авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

Федеральное агентство по образованию

УДК

ГРНТИ

Инв. №

ПРИНЯТО: УТВЕРЖДЕНО:

Приемочная комиссия Государственного

Государственный заказчик

заказчика: Федеральное агентство по образованию

От имени Приемочной комиссии От имени Государственного заказчика

_/Шапошникова Е.Л. / _/Бутко E.Я./

НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ ОТЧЕТ о выполнении 1 этапа Государственного контракта № от 30 ноября -0001 г.

Исполнитель: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Забайкальский государственный гуманитарно педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского" Программа (мероприятие): Федеральная целевая программ «Научные и научно педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг., в рамках реализации мероприятия № 1.3.2 Проведение научных исследований целевыми аспирантами.

bПроект: Наименование исследований: Психологические и педагогические науки Наименование проблемы исследования: Комплексная оздоровительно-коррекционная программа физического воспитания с координационной и тренировочной направленностью для глухих детей/b Руководитель организации: Катанаев Ива Иванович М.П.

Руководитель проекта: Кузнецов Виталий Иванович Согласовано:

Управление научных исследований и инновационных программ От имени Заказчика _/Кошкин В.И./ Чита 2009 г.

СПИСОК ОСНОВНЫХ ИСПОЛНИТЕЛЕЙ по Государственному контракту от 30 ноября -0001 на выполнение поисковых научно-исследовательских работ для государственных нужд Организация-Исполнитель: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского" Руководитель темы:

кандидат биологических _ Кузнецов В. И.

наук, профессор _ подпись, дата Исполнители темы:

кандидат биологических _ Прокофьева В. н.

наук, профессор _ подпись, дата без ученой степени, без _ Дианов П. В.

ученого звания _ подпись, дата без ученой степени, без _ Гильфанова Е. К.

ученого звания _ подпись, дата Реферат Отчет 151 с., 4 ч., 5 рис., 13 табл., 161 источн., 0 прил.

«Школа-интернат для неслышащих детей_1, физическая культура_2, физическое развитие_3, физическая подготовленность_4, комплексная программа по физической культуре_5»

В отчете представлены результаты исследований, выполненных по этапу Государственного контракта № «Наименование исследований:

Психологические и педагогические науки». Наименование проблемы исследования: «Комплексная оздоровительно-коррекционная программа физического воспитания с координационной и тренировочной направленностью для глухих детей» (шифр "НК-393П") от 30 ноября -0001 по направлению "Гуманитарные науки" в рамках мероприятия 1.3.2 "Проведение научных исследований целевыми аспирантами.", мероприятия 1.3 "Проведение научных исследований молодыми учеными - кандидатами наук и целевыми аспирантами в научно-образовательных центрах", направления "Стимулирование закрепления молодежи в сфере науки, образования и высоких технологий." федеральной целевой программы "Научные и научно педагогические кадры инновационной России" на 2009-2013 годы.

Цель работы - Совершенствование программного обеспечения по созданию условий для повышения уровня физического развития, физической подготовленности и функциональных возможностей организма неслышащих детей через реализацию комплексной оздоровительно-коррекционной программы физического воспитания с координационной и тренировочной направленностью для неслышащих детей.

Методы исследования;

1. Анализ научно-методической литературы;

Анализ медицинских карт воспитанников Читинской 2.

специализированной школы-интернат 1-го вида для неслышащих детей;

3. Анализ и оценка физического развития, физической подготовленности и координационных способностей организма детей;

4. Педагогические наблюдения за реакцией организма на предлагаемые физические нагрузки, как на уроках физического воспитания, так и на дополнительных занятиях путем регистрации частоты сердечных сокращений;

5. Педагогический эксперимент;

6. Медико-биологические исследования функциональных возможностей сердечно-сосудистой, дыхательной систем и степени со¬матической и вегетатив¬ной реакции у неслышащих детей;

Методы математической статистики.

