разработке компетентностных моделей магистров и реализации образовательных программ с участием работодателей, заинтересованных в том, чтобы вуз готовил выпускни ков в соответствии с их потребностями.

В настоящее время серьезной проблемой является несоответствие образова тельных стандартов форматам потенциальных рабочих мест. Рынок труда и ры нок образовательных услуг функционируют достаточно обособлено. Рынок обра зовательных услуг традиционно консервативен, и не в состоянии следить за быст ро меняющимися потребностями рынка труда.

При освоении первой ступени высшего профессионального образования – бакалавриата – формируется специалист с достаточно широкой «областью приме нения». Адаптацию бакалавра к производственным задачам работодатель, как правило, берет на себя. Такой способ работы с молодыми кадрами практикуется давно, достаточно вспомнить статус «молодого специалиста», существовавший на крупных предприятиях в советское время. Учесть в рамках академического бака лавриата все пожелания работодателей крайне сложно, потому, что бакалавр – это «массовая продукция», качество которой гарантируется в том числе и достаточно жесткими рамками рабочего учебного плана. Кроме того, в нашей стране имеется большой опыт подготовки специалистов с нормативным сроком обучения 5 лет и еще не накоплен опыт оптимизации структуры и содержания рабочих учебных планов бакалавров со сроком обучения 4 года.

К потребностям работодателей хорошо адаптирована целевая подготовка кадров;

при этом работодатель начинает работать со своим будущим работником еще до его поступления в вуз. Это, безусловно, один из наиболее эффективных способов подготовки специалистов с учетом потребностей конкретного заказчика, но, пожалуй, наиболее затратный и долгий. Следует учесть, что за 5-6 лет, прохо дящих от начальной профориентации до выпуска, могут измениться как запросы работодателя, так и взгляд студента на свое будущее рабочее место.

Сейчас, при переходе на уровневое образование, появилась перспектива подготовки всего за два года высококвалифицированных специалистов, знающих специфику, направления деятельности, технологическую базу предприятия. Такая подготовка может быть осуществлена на базе магистратуры. При разработке про граммы подготовки магистров руководители программ ориентируется на решение тех задач, которые являются наиболее актуальными для конкретного работодате ля.

Программы магистратуры предполагают получение углубленных профес сиональных знаний, умений и навыков в соответствующих областях деятельно сти, они направлены на подготовку к одному или нескольким видам деятельно сти: к научно-исследовательской, научно-педагогической, проектной, опытно- и проектно-конструкторской, технологической, исполнительской, творческой, орга низаторской. Это, в первую очередь, инновационные виды деятельности. А сами магистерские программы по преимуществу носят авторский характер, отражая существующие в вузе научно-педагогические школы.

НОТВ- Новые образовательные технологии в вузе К реализации магистерской программы, помимо преподавателей вуза, могут быть привлечены ведущие специалисты предприятия-работодателя. При этом за нятия могут походить как в традиционных формах, так и с использование иннова ционных технологий в виде постоянно действующих семинаров, мастер-классов, тренингов. Это позволит магистрантам лучше почувствовать те задачи, которые им предстоит решать на рабочем месте.

Крупные промышленные предприятия имеют развитую научную школу, и создание магистратуры является закономерным этапом развития такой научной школы, ступенью к подготовке кадров высшей квалификации. Подготовка в маги стратуре позволит выявить и сформировать будущую руководящую и научную элиту предприятия. За достаточной короткий срок у выпускников сформируется именно та система компетенций, в которой предприятие заинтересовано в на стоящее время. Открытие ряда программ подготовки магистров позволяет дина мично отслеживать потребности работодателей.

Примером реализации магистерской подготовки, ориентированной на по требности конкретного предприятия, является открытие в 2009г. в радиотехниче ском институте УГТУ-УПИ программ «Бортовая и наземная аппаратура ракетных комплексов» и «Системы управления ракетными комплексами». В реализации программ принимают участие два доктора наук и шесть кандидатов технических наук, являющихся ведущими специалистами научно-производственного объеди нения автоматики имени академика А.Н. Семихатова и, одновременно, доцентами и профессорами УГТУ-УПИ. По каждому из читаемых курсов разработана рабо чая программа, подготовлен учебно-методический комплекс, включающий мате риалы для теоретических занятий (конспект лекций и презентации к лекциям), обеспечение практической части курса (методические указания к курсовым и ла бораторным работам, задачи для практических занятий, списки тем рефератов, планы семинарских занятий), контрольный блок (материалы для контрольных ра бот, тесты, экзаменационные билеты). При проведении лабораторных, практиче ских занятий, выполнении научно-исследовательской работы магистранты ис пользуют оборудование предприятия. В 2009г. на обучение по этим программам принято 14 человек.

Безусловно, для реализации магистерской подготовки требуется не только желание, но и определенные возможности работодателя. Открывать магистер скую программу целесообразно при участии крупных предприятий, имеющих по требность в высококвалифицированных кадрах, способных выполнять научные, проектные, опытно-конструкторские и другие виды работ. Нужно помнить, что успех в реализации совместных программ магистерской подготовки зависит от эффективности сотрудничества двух партнеров – вуза и работодателя.

Секция Гадельшина О.И.

Gadelshina O.I.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.