авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 |

«САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ЦЕНТР СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ И ГЕНДЕРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Валентине Николаевне Ярской, ...»

-- [ Страница 12 ] --

Мы решили рассмотреть эпизод из истории этого учрежде ния, поскольку здесь отражаются основные черты идеологии работы с детьми, оставшимися без родителей и переданными на воспитание в детский дом. Именно благодаря применению метода интервью к исследованию истории социальной заботы о сиротах нам довелось познакомиться с самими выпускница ми этого детского дома, ознакомиться с их устными и письмен ными воспоминаниями, фотоархивами, официальными доку ментами и публикациями в местной печати. В каждой из рассказанных ими историй – по-своему уникальных – проявля лись те черты и детали, которые позволили нам увидеть связь между явлениями макропорядка и жизненным опытом конкрет ных людей, вступавших во взаимодействия с другими людьми и учреждениями. Как пишет П. Томпсон, «[т]олько изучая отдель ные жизнеописания, можно задокументировать связь между об щей экономической, классовой, гендерной и возрастной струк турами общества, с одной стороны, и развитием личности под влиянием родителей, братьев и сестер, других родственников, сословных групп, соседей, школы и религиозных учреждений, средств массовой информации, искусства и культурных тради ций – с другой» [Томпсон, 2003. С. 298–299].

Нашими ключевыми информантами были: Александра Букварь, Нина Войцеховская, Мария Перфилова и Лидия Хохлова 1. Происхождение фамилии Букварь примечательно – по одной из версий, среди множества детей, эвакуированных с линии фронта в Красный городок в 1942 году, была малень кая девочка с букварем под мышкой, она не помнила ни име ни, ни фамилии. Некоторые дети, не помнившие свои фами Выражаем признательность Ю. Морозовой и Е. Кананиной за по мощь в сборе полевых материалов и документов.

лии и не имевшие при себе документов, получали в те дни но вые фамилии. Сама А. Букварь, которая была воспитанницей «Красного городка» в 42–54 годах, считает свою фамилию подлинной, а вот имя, полагает, ей дали новое. Н. Войце ховская была красногородкой в 36–44 годах, а с 1985 года она возглавила движение по возрождению и сохранению памяти, поиску бывших воспитанников, документов этого детского дома. Ее фотоальбом, рукописная повесть и переписка еще вдохновят немало будущих исследователей местной истории.

М. Перфилова была воспитанницей «Красного городка»

в 1934–1938 годах;

Л. Хохлова – в 1933–1941 годах.

Дисциплинировать и воспитывать Ранние советские реформы в 1920-х годах во многом совпа дали с тенденциями индустриального мира в отношении рацио нального контроля над телом, хотя культурный контекст и по литические влияния были различными. Политика индустриа лизации сопровождалась реформой одежды и физической культуры. Массовые соревнования и спортивные праздники осуществлялись на основе стандартизированной гимнастиче ской хореографии, контролирующей телесные движения больших групп людей. Эти техники были аналогичны управ лению на фабриках, в общежитиях, школах. Модернизм вне дрил удобные способы контроля над людьми через мене джмент телесных практик, и эти новые дисциплинарные фор мы позволяли элиминировать индивидуальные телесные ха рактеристики, так как требовали от каждого человека усвое ния фиксированных стандартов гигиены, движений и диеты.

Природа – и тело как ее составляющая – в марксизме-лени низме (как и в либерализме, и социализме) расценивалась как объект освоения и подчинения. Новые науки – физиология и психология – предоставляли легитимный базис для современ ных методов контроля над телом [Damkjaer, 1998. P. 119–120].

Педагогика тоже была одной из наиболее важных револю ционных и постреволюционных дисциплин: «К советским лю дям власти относятся как строгие, но справедливые учителя к невоспитанным детям, которым они помогают избавиться от "детского мистицизма, фантазирования, индивидуализма и хаоса"» [Бойм, 2002. С. 115]. Советская система просвещения в широком смысле утверждала свое размежевание с буржуаз ной старой системой образования. В основе этого размежева ния была тенденция преодоления классовых различий, вызван ных несоответствиями дореволюционного общества и созда ния условий для формирования идеального работника-гражда нина, подчиняющегося правилам «строителя коммунизма» и «правилам социалистического общежития», характеризующе гося высокой степенью индивидуальной ответственности, тру довым энтузиазмом и личной идеологической чистотой.

По словам С. Бойм, к середине 20-х годов «идеальным объектом педагогики становится… бездомный хулиган-бес призорник, дитя Гражданской войны. Его-то и следует преобразовать в образцового строителя коммунизма. Мили таризированные колонии для беспризорников наподобие тех, что описаны в "Республике ШКИД" или же позднее в "Педагогической поэме" Макаренко, становятся моделью нового общественного устройства социалистической респуб лики» [Бойм, 2002. С. 115]. Система воспитания была по строена на принципе примата обязанностей и ответственно сти индивида перед социалистическим обществом.

Авторитетная в 20-е годы педология направляла развитие педагогической теории в направлении либеральных идей сво бодного развития личности, роли «восстанавливающей среды»

в перевоспитании «дефективных» несовершеннолетних. Физи ческая, психическая и моральная «дефективность» полагалась следствием неблагоприятного влияния среды, куда, в свою оче редь, педологией относились «факторы неблагоприятной на следственности, заболевания, ошибки воспитания» [Головиз нина, 2005. С. 227]. В категорию дефективных, пишет А. Дени щик, входили не только преступники, но и те дети, с воспита нием которых не могли справиться родители («безнадзорные»), дети, убежавшие из дома. Этих детей, раз делив на категории и распределив по соответствующим учре ждениям, необходимо было исправить и перевоспитать, под вергнуть их новому социалистическому воспитанию – «соцво су» – «нужно нового человека по новому делать» (выражение А. Макаренко), и, главное, вернуть их в общество нейтрализо ванными, послушными, «телами» [Денищик, 2005].

По словам А. Макаренко, он никогда не стремился к созда нию теории обучения: «Никто в жизни не требовал от меня, чтобы я обучал. На протяжении последних 16 лет моей педаго гической работы от меня требовало советское общество, чтобы я воспитывал и перевоспитывал. Я призван страной, народом переделывать характеры» [цит. по: Камардинов, 1954].

Несколько ярких примеров, иллюстрирующих эффект коллек тивного воспитания, представлено в историях о жителях «Крас ного городка». Вася Леньшин был одним из первых детей, встретившихся Нине Войцеховской, когда она с младшим бра том в качестве детей «врагов народа» прибыла в детский дом.

Вид Васи напугал Нину – мальчик был забинтован буквально с головы до ног и медленно, с трудом передвигался: «Что же здесь делают с ребятами?» – подумалось ей. Позднее оказа лось, что Вася пытался утащить арбузы с чужой бахчи, за что подвергся сторожем обстрелу из дробовика и несколько меся цев провел в больнице [Войцеховская, 1985. С. 43]. Позже Вася Леньшин, бывший беспризорник, в детском доме вступил в комсомол, был избран председателем Детского совета «город ка» и признан лучшим трубачом духового оркестра. Когда на глазах администрации детдома преображался Вася Леньшин, за ним следовали и другие мальчишки, из тех, кто раньше участвовал в «темных» делах. На Васе появились отутюжен ные брюки – и он, и другие ребята, переняв опыт сметливых девчонок, гладили свою одежду, расправляя ее между матра цем и досками, положенными на кровать, предварительно сбрызнув водой [Войцеховская, 1985. С. 56]. Позднее Лень шин, закончив школу танкистов, стал офицером, воевал на вой не и погиб смертью героя под Смоленском [Рожик, 1980].

Тема создания нового человека в 1920–1930-е годы зву чала «в самых разных контекстах, но самыми популярными были рассказы о переделке или "перековке" уголовников и ма лолетних правонарушителей» [Фицпатрик, 2001. С. 94]. Несо мненно, реальность, скрывавшаяся за публично рассказанными и показанными историями об исправлении, была сложнее того, что попадало в печать или на экраны кинематографа. Однако во многих случаях в реальной жизни уголовное прошлое, осо бенно в ранней юности, действительно не препятствовало дальнейшим успехам человека, вовсе не являясь несмываемым пятном в биографии [Фицпатрик, 2001. С. 98].

Как отмечает Л. Эттвуд, «педагогические взгляды А. Ма каренко развивались в 20-е годы в тесной связи с его практиче ским опытом организации колонии им. Горького для беспри зорных несовершеннолетних правонарушителей. Потерпев неудачу в попытке превратить орду отчаянных сорванцов в блестящую социалистическую бригаду с помощью популяр ных в то время либеральных, прогрессивных просвещенческих идей, Макаренко обратился к авторитарному – фактически, квазимилитаристскому режиму. Учеба и работа были обяза тельными, и дух коллективизма пронизывал непосредственное образование и коллективный труд, организованные по образцу армейских подразделений. Коллективный дух макаренковской колонии и сочетание учебы и работы не противоречили про грессивному настроению 20-х годов, в отличие от способов до стижения поставленных целей» [Attwood, 1990. P. 37]. Несмот ря на звучавшую позднее критику макаренковского подхода, три метода, разработанных на основе его идей, оказались наи более эффективными в их применении в социальном обеспече нии вообще и в работе с детьми в особенности: «Это, во-пер вых, интегрированная работа с личностью и группой, которая одновременно направлена на коллектив и на индивида, во-вто рых, участие общественности, определяемое как усилие каждо го индивида от имени всего коллектива, и, в-третьих, терапия трудом» [Madison, 1968. P. 33–34]. Его наследие признано важ ным в современной социальной педагогике и социальной рабо те с детьми [Васильчикова, Васильчикова, 1999].