7.

Инструментарий 1.Анализ научно-исследовательской литературы и синтез имеющихся обобщений по проблеме исследования.

2.Проведение предварительного исследования по оценке физического состояния организма глухих детей и их здоровых сверстников и на этой основе выявление педагогических условий разработки комплексной оздоровительно коррекционной программы физического воспитания с координационной и тренировочной направленностью для глухих детей: Аппаратура по медико биологическим исследованиям физического развития, физической подготовленности и координационных способностей: ростомер, весы, тонометры, спирометр, секундомеры, рулетки, кресло Барани, аппаратный комплекс по изучению вариабильности сердечного ритма - «Варикард», мониторы сердечного ритма Polar S 610 ТМ, Персональный компьютер.

Программное обеспечение Виды выполненных работ:

- Результаты экспериментальных и (или) теоретических исследований и при необходимости патентных исследований;

- Аналитический обзор;

- Обоснованный вариант направления исследований;

- План проведения экспериментальных и (или) теоретических исследований.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ Физическая культура – это вид культуры человека и общества. Это деятельность и ее социальные и индивидуально значимые результаты по созданию всесторонней готовности к жизни, оптимизации его состояния и развития;

это специфический процесс и результат человеческой деятельности, а также средства и способы совершенствования и гармонизации всех сторон и свойств индивида (физических, интеллектуальных, эмоционально-волевых, эстетических, этических и др.) с помощью физических упражнений, естественно-средовых и гигиенических факторов.

Физическое развитие – процесс становления, формирования и последующего изменения морфологических и функциональных свойств организма человека на протяжении его индивидуального развития и основанных на них физических качеств и способностей.

Физическая подготовленность – результат физической подготовки, достигнутый в овладении двигательными навыками, и повышение уровня работоспособности организма, необходимого для выполнения определенного вида деятельности.

Спорт – составная часть физической культуры, средство и метод физического воспитания человека, соревновательная деятельность, подготовка к ней, а также специфические отношения, нормы и достижения, связанные с этой деятельностью.

Относительная сила – максимальная сила, отнесенная к показателям массы тела спортсмена (на 1 кг массы).

Функциональная нагрузка – степень физиологических сдвигов, произошедших в организме в результате выполнения физической работы.

Слух – это отражение действительности в форме звуковых явлений, способность человека (живого организма) воспринимать и различать звуки.

Тугоухость – понижение слуховой функции, при которой возникает затруднение в речевом общении с окружающими, но восприятие речи при помощи слуха возможно, пусть даже в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и. т д.).

Речь – это средство взаимосвязи людей с окружающим миром и нарушение такой связи приводит к уменьшению получаемой информации, что в свою очередь сказывается на развитии всех познавательных процессов, тем самым, непосредственно влияет на процесс овладения всеми видами двигательных навыков ОБОЗНАЧЕНИЕ СОКРАЩЕНИЙ 1. ЧСС - частота сердечных сокращений.

2. ИК - индекс кетле.

3. ОТК - окружность грудной клетки.

4. ЖЕЛ - жизненная емкость легких.

5. ЖИ - жизненный индекс.

6. ОГК – экс. - экскурсия грудной клетки.

7. СД - систолическое артериальное давление.

8. ДД - диастолическое артериальное давление.

9. ВСР - вариабильность сердечного ритма.

10. ИН - индекс напряжения.

11. АМО – амплитуда моды СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………. 1. АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР…………………………………………………. 1.1 Анатомо-физиологические особенности организма детей с нарушением слуха………………………………………………………………………………... 1.2. Особенности физического развития, физической подготовленности и координационных способностей глухих детей……………………………... 1.3. Методические особенности физического воспитания детей с нарушением слуха ……………………………………………………………….. 1.4. Игровая деятельность в оздоровительно-коррекционном процессе у детей с нарушением слуха……………………………………………………... 1.5. Вывод …………………………………………………………………………. ВЫБОР И ОБОСНОВАНИЕ ОПТИМАЛЬНОГО ВАРИАНТА 2.

НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ…………………………………………. 2.1. Методы исследования………………………………………………………. 2.2. Ожидаемые научные результаты………………………………………….. ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И 3.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ……………………………. 3.1. I этап исследований ………………………………………………………… 3.2. II этап исследований ……………………………………………………….. 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ I ЭТАПА……………………………………………………………………………... 4.1 Сравнительный анализ физического состояния организма глухих и слышащих детей 12-13 лет………………………………………………………. 4.2. Разработка экспериментальной комплексной оздоровительно коррекционной программы физического воспитания с координационной и тренировочной направленностью для глухих детей………………………… ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ……………………….. ВВЕДЕНИЕ Процесс демократизации любого общества неизменно вызывает повышенное внимание к наиболее уязвимым слоям населения, к которым, безусловно, относятся инвалиды и больные люди. Во многих государствах разработаны и внедрены в практику разнообразные программы и системы социального обеспечения людей с ослабленным здоровьем, в которых особое внимание уделяется занятиям физическими упражнениями.

Массовое исследование в различных странах мира показало, что примерно 4-6% населения земного шара имеет нарушение слуха в степени, затрудняющем общение с окружающими, что влияет на процесс социальной адаптации и интеграции лиц с нарушением слуха в обществе. Реабилитация и развитие лиц с приобретенной и врожденной глухотой, их возвращение к полноценной деятельности - одна из актуальных задач общества, решать которые признаны ученые медики, физиологи, педагоги, представители спортивной науки.

Общепризнанно, что физическая культура и спорт гораздо важнее для человека с ограниченными физическими возможностями, чем для не имеющего таковых. Дело в том, что серьезный физический или ментальный недуг в большей или меньшей степени приводит к нарушению функций организма в целом, значительно ухудшает координацию движений и ориентацию, что сопровождается психическим напряжением. Нарушение функции вестибулярного аппарата, которое находит отражение в отсутствии слуховых ощущений, недостаточное речевое развитие влияет на здоровье, психомоторное и физическое развитие детей (Н.Г. Байкина, Б.В. Сермеев, 1991 и др., 2002;

Г.Е.

Шанина, 2003).

Целью государственной политики в области реабилитации и социальной адаптации инвалидов средствами физической культуры и спорта является формирование у них потребности в физическом совершенствовании, создании необходимых условий для занятий, результатом которых должно стать укрепление их здоровья, умение владеть своим телом, достижение значительно более высокого уровня развития функциональных систем организма, расширение диапазона двигательных навыков, что крайне необходимо для успешного самообслуживания в быту и на работе. Вот почему в государственной стратегии развития физической культуры и спорта среди инвалидов безусловный приоритет отдается массовости, оздоровительной направленности и связанному с ними решению задач их социально психологической адаптации (Аналитические материалы к докладу на государственном совете РФ, 2002). В государственной программе о привлечении детей – инвалидов к систематическим занятиям физической культурой обращается внимание на исследование функциональных возможностей и работоспособности организма.

Негативный стереотип восприятия людей с ограниченными возможностями здоровья начинает складываться уже в детском и подростковом возрасте, что в определенной мере связано с изолированной системой обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья – система дифференцированного обучения (Егорова, Т. В.2001).

Анализ положения физкультурного образования детей с ограниченными возможностями в современных социально-экономических условиях позволяет сделать вывод о том, что для детей такой категории необходимо организовывать систему дополнительного физкультурного образования, разработать программно-нормативные и организационно-методические основы дополнительного ф и з к у л ь т у р н о г о образования детей с ограниченными возможностями. Целью такого дополнительного физкультурного образования как части специального (коррекционного) образования является повышение уровня развития двигательных способностей, воспитание дисциплинированного поведения, и на этой основе, повышение успеваемости и социально-трудовой адаптированности детей с ограниченными возможностями. В ходе проведения данной формы организации физического воспитания развиваются физические качества и двигательные навыки, опосредованно осуществляется коррекция психического состояния и личностных качеств занимающихся, усваиваются социальные нормы и правила.

Специалисты утверждают что, уровень социально-трудовой адаптированности таких детей значительно повысится, если в качестве средства педагогической коррекции использовать занятия оздоровительной физической культурой и спортом. Специальные формы и методы организации физкультурно оздоровительных и тренировочных занятий и соревнований позволят повысить социально-трудовую адаптированность выпускников специальных (коррекционных) учреждений и, в конечном счете, помогут интегрировать их в общество.

Слух теснейшим образом связан с движениями, при этом движение корректируется не только зрением, но и слухом. Между ними существует тесная функциональная взаимозависимость (Н.А. Бернштейн, 1966;

Б.Г.

Ананьев, 1968;

С.П. Евсеев, 2002). Как отечественные, так и зарубежные исследователи выявили, что нарушение слуха оказывает влияние на физическое развитие, наступает нарушение функции нервной, сердечно-сосудистой и двигательной систем. При этом значительные нарушения выявлены в функции вестибулярного анализатора и ослабленной координации у половины глухонемых детей (В.И. Павлова, Н.В. Мамылина, Е.И. Иголкина и др., 2004).

Содержание учебно-воспитательного процесса по физической культуре в специальных общеобразовательных школах для неслышащих детей регламентируется программой разработанной в 1988г. (Т.С. Залялова, 1988).

На основе содержания этой программы в 1991 году было разработано учебно методическое пособие по организации и проведению физического воспитания в школе глухих и слабослышащих детей (Н. Г. Байкина, Б. В. Сермеев, 1991).

Модернизация образования, в том числе и по физической культуре на основе демократизации и гуманизации не нашла должного внимания в переработке содержания учебно-воспитательного процесса по физическому воспитанию, особенно у детей с ограниченными возможностями и ослабленным здоровьем.

До настоящего времени отсутствуют альтернативные программы по физическому воспитанию для неслышащих и слабослышащих детей на основе игровой, тренировочной деятельности, применению модульной системы уроков, специализированных учебно-тренировочных модулей, направленных на коррекцию и повышения функциональных возможностей систем и органов детей.

В процессе физкультурно-оздоровительной работы с глухими детьми, основное внимание должно быть сосредоточено на создании индивидуальной комплексной оздоровительно-коррекционной программы физического воспитания с координационной и тренировочной направленностью для неслышащих детей. Разработка такой программы должно основываться на комплексном изучении особенностей физического развития, подготовленности и уровней здоровья. В связи с этим, проведение исследований по диагностике особенностей здоровья, физического развития, двигательных способностей у глухих детей приобретает особую значимость и актуальность.

Объект исследования: Педагогический процесс физического воспитания неслышащих детей, направленный на коррекцию и функциональную подготовленность организма.

Предмет исследования: Комплексная оздоровительно-коррекционная программа физического воспитания с координационной и тренировочной направленностью для неслышащих детей Цель:

Совершенствование программного обеспечения по созданию условий для повышения уровня физического развития, физической подготовленности и функциональных возможностей организма неслышащих детей через реализацию комплексной оздоровительно коррекционной программы физического воспитания с координационной и тренировочной направленностью для неслышащих детей.

Задачи:

1. Проанализировать теоретическую и методическую литературу по особенностям методики физического воспитания и внеклассной спортивно-массовой работе у неслышащих детей.

2. Провести сравнительный анализ уровня физического развития, двигательной подготовленности и функциональных возможностей организма детей с нарушением слуха и здоровых детей проживающих в г. Чите.