Социалистическое производство детских кинофильмов в 1920–1930-е годы продвигало героический и политически ак тивный образ нового советского ребенка. Режиссер Борис Юр цев, основоположник детского кино и активист пионерского движения в СССР, так объяснял отличия нового советского дитя от прежнего, буржуазного: «Революция, гражданская вой на и затем развернувшиеся фронты строительства и индустриа лизации, пропитавшие энтузиазмом все толщи советского насе ления, конечно, не прошли мимо советского ребенка, и из пас сивного, подчас просто озорного, советский ребенок превратил ся в активно действующего, приобретая массу опыта и знаний, недоступных прежнему, тепличному ребенку. И если раньше мальчик, получив от папаши в подарок паровоз, просто закру чивал его ключиком и пускал по комнате, теперешний паренек делает этот паровоз сам и у него паровоз ходит, как настоящий, силой пара, собран из двухсот и более отдельных частей… Сейчас почти каждый городской парнишка может починить электричество, а деревенские ребята лазят по крышам изб, устанавливая радиомачты… Ребята живут так же, как и взрос лые, кипя в организационных вопросах… Отряды, школы, клу бы всерьез и понарошку клокочут и бурлят, организовывая свою жизнь» [Юрцев, 1928. С. 4, цит. по: Нусинова, 2003].

Именно так и были представлены юные герои в раннем совет ском кинематографе, с которых могли «лепить» себя его зрите ли.

По словам М. де Серто, «наличие и обращение (presence and circulation) репрезентации (преподносимой священниками, учителями и популяризаторами как ключ к социоэкономиче скому продвижению) ничего не говорит нам о том, что она представляет собой для ее пользователей. Мы должны вначале проанализировать то, как пользователи, не являющиеся ее со здателями, манипулируют ею» [de Certeau, 1984. P. XIII]. Ана лиз образов, представляемых популярной книгой или фильмом (репрезентация), и того времени, которое было потрачено на чтение этой книги или просмотр этого фильма, должны допол няться исследованием того, что же культурный потребитель «делает» или «изготовляет» в это время и с этими образами.

В историях, рассказанных нам саратовскими информанта ми, и в документах, имеющих отношение к «Красному городку», мы находим свидетельства того, как репрезентация связывалась с практиками ее пользователей: «Сейчас идем на картину "Ошибка инженера Кочина". Решили ее обсуждать.

Кино не только развлечение, оно, как и все искусство, литерату ра, должно учить человека мыслить, воспитывать чувства и вы зывать стремление к активному действию. Поэтому мы и ре шили на комсомольском собрании обсуждать книги, спектак ли, кинокартины» [письмо Кровицкого матери, 1940, цит. по:

Вольф, 1991. С. 76–77]. Из письма мальчика мы видим, как администрация и актив детдома пытались использовать кино образы для формирования нужного отношения к актуальным политическим событиям в стране. А. Макаренко делал особый акцент на связи между развлечением и социализацией в систе му социалистических ценностей, доказывая, что игра «должна… быть организована таким образом, чтобы оставаясь игрой, она все же развивала качество будущего работника и гра жданина» [цит. по: Attwood, 1990. P. 57]. Но всегда ли достига ла своей цели пропаганда? Как пропаганда и коллективные об суждения воспринимались детьми и находили отражение в их деятельности?

Фильм, упомянутый воспитанником, был детективом 1939 года о советском инженере Кочине, его неблагонадеж ной жене, соблазняемой западным разведчиком, и мудром офицере НКВД. Этот фильм хорошо представляет тоталитар ную атмосферу конца 30-х годов. Цитируемое выше письмо было написано юношей, который стал центральной фигурой в воспоминаниях наших информантов. Его отец был аресто ван и казнен, мать арестована и сослана в ГУЛАГ, после чего Борис и его младший брат оказались в детском доме «Крас ный городок». Борис регулярно отправлял письма матери, на ходящейся в лагере, она-то и сохранила бесценный архив – более чем двести писем от своего сына, который в 1941 году ушел на фронт и погиб в самом конце войны.

Борис, как и все остальные воспитанники детдома, прини мал участие в общих практиках обсуждения фильмов и книг, ус-воения и использования репрезентаций, и, по словам М. де Сер-то, «сходство между производством образа и вторичным производством, скрытым в процессе его утилизации»

[de Certeau, 1984. P. XIII], возможно только в рамках коллек тивного обмена ценностями и конструирования разделяемого здравого смысла. Однако, несмотря на усилия пропаганды и коллективные практики воспитания, судьба родителей и исто рия об «инженере Кочине» никак не соединялись в голове у мальчика в единое целое, который не отказался от своих роди телей, не осудил их и, очевидно, искренне полагал, как и мно гие дети в тот период, что власти в целом поступают правиль но, но иногда, как в случае с их семьей, допускают ошибки.

Борис Кровицкий постоянно пытался добиться правды о сво ем отце: «О папе мы совсем ничего не знаем. Писал в разные места, но ответа нет. Наши девчата, родители которых тоже неизвестно где, писали много, но ответа не получают уже год.

Но я буду добиваться, чтобы узнать, где папа, что с ним. Толь ко мало знаю мест, куда обращаться. Вот беда!» [письмо Кро вицкого, 1939, цит. по: Вольф, 1991. С. 62–63].

По словам Л. Бернстейн, «коллективное воспитание детей было неотъемлемой частью коммунистической семейной про граммы во времена революции. Радикальные теоретики пола гали, что можно построить такое общество, где государство примет на себя полную нагрузку заботы о детях» [см. напри мер: Коллонтай, цит. по: Bernstein, 2001a]. Н. Бухарин и Е.

Пре-ображенский, например, в популярном «Букваре комму низма» говорили о тех прекрасных днях, когда «родители уже никогда не будут использовать притяжательные местоимения в отношении своего потомства. Это не только соответствовало враждебности коммунистической идеологии в отношении ну клеарных семей, но и подавляло страх революционеров от того, что невежество и предрассудки крестьян и иных "мелко буржуазных" родителей совратит детей и внушит им антисо ветские и религиозные ценности. Эти взгляды оставались по пулярными в некоторых коммунистических кругах, включая Комиссариат просвещения вплоть до 1930-х годов» [Bernstein, 2001a].

В конце 20-х годов в детском кинематографе «подобно тому, как вся страна борется с жилищной проблемой и ютит ся в коммунальных квартирах, дети содержат свою коммуну, отстаивают в борьбе с нэпманом свой клуб ("Маленькие и большие", 1928, режиссер Д. Бассалыго) или же переселя ются в детдома. Детский дом становится в советском кино символом новой семьи, существующей по антипатриархаль ным законам. … В тех случаях, когда детский дом и пио нерская организация заменяют сиротам семью ("Оторванные рукава", 1928, режиссер Б. Юрцев) или трудовая коммуна становится семьей для беспризорников ("Путевка в жизнь", 1931, режиссер Н. Экк), пафос фильмов, хотя и советски по литизированный, все же не противоречит общечеловеческой морали – общество берет на себя воспитание сирот» [Нусино ва, 2002]. Основными силами, способствующими перевоспи танию малолетних правонарушителей, по их перековке и со зданию новых людей, являлись труд и харизматическая лич ность лидера – директора или учителя.

Фактически детский дом выступал той специальной ла бораторией, в которой мог быть реализован эксперимент по созданию нового типа человека. Здесь дети были ограждены от буржуазного деморализующего влияния семьи, полностью могла быть реализована мобилизующая роль трудового кол лектива, как и понятие централизованного и универсально применяемого порядка, идентично объясняемого и понимае мого всеми членами общества. И хотя «советскому идеалу нового человека чужды религиозность и национализм рус ской философии русской души, для его построения использо вались те же стройматериалы: самопожертвование, антиин дивидуализм, аскетизм. В определении советского человека психология, "служанка буржуазии", отрицалась так же, как и в определении русской души» [Бойм, 2002. С. 113–114].

Такая идеальная модель была простой и ясной для всех, в том числе и детей: «Всестороннее развитие личности до вы работки активной жизненной позиции – и вот этому всё было подчинено: кружки, мастерские, работа в отрядах, что толь ко мы не делали… Стульчик сделала, и Николай Иванович по ставил пятерку, потому что все ножки были на месте. Ути рала нос, но старалась, у нас было две столярных мастерских, в одной я с Таней, остальные – мальчишки, в другой было много мальчишек, и вот хоть я не пошла по этой специально сти, но я многое могла собственными руками сделать» (Вой цеховская). Создание такого идеального человека считалось возможным, когда сотни «детей государства» были собраны под одной крышей, чтобы впитывать новый повседневный по рядок, участвовать в новых практиках воспитания, следовать новым требованиям, формировать мотивацию согласно новым подходам, дисциплинировать себя и друг друга, а прежде всего – воплощать идеологическую легитимацию создания гар монично развитого будущего строителя социализма.

Понятие воспитания в детском доме в период 1920–1940-х годов следует понимать как важный механизм социального контроля, действующий посредством создания особого ощу щения и практики коллективности. Детский коллектив оказы вал важное воздействие на все аспекты жизни детей, и фор мировался он не в играх и не развлечениях, а в процессе тру да, причем воспитанник практически никогда не был предо ставлен самому себе. В соответствии с новой семейной идеоло гией в 20-е годы детские дома могли бы стать полигоном новых воспитательных технологий для создания политически реле вантных альтернатив семье. Социальная работа с детьми в «Красном городке» имела политическое значение и базирова лась на предписаниях сверху, но осуществлялась в контексте местных практик и социальных сетей.

Порядок жизни в «Красном городке»

Понятие порядка является ключевым в нарративах на ших собеседниц, посвященных внутренней организации жиз ни в детском доме. Относительно этого порядка высказыва ния имеют исключительно позитивные коннотации. Он оли цетворял определенность и стабильность для тех ребят, мно гие из которых претерпели лишения, нужду и непредсказуе мость в своем прошлом опыте (некоторые кратковременно, а другие – досаточно длительное время): «Мне всегда нрави лось, что всю жизнь был порядок» (Букварь).

Этот порядок раскрывается в последовательности дей ствий, имеющих повторяющийся характер: «Ну, правила как раз там были нормальные, нормальные были правила, это мог ло не нравиться, кто не хотел жить там, ну что ж там пло хого было, вот нас прозвонят, протрубят, подъём, понятно, поднимаешься, идёшь умываешься, поднимешься – сначала по стель убери, всё хорошо прибери, потом иди умойся, умойся, приведи себя в порядок, звонок – на завтрак. Нас на завтрак, мы спускаемся, в столовую, в столовой прекрасно, позавтра каем, идеём одеваться в школу. Идём, оденемся, идём в школу, тетя Лиза нам всем помахивает. Ушли в школу. В школу при ходим, раздеваемся, специальные эти раздевалки были, разде ваемся, в комнаты идём, опять руки помоем, обедать идём, опять первое, второе, третье – что ещё надо?» (Перфилова).

Как можно видеть из этого рассказа, порядок складывается из чередования сна, гигиенических процедур, обучения.

Это расписание в целом воспроизводит распорядок дня в колонии им. Горького, которую организовал А. Макаренко.

Производственным и хозяйственным нуждам отдавался при оритет перед учебой, ввиду чего распорядок мог меняться:

Распределение дня (по солнцу):

Утреннее вставание 7 часов Завтрак 7 часов 30 минут Начало занятий в классах 8 часов Конец занятий 11 часов Обед 12 часов Начало работы в мастерских 13 часов Конец работы в мастерских 14 часов Ужин 17 часов Спать 21 час Примечание. Приведенное расписание – зимнее. Летом вста-ют раньше и иногда рабочий день оканчивается только к вечеру. Для игр обыкновенно отводится время после ужина [Опросный лист Полтавской колонии, цит. по: Денищик, 2005].

Можно предположить, что для информантки, пережив шей голод, эта последовательность являлась привлекательной именно в силу этих чередующихся и ожидаемых приемов пищи, понятной и спокойной жизни. Нормальные правила – такое понятие используется в отношении правил внутренней жизни, организующей заданную последовательность и поря док: «А тут уже мы стали ходить в школу нормальную, оде тые, у нас была утром, ну расписание, всё уже было хорошо, и потом у нас были воспитатели ночные» (Перфилова). Нор мальность здесь используется в смысле регулярности, согласия с нормами. Количество событий, помещающихся в порядок, постепенно расширяется в зависимости от памяти и соб ственных приоритетов, хотя и незначительно (у многих на ших собеседниц в него входит зарядка), но обязательно в условиях взросления: «Работа в мастерских, с четвертого класса, два часа каждый должен отработать в мастер ской» (Букварь). Часть событий являлись составной частью воспитательной системы, имеющей узнаваемые контуры идеологической работы: «Всё было, и политчас, как говорит ся, и музыкальные занятия, и всё время к чему-то готови лись, и походы были, всё было» (Букварь).

Уроки музыки, танца и драмы соответствовали общей по литической линии аккультурации нового поколения социали стов. Борис Кровицкий пишет своей матери о младшем брате:

«Танцует, поет в хоре, стихотворения рассказывает. Прямо ар тист! Знаешь, характер его сильно изменился. Он раньше прямо как "волчонок" был, которого из леса притащили. Ему слово, а он десять в ответ. Даже дрался. Но это было давно. Теперь он хорошо с ребятами дружит и даже таким же веселым стал, как дома» [письмо Кровицкого, 1939, цит. по: Вольф, 1991. С. 72].

Сам Борис очень любил читать и записался во все городские библиотеки. В письме матери он пишет о книгах и здесь же – о первом трудовом заработке: «В "Красном городке" у нас [ре бята никогда не говорят "детдом", а с гордостью "наш "Крас ный городок"] порядочная библиотека – 15 тысяч томов. Как видишь, мама, живем мы очень хорошо. Совсем ни в чем не нуждаемся, все у нас есть. Вот даже посылаю тебе 100 рублей.

Заработал на станке» [письмо Кровицкого, 1939, цит. по:

Вольф, 1991. С. 62–63]. Чтобы избежать наказания от воспита теля, Борис читал ночью под одеялом, приспособив к лампе длинный шнур. Он был образованным юношей, хорошо разби рался в литературе, истории, искусстве, устраивал другим вос питанникам экскурсии по музеям, выставкам, театрам, органи зовывал обсуждения книг, фильмов, поэтические вечера, встре чи с артистами, писателями, учеными, художниками.

В 1930–1940-е годы «культурность» была средством и от личительной чертой правильной социализации. Акцент на бы строй индустриализации (1928–1940) означал обострение проблемы притока рабочей силы, потребность в которой удовлетворялась за счет женщин и крестьян. Такая неопыт ная, необученная и недисциплинированная рабочая сила участвовала в расширении промышленного производства.

Советское государство оказалось перед необходимостью при нять срочные меры по ликвидации неграмотности, распро странению профессиональных навыков среди больших групп выходцев из деревни, привить им нормы индустриальной субкультуры [Вишневский, 1998. С. 282–290]. Н.Н. Козлова анализирует личные документы той эпохи, показывая, как бывшие крестьяне в буквальном смысле примеривают на себя новую идентичность, и как при этом ломается их повсе дневность, рушатся привычные схемы, возникает новый угол зрения на уже известное, трансформируются и телесные практики. Молодость и выносливое тело – их основной капи тал, а средства конвертации этого капитала в капитал культурный и социальный – имитация, просачивание, мими крия. Усилия по конвертации засвидетельствованы в дневни ковых записях: «Культурно оделся, сходил в кино»;

«В по следнее время чувствую, что начал расти культурно и в срав нении с прошлыми годами вырос неузнаваемо. … Заимел хороший костюм. На днях купил плащ» [Козлова, 1996. С.

149–150].

Смыслы понятия «порядок» содержат не только протя женность, но определенные качества – например, недостаточ но было просто заправить постель по утрам, она должна быть заправлена по правилам: «Уборка кроватей, причем всё это по струночке, прям вот, чтоб ребрышками всё стояло, зав трак, по группам» (Букварь). Содержание вещей в порядке (речь идет о процедурах стирки своих вещей, их глажении, починке одежды) – в подобающем состоянии – отнимало до статочно много времени. Эта работа по уходу за собой приучала детей к автономии и самостоятельности, она вовле кала их в систему признаваемых ценностей.

Важным элементом дисциплинарного порядка в воспоми наниях бывших воспитанников является фигура взрослого – человека, которые отвечает за правильное и нормальное миро устройство, выдвигает те требования, которые нужно соблю дать и следит за их выполнением. Они охраняли покой – в не частых воспоминания о страхе перед другими воспитанниками «Красного городка» (о страхе вспоминают вообще очень ред ко, особенно в отношении своих же соседей по детскому дому) взрослые выполняют роль стражей: «Воспитатели ночные – мы ночью не одни были, потому что боялись же, некоторые ребята не особенно были дисциплинированные, потом всё подобралось, этот Василий Иванович Шутов, он всё и нала дил» (Перфилова). Чего же боялись дети по ночам?

К 1932 году несколько факторов снизили количество без домных детей до управляемых пропорций. Среди этих факто ров – «обязательное семилетнее образование, рост возможно сти занятости для подростков, начиная с 15 лет, улучшение со циального обеспечения, рост уровня жизни, восстановление власти семьи, начавшееся в этот период» [Madison, 1968.

P. 41–42]. Но первые поколения воспитанников – беспризорни ки, и некоторые из них, пусть в меньших масштабах, продол жали поступать в детский дом во второй половине 1930-х го дов, имели опыт уличной вольницы, грешили воровством и насилием и были источником страха для других детей. Образ детского дома (особенно сельского или провинциального) как локуса опасности для остальных детей можно найти в разных документах той поры. Вот цитата из письма М.И. Калинину от девочки-сироты, проживающей в деревне: «Дорогой Ми хаил Иванович Калинин, я в Выксунский детдом не иду и ни когда не пойду, потому что там хулиганы, безобразники… Дорогой Михаил Иванович Калинин, постарайтесь, похлопо чите на счет меня, может возьмут меня в московский детский дом или еще куда-нибудь» [Чарыкова, 1930, цит. по: История и современность… 2002].

Заметим также, что ощущение безопасности в детском доме «Красный городок» стало, вероятно, результатом более позднего «заселения» этого учреждения детьми интеллиген ции, «врагов народа», детьми, имевшими опыт семейного воспитания. «Красный городок» с 1936 по 1939 год принял около сотни «детей врагов народа», которых иногда еще на зывали «троцкисты» как и их родителей (так называемых «чле нов право-троцкистских шпионско-диверсионных организа ций») [см.: Оперативный приказ… 1937], обвиненных в поли тической оппозиции Сталину. Примечательно, что эти дети, благодаря своему количеству и личным качествам, быстро за воевали авторитет, доверие со стороны воспитателей, они по лучили высокий статус и власть, становились лидерами дет ского коллектива и добивались создания безопасной среды, дисциплинируя представителей первой когорты жителей «Красного городка» – бывших беспризорников.

Интересно, что дети так называемых «троцкистов» факти чески становились важным элементом системы идей, разрабо танной Макаренко в отношении роли коллектива в воспитании [Макаренко, 1988]. Они были посредниками между требовани ями взрослого и интернализацией этих требований на индиви дуальном уровне. Эта теория включала описание четырех ста дий воспитания. «На первой стадии требования взрослого ка жутся детскому коллективу чем-то внешним. На второй – веду щий индивид или группа внутри коллектива принимает требо вания и возлагает их на других членов. На третьей стадии кол лектив как целое принимает требования и налагает их на всех, кто по-прежнему не подчиняется. На финальной стадии все члены коллектива интернализовали требования. Они воспри нимают их как собственные моральные суждения и следова тельно сами налагают их на себя» [Attwood, 1990. P. 56–57].

Роли и действия лидирующей группы воспитанников мож но проинтерпретировать в соответствии с подходом М. Фуко.

В книге «Дисциплинировать и наказывать» [Foucault, 1977, русский перевод: Фуко, 1999] он анализирует не сам аппарат реализации власти, то есть репрессивные и правовые институ ты, – а те «[м]аленькие хитрости, обладающие большой способностью к распространению, тонкие устройства, внешне невинные, но глубоко подозрительные, механизмы, которые подчинены потаенным и постыдным экономиям и которые внедрили всепроникающее подчинение, – однако именно они довели изменение режима наказаний до порога современной эпохи» [Фуко, 1999. С. 203]. Устройство исправительных учре ждений для Фуко – это связующее звено между «теорией педа гогического, духовного преобразования индивидов путем не прерывного упражнения и пенитенциарными техниками»

[Фуко, 1999. С. 178]. И по словам Макаренко, «человека нужно не лепить, а ковать, ковать – это значит хорошенько разогреть, а потом бить молотом. Не в прямом смысле, не по голове моло том, а создать такую цепь упражнений, цепь трудностей, кото рые надо преодолевать и благодаря которым выходит хороший человек» [Макаренко, 1983–1986, цит. по: Денищик, 2005].

«Исследование микрофизики власти предполагает, – го ворит Фуко, – что отправляемая власть понимается не как до стояние, а как стратегия, что воздействия господства припи сываются не "присвоению", а механизмам, маневрам, такти кам, техникам, действиям» [Фуко, 1999. С. 41–42]. Однако, убеждает нас М. де Серто, гораздо важнее обнаружить, как общество сопротивляется этим властным процедурам, по нять, какие простейшие практические действия вырабатыва ются простыми «пользователями» этой дисциплины, которые манипулируют ее механизмами и подчиняются им только для того, чтобы уклониться от них [de Certeau, 1984. P. XIV]. Ины ми словами, «цель не в том, чтобы прояснить, как насилие по рядка превращается в дисциплинарную технологию, но скорее выявить тайные формы, принимаемые рассредоточенным, тактическим и приспосабливающим творчеством индивидов, уже охваченных сетями "дисциплины". … Достигая их иде альных границ, эти процедуры и уловки потребителей состав ляют сеть антидисциплины» [de Certeau, 1984. P. XIV, XV]. Та ким образом, если Фуко предлагает изучать «маленькие хит рости» власти, необходимые для распространения дисципли нарного эффекта, то де Серто пишет о хитростях, уловках слабых, тех, кого эта власть пытается подчинить.

Размышляя об «антидисциплине» и «тактиках» в терминах де Серто, мы поняли, что модель идеального воспитанника, очищенного от ее или его прошлого и сформированного по принципам советского образа жизни, полностью не была реа лизована в рамках «Красного городка». Дети, поступающие сюда для государственного воспитания, привносили с собой определенные ценности и ожидания из своего недавнего про шлого, часть этого предыдущего опыта действовала навстречу детдомовскому опыту и практикам социалистического воспи тания, а часть сопротивлялась ему. Они формировали эмоцио нальные связи с товарищами и воспитателями, строили свои идентичности, создавали и реализовывали уникальные биогра фические проекты. Они не растворялись в большом коллекти ве, но искали квазисемейных отношений, нуждались в личных интересах и личных привязанностях. Контекстом этих процес сов была общность, коллективность, которая сочетала индиви дуализированную дисциплину и коллективную деятельность, включая пионерские линейки, походы, детализированные фор мальные и неформальные правила и уклады. Эти правила со здавали особую культуру, которая была целью социальной ра боты с детьми, оставленными без попечения родителей. Да и сама система воспитания и дисциплинирования не целиком во площала в себе программу создания нового человека – это была скорее смесь установок и практик, содержащих и идеоло гические элементы, и операциональные компромиссы, необхо димые для поддержания нужного уровня интеграции, и соб ственные ценности педагогов, воспитателей, которые не были идеальными проводниками политической линии партии.

Впрочем, были и те, кто очень старался, например одна из воспитательниц: «Очень активная такая была, комсомол ка, и было у нас комсомольское собрание – мы все присут ствовали, и Галя, и другие ребята, которых родителей тоже забрали. Так она обращается к Гале – её принимают в комсомол: "Галя, у тебя отец враг народа, вот как ты, если бы он сейчас [здесь] был, ты бы его сейчас осудила?" – Мы сидели, старшие девчата, так нам это не понравилось, как же ты такой вопрос задаешь? А она [Галя] говорит: "Если бы он был! Но я не уверена". Мы её всё равно в комсомол при няли, Галю, но этот ответ "но я не уверена" [воспитательни це] очень не понравился. Она неплохая была, но чересчур была партийная, чересчур, прям за партию. Вот. Остальные у нас вообще были хорошие воспитатели, я говорю, они были как матери, все-все-все!» (Перфилова).

Охрана в детдоме была мягкой и не особенно стесняла де тей, некоторые из охраняющих взрослых чувствовали себя в таком же зависимом положении и охотно шли на возможные компромиссы: «Вот тётя Лиза, которая стояла у дверей, вот выпускала когда: "Тётя Лиза, пусти, я пойду вот мороженку куплю, у меня четыре копейки есть – тогда мороженое четыре копейки. – Да меня ведь уволят. – Тётя Лиза, я вот… можно… – Ну беги". И все, вот знаете, как-то к нам относи лись очень хорошо. Очень хорошо» (Перфилова). Это высказы вание о «хорошем отношении» отражает гибкость системы, способной приспосабливаться и к внешним, и к внутренним требованиям, выстраивать неформальные договоренности.

Другой стороной безопасности в учреждении был недоста ток индивидуального пространства и приватности. И хотя вос питанники называли его «наш дом», они все же испытывали в некотором смысле бездомность, которая, по словам С. Бойм, не только поэтическая метафора. По аналогии с жизнью в плотно населенной коммунальной квартире, «Я» можно было забыть, как собственный дом или даже комнату [Бойм, 2002. С. 116].

Кроме взрослых – воспитателей и представителей адми нистрации, мастеров производственного обучения – инстру ментами соблюдения порядка были сами дети, организован ные в определенную систему иерархий и ответственностей, отчетов и рапортов. Упоминаются, в частности, дежурные, ко торые отвечали за поддержание порядка в спальнях: «А там то же был распорядок обязательно. Подъём, линейка, выхо дили на линейку, рапортовали, так же у нас отряды были, вот рапортуем, что случилось, дежурные выделялись, это пока мы там на линейке, дежурные всё убирали, постели, все гда был везде порядок» (Перфилова). Власть взрослых укреп лялась созданием иерархии, определенных организационных форм, посредством которых желаемый порядок было возмож но создавать и поддерживать: «Лидия Фёдоровна, она прове ряла нас в школе, всегда ходила, по параллелям, сегодня она проверяет одну параллель, потом другую и так далее, а дома будет соответствующий, детский совет собирается, и она выносит на обсуждение детского совета вот проступок та кого-то и такого-то» (Войцеховская). Эти отношения между воспитанниками развивались в русле концепции единого со циально-трудового воспитания В.Н. Сороки-Росинского – из вестного ученого и руководителя знаменитой школы для труд новоспитуемых им. Ф.М. Достоевского в Петрограде (Рес-пуб лика ШКИД), в которой взрослые и дети являлись частью об щей системы управления: «Детский дом рассматривается нами, сторонниками социально-трудового воспитания, как детская трудовая коммуна, где дети и воспитательский персо нал составляют тесную группу содружественного творчества»

[Сорока-Росинский, 1991. С. 136].

Для бывших воспитанниц эти иерархии являлись элемен тами идеологической системы, предлагаемой им взрослыми, порядка, который имел одобряемые формы. Характерны с этой точки зрения рассуждения о создании и поддержании своеоб разной детской бюрократии, призванной служить этой системе и имеющие отличительные черты модели воспитания по Мака ренко: «Швейная мастерская шила платья, платья и фарту ки, но фартуки не каждый раз, вот только кто дежурил в столовой, вот у них были эти фартучки, или кто дежурил по комнате, по этажу дежурил. То есть это своеобразное от личие было, ото всех отделён какой-то властью. Я потом когда штудировала Макаренко вдоль и поперек, и "Флаги на башне" и "Педагогическая поэма", и всё-всё я это через себя пропустила, и думаю, боже мой, какая похожесть, только там у него были совсем отъявленные и отчаянные, а у нас вперемешку были. У нас каждый день начинался с линейки, за рядка, линейка, на линейке получаем задание, какой отряд на какой участок, на какое поле идет. И какой объём работы вы полняет. А когда он выполнил работу и своеобразный контроль там вот прошёл, он докладывает на вечерней линей ке, как кто выглядел. И кому-то – вымпел, а кому-то – выго вор» (Войцеховская).

Фуко пишет о политических технологиях тела, которое в современную эпоху рассматривается, прежде всего, с пози ции утилитарного, полезного смысла. Поэтому дисциплина производит подчиненные и упражняемые тела, «послушные»

тела. Дисциплина увеличивает силы тела (с точки зрения эко номической полезности) и уменьшает те же силы (с точки зрения политического послушания)… она отделяет силы от тела: с одной стороны, превращает его в «способность», «пригодность», которые стремится увеличить, а с другой – меняет направление энергии, могущества, которое может быть ее результатом, и превращает его в отношение неу коснительного подчинения [Фуко, 1999. С. 201, 202].

В этом ключе можно рассматривать порядок, дисциплину и наказания за ее нарушения, как и допустимые отклонения, уловки и манипуляции правилами, бытовавшие в советском детском доме 1930–1940-х годов. Критерии порядка находятся здесь в неразрывной связи с возможными нарушениями, среди которых были допустимые и недопустимые поступки. Взрос лые следили за соблюдением правил, которые регулировали допустимую и недопустимую деятельность: «Воспитательни ца так за нами следила, чтоб никто не приходил, чтобы мы никуда не удалялись, вот… Везде был порядок…»

(Перфилова). Информант вспоминает, как девочки летом на детдомовской даче развешивали выстиранное нательное бе лье, и воспитательница укоряла, что на виду повесили. Поря док здесь предстает и в другой своей форме – надлежащее ме сто для вещей. В воспоминаниях проступки в основном рассматривались как нарушения порядка хранения: «Вот, например, один раз, что-то мы, я не знаю, что-то мы сотво рили, не знаю что, или не убрались вовремя или там что то…» (Перфилова). Другие проступки состояли в побегах – то есть в нарушении последовательности занятий: «Ну вот, мы решили убежать, я не знаю, вот я сейчас не помню, или фотографии, нам нужно было убежать, или куда-то нужно было…» (Войцеховская). Такие побеги были формой своеоб разного коллективного протеста против сложившейся систе мы, основанной на регулировании поведения, подчинения расписанию: «Надо сказать, вот, дети в основном были дружные, дружные ребята были. Были и такие, которые иногда, вот, ну, иногда убегали» (Перфилова). Как видим, дружность в этом рассказе рассматривается в контексте нару шения распорядка.

Нарушения имели следствием наказания, а наказания со ставляют важную часть дисциплинарных практик. Во многих случаях они состояли в изъятии из распорядка приятных эле ментов, которыми являлись, например, работы в саду, связан ные с неограниченным доступом к вкусным фруктам: «У нас там были огороды, и поля, и очень хороший сад был, такие были яблоки, груши. И вот что-то мы проштрафились, и зна чит вот приходит старшая, говорит, ну, давайте, того-то, того-то, девочки, в сад, а она выходит, говорит, наши в сад не пойдут, они не заслужили. Мы в рёв, да как же, Лидия Акимовна, никаких разговоров. Никаких вам садов. Всё. Это наказание» (Перфилова). Среди других форм наказания быв шие воспитанницы упоминают ограничения на купание в пру ду, другие повседневные ограничения: «Не пускали куда-то, на прогулку не пустят, и мы часто выезжали в театры, в кино, и вот это было наказание, ты не пойдёшь. Вот тебе наказание. Пожалуйста» (Букварь). Наиболее неприятным, судя по воспоминаниям, стала для одной из жительниц «Красного городка» потеря возможности поехать на Черное море в летний лагерь: «Вот у нас даже знаете, многие езди ли в Артек, нам давали путёвки, да, в Артек. Я – нет. Я как раз в это время, ну как, я не то что проштрафилась, я гово рю, у меня плохо был русский язык, уже седьмой класс, мне уже заканчивать, вот... экзамен по русскому языку не сдала, ну будешь дома сидеть, не послали меня» (Войцеховская).

Макаренко обвиняли в том, что он применяет наказания, и в колонии им. М. Горького даже есть карцер. Однако основ ными наказаниями в колонии были: «арест» в кабинете Мака ренко, суд на совете командиров, запрет на работу, исключе ние из колонии [см.: Денищик, 2005]. По мысли Фуко, в от личие от площадных казней и пыток, «техника исправления вытесняет в наказании собственно искупление содеянного зла и освобождает судей от презренного карательного ремесла»

[Фуко, 1999. С. 17]. Уже с конца XVIII века наказание следует «умеренной экономике»: оно должно «исполняться таким об разом, чтобы кара была справедливой в меру необходимости предотвращения дальнейших преступлений, и не более того»

[Фуко, 2004. С. 115]. Директор детского дома В.И. Шутов не стал наказывать двух мальчиков, в преддверии праздника разоривших новогоднюю елку;

напротив, им, как всем осталь ным детям, были выданы сладкие подарки, и не было наказа ния сильнее, чем их собственные чувства стыда и вины.

Для нарушителей дисциплины в «Красном городке»

были предусмотрены формы коллективного воздействия, воспитательные проработки на совете дружины, где товарищи провинившихся воспитанников взывали к чувству коллектив ной идентичности: «Ну как мы их воспитывали? Стыдили: ну ты что ж, ты где живешь, ты где живешь? Соберёмся, зна чит, совет дружины, кто-то, председатель [спрашивал]: Ты где живёшь? – В "Красном городке" [с выражением].– Ну и чего ж ты так? Чего же ты позоришь свой "Красный горо док"? Ты же знаешь, что этого нельзя делать, ну, будешь давать обещание? – Буду. – Ну смотри, вот перед всеми да вай обещание» (Войцеховская).

Значение этой общей идентичности трудно переоценить.

Спустя многие годы жители «Красного городка» говорят о своих товарищах как о членах большой семьи: «Но мы всеми фибрами связаны с этим местом, говорю "мы", потому что не могу себя отделить от огромной семьи детдомовской, со братьев и сестёр. Вот так» (Войцеховская). В контексте ин тервью, которые удалось собрать с бывшими воспитанниками, производство коллективной идентичности оказывается тесно увязано с помещением детей в порядки детского дома, в систе му требований, вне которых они уже не представляли своего существования: «Много у нас так бывало, что назад возвра щали, а иногда здесь пойдут, и сами просятся назад в детский дом, не хотят. Уже привыкли к этому режиму» (Букварь).

Сходный критицизм в отношении патронирования и усы новления звучит в фильме «Приемыш» (1929 год, режиссер В. Журавлев). Бездетные супруги берут на воспитание девочку из детдома, но ей не нравится, что дома нет послеобеденного «мертвого часа» и по утрам не заставляют делать гимнастику.

Ей так не хватает детдомовской дисциплины, что она собира ется вернуться назад и не приводит угрозу в исполнение лишь потому, что приемные родители дают слово исправить ся (инверсия отношений – ребенок наказывает взрослых за недисциплинированность, а они обещают быть послушными) [Нусинова, 2002].

Вместе с тем многие факторы тормозили развитие форм семейного воспитания сирот, альтернативных помещению их в учреждение. Среди таких факторов – случаи жестокого об ращения, слабое финансирование, коррупция, апатия среди провинциального персонала и неумелое управление, недо бровольное патронирование детей с выделенными государ ством мизерными средствами, не позволявшими прокормить лишний рот [Bernstein, 2001b. P. 75].

Одна из наших собеседниц вспоминает, как она и другие ученики, будучи «прикрепленными» к младшим детям (то есть фактически выполняя роль воспитателей), пытались спрятать их от потенциальных приемных родителей. Узы между стар шими и младшими детьми, как и между детьми и взрослыми, часто становились неразрывными, и метафора «большой се мьи» является центральной для наших нарраторов, называв ших друг друга «наши сестры», «наши братья». Когда малы шей привозили с фронта в 1941–1942 годы, вспоминает Н. Войцеховская, именно старшие воспитанники принимали и мыли их, утирая их слезы, укладывали в постель и оберегали их сон, сжигая грязную и заразную одежду, становясь первы ми и ближайшими поверенными в горестях и радостях, новой семьей для сирот войны. «Большая и дружная семья старших и младших воспитанников "Красного городка" не только обо грела нас, но и на всю жизнь осталась для меня неповторимо дорогой. Невозможно забыть, как первые морковки с поля старшие протягивали нам» [Антоневич, 1985].

Соперничество за детей между детдомом и семьей отра жало те теоретические и политические дебаты, которые каса лись меняющихся представлений о том, что составляет ин тересы ребенка и как их удовлетворить наилучшим для него способом, и проявляло дилеммы трудных времен – голод, войну, разруху, репрессии.

Концепт «культурности» в детском доме воплощался в различных практиках интеграции ребенка в советское об щество. В основе этого процесса находились практики гигие ны, дисциплины тела, интериоризации правил поведения.

Это достигалось строгим регулированием коллективного по ведения посредством групповых форм деятельности (похо дов, линеек), чередованием отдыха, питания, работы и учебы в расписании. Ментальная формовка происходила в коллек тивном чтении одобряемой литературы, коллективном обсу ждении книг и фильмов, коллективном осуждении девиантов.

Развитие лояльности к политическому порядку осуществля лось созданием и воспроизводством «правильных» иерархий, где руководящие позиции заняты детьми, в наибольшей сте пени соответствующими ожиданиям воспитателей, а именно, наиболее «культурны», послушны, следуют официально раз работанным правилам и ритуалам. Весь процесс вовлечения их в обустроенный порядок был организован взрослыми и осуществлялся под их бдительным контролем, даже если дети демонстрировали элементы самоуправления. Общей це лью этого процесса было создание таких условий, когда внешний контроль был интериоризован и становился вну тренним культурным императивом воспитанников. Возмож но, что этот проект был успешным в целом, а особенно его эффективность повышалась благодаря методу трудового вос питания. Труд, особенно физический, приобрел важную по литическую и культурную роль в советский период. В то же время, в условиях скудных ресурсов, труд воспитанников детского дома был основой выживания учреждения и его ин теграции в местную экономику.

Экономика детского дома Трудовой процесс является ключевым элементом во всех интервью с бывшими воспитанниками детского дома «Крас ный городок». Рассуждения о важности труда (в основном индустриального, физического), о его почти мистической сущности вообще типичны для любого человека, выросшего в эпоху 30-х годов. Такие нарративы – естественный продукт политической системы, публично объявившей диктатуру пролетариата в качестве основной доктрины и окружившей труд разнообразной риторикой. Одна из наших собеседниц с малых лет идентифицировала себя с индустриальным производством и даже в своих мечтах грезила о времени, когда можно будет стать полноценным работником какой либо фабрики: «Я, когда постарше была, гудки заводские… Так хотелось на работу пойти, а воспитательница говори ла, что у тебя всё впереди, ещё наработаешься» (Хохлова).


Судя по тем рассказам, которые мы смогли собрать, трудо выми практиками воспитанников поддерживались три эконо мики выживания, в рамках которых существовал детский дом.

Речь идет об экономике самообеспечения, местной экономике Саратова и государственной экономике победы в Великой Отечественной войне, когда силы всего общества были моби лизованы для военных целей. Степень вовлеченности в эти экономики, судя по всему, варьировалась во времени и зави села от того, какие ресурсы могло дать государство, а какие с неумолимостью отбирало для себя.

Согласно Положению о трудовой колонии от 29 июля 1935 года, «[б]азой трудового воспитания и материальной ба зой для покрытия всех расходов по колонии является органи зуемое при каждой колонии производство» [цит по: Гла дыш, 2004. С. 349]. Однако это правило применялось не толь ко к таким коррекционным учреждениям, как трудовая коло ния. Акцент на обязанностях индивида перед социалистиче ским обществом – это особо значимая черта подхода Мака ренко, который был теоретическим и практическим руко водством для многих учреждений и специалистов, работав ших с детьми. В частности, эти обязанности выполнялись по средством трудовой деятельности.

По меткому наблюдению В. Притуленко, «[в] фильмах 30–50-х годов вы редко увидите детей, находящихся в нор мальном для себя состоянии – игре. Экранные ребятишки:

а) борются с вредителями всех мастей (от шпионов до грызу нов);

б) заседают, то есть проводят сборы, собрания, голосо вания и митинги;

в) трудятся или, в лучшем случае, предают ся какому-нибудь развлечению, как правило, не свойственно му реальным детям, но зато могущему перерасти в профес сию, например – куроводству» [Притуленко, 1995. С. 106, цит. по: Нусинова, 2003]. В самом деле, вместо куроводства («Отчаянный батальон», 1933 год, режиссеры А. Народниц кий, А. Угрюмов) может быть кролиководство или же пчело водство – как в фильме «Золотой мед» (1928 год, режиссер Н. Берсёнев), которое обеспечивает детям самоокупаемость их детской трудовой коммуны [Нусинова, 2003].

Следует отметить, что ни один источник информации о жизни детей в «Красном городке» не упоминает о детских играх или игрушках. Среди подарков ко дню рождения вспо минают вещи, которые могут пригодиться в учебе, труде, фи зическом и интеллектуальном развитии или в повседневно сти. В советских учреждениях для детей дни рождения вос питанников отмечали каждые три месяца или даже раз в пол года. Одна из наших рассказчиц вспоминает, как отмечали ее день рожденья вместе с дюжиной других именинников, а «чтобы остальные не мешали, взяли наняли пароход, и тех детей повели строем кататься, на два или на три часа»

(Букварь). Ей тогда подарили «отрез "чайная роза", крепде шин на блузку». Газета от 1948 года описывает один из таких праздников: «Сегодня 9 мая. День Победы. Коллектив детдо ма отмечает рождение 30 его воспитанников. … Нужно каждому сделать подарок, знать, что преподнести, чем пора довать малышей. На помощь пришли женщины из женсовета.

Несколько дней подряд они наведывались в детский дом, со ветовались с воспитателями, бегали по магазинам, делали за купки» [Моршнева, 1948]. Какие же подарки получили дети?

В статье приводится список: «Именинники и именинницы по лучают шелковые платья, готовальни, портфели, нарядные ко сынки, пионерские галстуки, книги, конфеты». Наряду с лич ными подарками весь детский дом получает от шефов 500 па кетов со сладостями, 200 галстуков, около 100 томиков худо жественной литературы, турник, гамаки, кегли, шахматы, до мино, акварельные краски, альбомы, пионерский горн.

Экономика самообеспечения состояла из привлечения де тей к труду по поддержанию чистоты в помещениях, порядка, производству продуктов питания и одежды. Эта практика была обусловлена не только социально-педагогическими целями, но и отсутствием у администрации «Красного городка» воз можности приобрести необходимые товары, продукты (от сутствие денег, нехватка товаров в местных магазинах), а также нехваткой обслуживающего персонала, отсутствием средств на оплату его труда.

Привлечение к труду начиналось с сельскохозяйствен ных работ – производства продуктов питания. Эти обязанно сти совмещались с занятиями по школьной программе, их значение для выживания детского дома и детей подчеркива ется участием в сельскохозяйственных работах практически с ранней весны до позднего лета: «Вот, высаживали огоро ды, в шесть утра поднимали, гнали за тридевять земель, но никто не ныл никогда ничего, пололи, сажали, поливали ого род, а когда учителя, мы не уезжали, мы долго, в ноябре нас увозили оттуда, учителей нам привозили, мы сидели училися в открытой столовой, класс один, второй, там третий, четвёртый, занимались» (Букварь). Участие в таких работах было обязательным для всех детей независимо от возраста:

«Травинку подбирали вот малявки такие вот, нет, ты по смотри, у тебя не очень чистая грядка, вот ещё там прой ди, вот идет и травиночку собирает, на полях работали, работы каждому, каждому было достаточно или с трав кой, или с мотыгой, или с чем-то, с чем-то вот другим ещё, обязательно какой-то инструмент в руках, и с лопатой, обязательно работа всем найдется» (Войцеховская). Выра щенные таким образом продукты являлись основой питания в течение года – их консервировали и хранили всю зиму:

«[Ямы были] огромные выкопаны, большие, я не знаю вот какой там диаметр, метра три с половиной, такая яма огромной глубиной, всё зацементированное, так солится капуста, помидоры, огурцы, в разных этих, ставится специ альная лестница, в вёдра накладывается, поднимается, так что всё у нас, всё своё у нас было, картошки, морковь, свёк ла, всё, помидору, всё выращивали, абсолютно» (Букварь).

Что до учебы, следует отметить, что сдвиг в сторону формального академического учения был зафиксирован на шими информантами, говорившими о «бабенках в красных косынках», «выдвиженках», которых позднее сменили учите ля школ и мастера производственного обучения. Этот сдвиг в истории «Красного городка» ассоциируется с появлением но вого энергичного и умного директора В.И. Шутова и совпа дает с изменениями очертаний советской педагогики и пси хологии в 1930-х годах. Как пишет Л. Эттвуд, «[э]кспе-ри менты 1920-х годов все менее соответствовали растущей цен трализации и авторитаризму сталинского режима. Подход laissez-faire к образованию уже не соответствовал обществу, где росла потребность в обучении, стабильности и контроле.

Школы возвращались к формальному учебному плану и си стеме экзаменов, утвердив вновь роль преподавания и осознан ного учения. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" разрушила власть педологов и вернула руководящие позиции в образовательном процессе учителям. Если в 1920-х годах виновной в неудачах детей была среда, то теперь ответствен ность ложилась на учителей… Доминировавшая в 1920-е годы двухфакторная теория личности, в соответствии с кото рой личность есть продукт среды и наследственности, эволю ционировала в четырехфакторную модель, куда добавились понятия обучения и научения» [Attwood, 1990. P. 37–38, 39].

Другим важным аспектом внутреннего экономического уклада стало поддержание внутреннего порядка – уборка поме щений, содержание их в порядке. Для этого использовали разные подручные средства, которые можно было найти на ули це, кроме того, такая деятельность, в соответствии с распро страненными в это время принципами была устроена по мо дели трудового соревнования: «Полы некрашеные были. А без конца соревнования, мы стёклышки на улице искали, кир пич красный натирали [для уборки пола], промывали, газет ки найдём – постелим, обувь – в стороночку» (Букварь). В это время стеклышки от разбитого оконного стекла, бутылок использовали для выравнивания старых дощатых полов, по верхности столов, осколки кирпича также использовались в этом хозяйстве, основанном на утилизации всех ресурсов без остатка. Это один из примеров многих тактик, которые при менялись, чтобы маневрировать, выживать и манипулировать структурным порядком вещей. Словами М. де Серто, «мно гие повседневные практики (разговор, чтение, прогулка, шоп пинг, приготовление пищи и т. д.) имеют тактический харак тер. И таковы же, в целом, многие "операциональные спосо бы действия": победы "слабого" над "сильным" (будь то сила власть имущих людей или насилие установленного порядка вещей и пр.), умные трюки, знание того, как обходиться с чем-либо, "охотничьи хитрости", маневры, полиморфные си муляции, радостные открытия как поэтичные, так и воинственные» [de Certeau, 1984. P. XIX].

Особый акцент в интервью делается на повседневных способах совладания с недостатком ресурсов, практиках ра чительности, взаимосвязанных с задачей конструирования и дисплея гендера: например, рассказ о запасной пятке для починки чулка, которую аккуратная девушка обязательно должна была себе связать, работая на машине для вязки три котажа, о достижении модного и красивого внешнего вида, который соответствовал бы принятому понятию порядка.

Чтобы зафиксировать складки на юбке-плиссе, ее помещали под матрац, что требовало особой дисциплины тела от деву шек, которые должны были спать, не шелохнувшись, дабы исключить любые движения, способные подвергнуть риску качество разглаживаемой одежды: «Вот чем мы располага ли: тумбочкой располагали, и кровать. Были у нас плиссиро ванные юбки, так вначале мы выискивали кровати, где не сетка, а доски были, и плиссированная юбка, или юбка со складками, – разглаживали и аккуратненько матрас стели ли, и не шевелились ночью, чтоб никаких ненужных складок там не получилось» (Войцеховская).

В арсенале средств для наведения красоты и порядка было множество приемов. Обувь чистили водой, не имея гуталина, а «чтобы воротник рубашки подольше походил на свежий, подкладывали под него с внутренней стороны но совой платок – тем самым сберегали труд прикреплённой девочки, следившей за опрятностью подопечного» [Войце ховская, 1985. С. 57].


Следуя де Серто, мы объясняем влияние доминантной культурной экономики на культуру детдома, в рамках кото рой ее пользователи осуществляли «бесчисленные и мель чайшие трансформации, чтобы адаптировать ее к своим соб ственным интересам и правилам» [de Certeau, 1984. P. XIV].

Среди таких процедур этой коллективной деятельности мы уже упоминали о рационализации ресурсов. Важными проце дурами трансформации этого экономического порядка были практики питания. Во время войны сильно ощущался недо статок пищи, и в воспоминаниях наших информантов образ еды занимает важное место, но это не только обычный регу лярный прием пищи в детдомовской столовой, но и частные, тактические приспособления, которые позволяли разнообра зить привычное меню, творчески менять роли детдо мовских детей, которым не полагалось принимать участие в приготовлении пищи. Некоторые детали обычного рациона приобретали особый социальный смысл, принимая участие в конструировании иерархического порядка в детском коллек тиве. Например, горбушка, о которой говорили все наши ин форманты. Она была настоящим лакомством для детей, и когда в обед открывалась столовая, все бежали туда напере гонки, стараясь занять то место за столом, где уже на тарелке лежала горбушка. Одним из рациональных объяснений ценности горбушки было то, что хлеба в ней больше, кусочек получается толще, когда он с коркой. Более популярное объ яснение, которое мы встречаем не только среди детдомовцев, но и среди множества детей той, военной поры, – горбушка «вкуснее». Из каждой буханки хлеба могло получиться мень ше горбушек, чем обычных кусков, и это тоже влияло на сим волическую ценность разных частей буханки.

Другой уловкой в условиях дефицита пищи была практи ка приготовления мороженого хлеба: «Ну я не знаю, чего, хитрость какая чего, вот, хлеб мы брали, иногда надоедает и хлеб, кусок колом встаёт, чего-то хочется, хлеб мы брали зимой, сейчас как помню, кусочек хлеба вынесем, на ниточку завяжем со всех сторон, и на верёвочке со второго этажа спустим в снег, и завязывали, чтоб заморозилося, утром каждый свою ниточку поднимает, замороженый хлеб ели. – Интервьюер: А для чего это? – Респондент: А как, другой вкус, другой вкус. Не знаю, вот ели, вот так вот» (Букварь).

Хорошо известным деликатесом времен войны был ко лоб, изготовляемый из отходов подсолнечника при выработке растительного масла. Одна из наших собеседниц вспоминает о практиках экономического обмена с местными жителями:

«Голодно было. Мы когда в школу начали самостоятельно ходить, с портфельчиком, в двадцать пятую школу, вот там где Юбилейный, где Пеший базар, мы старались, не разреша ли порции хлеба выносить, там хлеб, хочется чего-то друго го, куда-нибудь спрячешь кусочек хлеба, в школу идёшь по раньше, мы шли в двадцать пятую школу, там мимо садика, как будто бы до школы идём, а потом туда завернём, мимо Управления железной дороги – и на Пешку, а бабушки там сидят, а у них на раскладке там, что-то они продают, и ко лоб у них, кусочки колоба, знаете, что это такое? Это вот масло, жмых вот, подсолнечник делают, отжимают под солнечное масло, этот жмых сбивают в колоб, очень, меж ду прочим, вкусное. И слышим, детдомовские идут, детдо мовские, значит, мы кусочек хлеба отдадим бабушке, вот этот маленький, она даст кусочек колоба взамен, меняли.

Вот этого колоба хватало на все шесть перемен, и уроков, всего на свете» (Букварь).

Еще одним деликатесом была сырая картошка:

«Картошку копали, вот, там нравится какая-то картошка, сырая, красивая, – "можно в туалет?" Ну и бежим в кусты, вроде видят, что ты в туалет, зубами отгрызешь, и сырую картошку вот эту ели…» (Букварь).

Практики совладания с нехваткой ресурсов имелись и в ар сенале руководства детдомом. В 30-е годы и позже нехватка работников являлась серьезной проблемой для администра ции, которая выходила из этого положения, привлекая воспи танников старшего возраста к выполнению обязанностей вос питателей, нянечек и обслуживающего персонала: «Была своеобразная политика, вот была группа старших воспитан ников, вот там они в альбоме есть, старших воспитанников, без которых наше руководство не могло обойтись. Потому что они были вожатыми, они были прикреплёнными 1, и они были мастерицами первоклассными в мастерской, без кото рых тоже невозможно было одеть и обшить всех, вот без этих невозможно было обойтись... их оставляли, потому что это была дешёвая рабочая сила» (Войцеховская).

После того, как детский дом, благодаря новому энергич ному директору обзавелся мастерскими, воспитанники полу чили возможность изготавливать себе одежду: «В мастер ских мы всё на себя шили, вот всё, всё, абсолютно всё. Даже пальто, вот зимнее пальто, и воротник пришивали, и масте рица нам сказала "молодцы", и поставила нам пятёрку, не говоря уже о блузках, о платьицах, о трусиках, и так далее, а в трикотажной мастерской вязали на нас всё, чулки, сви тера, шапочки, всё» (Войцеховская). Кроме того, в коопера ции с другим предприятиями возможности мастерских позво ляли изготавливать и обувь для воспитанников: «А в сапож ной… мастерской, вот заготовки приобретали на обувь и мальчишки там шили туфли для девочек. С каблучками даже. А каблучки вытачивали мальчишки в столярной ма стерской» (Войцеховская). Такая производственная деятель ность детского дома позволила директору поднять уровень жизни воспитанников. Некоторые из бывших воспитанниц, вспоминая худшие годы, говорят о школьных занятиях, когда дети дрожали от холода, кутаясь в одеяла.

Как можно судить по воспоминаниям, со временем, в ка нун Второй мировой войны, производственная деятельность школьников сделала возможным и производство некоторой продукции для нужд местной экономики. В числе потреби телей называют больницу, театр: «Мы делали продукцию, вот я в трикотажной, допустим, работала, мы вязали шарфы, у нас рядом там была больница, там с лишаями ле жали, вот мы вязали для них шапочки на голову… вот, вяза ли мы трико, для театра оперного, ну и для себя, в общем всё, свитера вязали, поэтому я мечтала трикотажницей, по том когда нас стали чаще водить уже в город» (Букварь).

Вклад в местную экономику не ограничивался мелкотоварным Прикрепленными к младшим детям.

производством. Предприятиям – промышленным и сельскохо зяйственным – нужна была рабочая сила, которую и находили среди старших воспитанников. Особенно востребованными оказались ребята из детдома в условиях войны, когда многие взрослые работники на предприятиях были мобилизованы на фронт: «Ведь тогда была такая полоса, что требовались на предприятиях вот резерв ребят… это во время войны. Тока ри, слесари – откуда черпать? Вот не идут у него дела с учебой, но хорошие у него руки, и хороший парень, и дают рекомендации и передают на предприятие» (Войцеховская).

В целом, можно говорить о том, что сложилась целая производственная система, основой которой был труд воспи танников – швейная, трикотажная, столярная, слесарная ма стерские, колбасный цех, в которых работали все без исклю чения, начиная с определенного возраста и совмещая труд с учебой. Одна из наших рассказчиц говорит о том, что такие занятия придавали осмысленность жизни в Красном городке, диктовали режим и требования к дисциплине, они совсем не исключали обязательств учиться школьным дисциплинам в местной школе: «Начальные, маленькие не работали, а старшие все до одного. Некогда было кувыркаться, некогда было хулиганить, некогда было, вот. Конечно, по способно стям, если у кого не получалося, у меня получалося, я сидела за машиной, вот этой, продольной, которая вяжет допу стим свитер, где-то спускать, всё, и у меня рядом лежала таблица умножения, или стихотворение, или правило какое то и работала, и училася, сломаешь иголку, еще выговор тебе за это надают» (Букварь). Этот труд рассматривался, безусловно, не только как производственная необходи мость, но и как обучение будущим профессиям. В основ ном, такое обучение ремеслу было гендерно специфичным – девочки учились шитью и вязанию, мальчики – сапожному, столярному и слесарному делу, хотя есть и воспоминания бывших воспитанниц о работе в сапожных мастерских, где их успех вызывал особую радость у мастера производствен ного обучения.

В годы войны мастерские детдома внесли свой скромный вклад и в национальную экономику. Девочки в основном были заняты тем, что изготавливали для фронта трикотажные изде лия: «А в войну – так мы всё делали на фронт, всё на фронт.

Вот ящики, мальчишки ящики сбивали и мы набивали эти ящики и кисетами, и шарфами, вот так обматывали, и носка ми, и перчатки, с двумя свободными пальцами. Вот с двумя свободными пальцами. Чтобы можно было… стрелять» (Вой цеховская). Мальчики работали на производстве металличе ского крепежа и ящиков: «Там столярные, слесарные, токар ные мастерские, вот эти мастерские выполняли заказы во енные. И они были прикреплены к отдельным предприятиям, потому что эти мастерские работали круглосуточно в воен ное время. Если какие-то винтики шайбочки, что там было необходимо, то давали знать детскому дому "Красный горо док"» (Войцеховская).

Было ли это экономикой выживания или системой опти мизации ресурсов? Очевидно, и то, и другое. Детский дом об ладал некоторыми средствами производства – мастерскими, огородами, – да и сами дети рассматривались как трудовые ресурсы – они изготовляли продукцию, нужную фронту, а за тем к ним приходили рекрутеры, набиравшие здесь работни ков для предприятий.

Труд в детском доме в ряде случаев вознаграждался зар платой, особенно, когда это было производство необходимой продукции для учреждения и внешней экономики. Кроме того, детям разрешалось использовать казенные инструменты и тех нику для того, чтобы изготовить что-нибудь для удоволь ствия, для себя, – например, как в случае с отрезом крепде шина, блузку из которого воспитанница сшила себе сама.

В «Педагогической поэме» Макаренко написал о своем важном теоретическом открытии – самоуправлении, контро ле снизу, воплощенном им на практике [Макаренко, 1984].

Порядок и экономика детского дома во многом были основа ны, по словам Н. Войцеховской, на трех «само-»: «самооб служивание, самоуправление, самовоспитание» [Войце ховская, 1985. С. 55], однако учреждение и дети получали не которую помощь от «шефов», в качестве которых выступали местные фабрики и общественные организации, а роль ди ректора и персонала трудно переоценить. Дочь директора «Красного городка», Л.В. Шутова, которая росла здесь же, вместе с остальными детьми, проводя с ними дни и ночи, вспоминает, что «[в]месте с Филицей Мамертовной, заведую щей бельевой, отец старался избегать одевать ребят в одежду темных тонов. Трудно было в те довоенные годы с их скуд ным выбором тканей найти нужную расцветку, трудно было с красителями, но делали все возможное, чтобы девочки и мальчики были одеты понаряднее» [Шутова, 1984]. Как-то раз В.И. Шутов перед зимним праздником на собрании в зале призвал детей хорошо учиться, работать в мастерских, вести себя примерно, а он поедет в Москву за хорошей одеждой.

Дети считали дни до его возвращения – и вот грузовая маши на, наполненная доверху, въехала во двор детдома… Л.В. Шу това вспоминает, как «Красный городок» посетил Н.А. Семаш ко. После этого посещения по распоряжению наркома здра воохранения для ребят была организована поездка в Москву [Шутова, 1984].

Впрочем, детский дом для многих его выпускников по прежнему оставался более надежным жизненным миром, не жели предприятие, где они работали и учились в фабрично-за водском училище. Однажды на Первое мая несколько бывших воспитанниц навестили «Красный городок», и, по воспомина ниям Л. Смирновой, «сразу же, как увидели Василия Ивано вича, расплакались: грустно стало, что мы уже посторонние для "городка". И Василий Иванович нас понял. Усадил в сво ем кабинете и долго нас расспрашивал. Потом нас пригласи ли в столовую, накормили. … Перед уходом нам выдали по две пары белья, вязаные костюмы (трикотажные, из своей мастерской) и туфли. Когда мы уходили, Василий Иванович сказал: "Пусть мальчишки завтра приезжают. Если поизноси лись – поможем"» [Смирнова, цит. по: Шутова, 1983].

Обсуждаемые нами практики социального воспитания были ориентированы на общественно-полезный труд, уко рененный в прагматической педагогике Дж. Дьюи и являв шийся частью педагогической системы Макаренко, попу лярной в 1930 годы. По теории Дьюи, истинным и ценным является только то, что полезно людям, что дает практиче ский результат и направлено на благо общества. Разработан ный на этой основе метод проектов был внедрен в совет ские школы в 20-е годы, когда большое внимание (иногда даже в ущерб усвоению предметов) уделялось практической деятельности учащихся, выполнению практических проектов.

Постановлением ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден. Как отмечает А. Денищик, воспитательная поли тика Макаренко, будучи, с одной стороны, плоть от плоти социалистической идеологии, слишком не совпадала с поли тикой советской власти. Травля, которой он был подвергнут в конце 20-х годов, привела к его увольнению из колонии им. Горького, «которая вскоре превратилась в детский испра вительный лагерь, а сам Макаренко, в последние свои годы работавший в системе НКВД, чудом не дожил до своего аре ста» [Денищик, 2005]. Идея коммун в конце 30-х годов была дискредитирована, их руководители арестованы по обвине нию в заговоре против партии и правительства. Сами труд коммуны были ликвидированы, а имеющиеся в них предприя тия «переведены на положение нормально действующих пред приятий государственной промышленности» 1.

По словам А. Денищик, анализ воспитательной системы Макаренко показывает, что в целом его система практически укладывается в рамки системы «реформаториумов» или фи ладельфийской исправительной системы (по Фуко). Однако те результаты, которых он добился как педагог, и то влия ние, которое его личность и деятельность имеет до сих пор, не было бы возможно без того, что не укладывается в рамки какого-либо анализа – без огромной любви к «пацанам», неистовой работоспособности и заинтересованности в своем деле, недаром последующие попытки слепого применения «метода Макаренко» и в 1940-е годы, и в 1960–70-е, во время «ренессанса» системы Макаренко, не привели к таким гран диозным результатам [Денищик, 2005].

О «творческом использовании опыта А.С. Макаренко»

опять заговорили в 40-е годы, а затем вновь в конце 50-х го дов. Так, директор детского дома № 2 г. Вольска Саратовской Из письма заместителя народного комиссара внутренних дел Союза ССР Г.В. Филаретов председателю Совета Народных Комиссаров Союза ССР В.М. Молотову [цит. по: Гладыш, 2004. С. 171].

области Я.А. Мегердичев без каких-либо средств, строитель ных материалов и квалифицированных рабочих ухитрился, используя труд детдомовцев, выстроить несколько корпусов для своего учреждения. Подобно тому, как Кампанелла в его утопическом Городе Солнца предложил организовывать не приятные и тяжелые виды работ в виде детских игр, даже са мых младших воспитанников директор вольского детдома организовал на сбор мелкого бутового камня: «[н]а берег Волги было послано… 120 малышей. Воспитатели строили их по 35–40 человек в большой круг, и все бросали камешки, сходясь к центру круга. Таким образом, работая в течение часа ежедневно, вперемежку с купанием и солнечными ван нами, малыши, играя, собирали достаточное количество кам ня…» [Мегердичев, 1957].

После войны мастерские во многих детских домах были закрыты или перестали считаться столь же важными, как в 30-е годы. Однако ремесленные навыки, приобретенные детьми, и многие прогрессивные педагогические идеи не поз воляют сделать вывод об успехе в решении главной пробле мы – социальной интеграции детей, оставленных без попече ния родителей. Хотя многие бывшие воспитанники детдома «Красный городок» преуспели на своем жизненном пути, другие испытывали большие трудности вне соответствую щих социальных гарантий и возможностей поддерживать себя посредством занятости. Их социальные сети нередко были ограничены стенами учреждения и зависели от его ре сурсов, с одной стороны. С другой стороны, трудовая подго товка, как подход социальной педагогики, была довольно эф фективным инструментом в отношении целей социалистиче ского воспитания рабочего класса, подготовленного к разным видам труда и лояльным к режиму.

Заключение Идеология вплетена во все аспекты социальной работы с детьми, но конкретные формы меняются от одного периода советской истории к другому. Кроме того, общие идеологи ческие установки преломлялись в локальных практиках, институциальных стратегиях и индивидуальных тактиках воспитателей и детей. Подобная амбивалентность процесса воспитания в детском доме (официальные нормы и их мест ные модификации, как и весь социальный проект советского детского дома) создали для детей дополнительные возможно сти и породили особые барьеры и трудности. Равенство и стандартизованная идентичность, как и отрицание семьи ради коллектива в детском доме, конвертировались в специфиче ские отношения между воспитателями и детьми, между стар шими и младшими детьми. Эти отношения отличались осо бой эмоциональной близостью и сплоченностью, и именно они помогли детям выжить в таких суровых условиях.

Культура самоограничения и самодисциплины, привержен ности порядку научили воспитанников не бояться трудно стей, быть терпимыми к ошибкам политических вождей и с энтузиазмом участвовать в эпохальных проектах. Те же осо бенности формируемой культуры вносили вклад в конфор мизм, детям подчас не хватало автономии и критического мышления. Трудовое воспитание подготовило детей не толь ко к работе на заводах и фабриках;

некоторые из них стали артистами, учителями, руководителями и чиновниками. И все же оно нередко ограничивало горизонты детей промыш ленным производством. Детский дом рассматривался как важный источник индустриальной рабочей силы, что порой становилось предметом конфликта между директором и местной администрацией. Но наибольшее противоречие и фрустрацию для воспитанников представлял переход от упо рядоченной, стабильной, регулируемой и во многих деталях гарантированной жизни в учреждении к жизни в сложном, неопределенном и огромном мире.

На фоне критических отчетов о проверках детских до мов, о которых шла речь в начале статьи, жизнеописания на ших информантов, их рукописные и устные свидетельства рисуют весьма положительный образ той обстановки, в кото рой им довелось расти. В рассказах наших информантов, ко нечно, звучат и официальные точки зрения, но немало в них и сугубо личного, особенно, что касается микропрактик по вседневности. На наш взгляд, устная история как раз и ценна тем, что неразрывно связывает объективное с субъективным, историческую память с искусством забывания, «она перебра сывает мостик между общественным и частным миром»

[Томпсон, 2003. С. 299]. Кроме того, именно дополнение вз глядов Фуко на власть и дисциплину перспективой повсед невных тактик, микроопераций, осуществляемых самими «пользователями» правил, может придать описанию более целостный характер.

Советская форма институциализированной заботы о де тях решала основные задачи социальной работы, хотя это по нятие и не применялось в течение 60 лет советской власти.

Две составляющие социальной работы – забота и контроль – проявляли себя на основе трех важных концептов и символи ческих инструментов советской цивилизации: коллективно сти, культуре и труде. Мы выбрали эти концепты как основ ные направления социально-исторического анализа «Красно го городка», как специфической социальной практики, кото рая жива в воспоминаниях бывших воспитанников и во многом явилась определяющей для их судеб на многие деся тилетия вперед. Множество воспитанников детских домов ста ли лояльными и ответственными гражданами и патриотами своей страны, они самоотверженно трудились, сражались на войне, приносили себя в жертву во имя родины.



Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.