3. Выявить необходимые условия для повышения уровня физического развития физической подготовленности и функциональных возможностей организма неслышащих детей путем увеличения целенаправленной двигательной активности, развития координационных и кондиционных способностей.

4. Теоретически и экспериментально обосновать комплексную оздоровительно-коррекционную программу с игровой и тренировочной направленности по физическому воспитанию для неслышащих детей на период обучения сроком на пять лет.

5. Разработать и опубликовать методические рекомендации «Моделирование учебно-воспитательного процесса по физическому воспитанию с игровой и тренировочной направленностью для неслышащих детей» с выходом на типовые школьные учреждения.

– СИСТЕМАТИЗАЦИЯ СВЕДЕНИЙ ОБ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЕ Теоретико-методическую основу исследования составляют:

– современные научные представления о воспитании аномальных детей (Л.Л. Дмитриев, Л.С. Каргалицкая, В.А. Кручинии, Н.Л. Менчинская);

– теория и организация адаптивной физической культуры (С.П. Евсеев, Л.B. Шапкова);

– теория и методика физического воспитания (П.Ф. Лесгафт, В.С.

Фарфель, М.В. Зациорский, Л.П. Матвеев, В.П. Филин, Н.А. Фомин и др.);

– основы коррекционной педагогики (В.Т. Алехина, P.M. Гюскис, Н.Г.

Чайкина, А.А. Коржова, Е.А. Медведева, М.Н. Никитина);

– сурдопсихологии (В.Г. Алямовская, П.Я.Гальперин, Т.П. Обухова, Т.В.

Розанова);

– об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающих детей и детей с нарушением слуха (Л.С. Выготский, И.М.

Соловьев, Т.В. Розанова, Б.В. Сермеев, Р.М. Боскис);

– теории современных инновационных подходов к процессу обучения (М.В. Кларин, В.В. Сериков, Е.Н. Полат, Г.К. Селевко, С.А. Шмаков, Д.Б.

Элькони, М.М. Боген и др.).

Теоретическая значимость заключается в дополнении и совершенствовании методики физического воспитания детей с ограниченными возможностями, основанной на разработке и экспериментального обоснования индивидуального и дифференцированного подхода с учётом функциональных отклонений систем и органов.

Практическая значимость – находит применение в разработке и использовании комплексной оздоровительно-коррекционной программы физического воспитания с координационной и тренировочной направленностью для неслышащих детей, которая позволит повысить координационные способности, уровень физической подготовленности и в конечном итоге создать прочную основу социальной адаптации ребенка в обществе.

Анализ научно-методической литературы по организации физического воспитания у детей с нарушением слуха позволил выявить:

1. Нарушение слуха оказывает влияние на уровень двигательной активности ребенка, что находит отражение в снижении показателей здоровья, физическом развитии, двигательной и физической подготовленности (Байкина Н.Г., Сермеев Б.В., 1991, 2002;

Шанина Г.Е., 2003).

2. Выявлено, что ментальный недуг приводит к значительному ухудшению координации движений, статической и динамической устойчивости тела, ориентации в пространстве.

3. Установлено, что функция вестибулярного анализатора подвергается тренировочному процессу, т.е. целенаправленному воздействию физическими упражнениями на способность к ориентированию в пространстве, согласованию движений, равновесию в статических и динамических положениях, дифференцированию силовых параметров и т.д.

В методике физического воспитания глухих детей должны быть воедино слиты средства, методы и приемы обучения движениям, воздействие на координационные способности, физические качества, повышение физической подготовленности, а также нравственного, умственного и эстетического воспитания. Постановка физического воспитания у глухих детей должна основываться на строгом учете индивидуальных особенностей организма, сознательности и активности, наглядности и доступности.

Методической установкой на организацию условий по повышению координационной, двигательной и физической подготовленности глухих детей должна быть сформулирована в инфраструктуре физического воспитания в школе интернате:

Создание организационно-педагогических условий привлекательности, содержания и направленности занятий физическими упражнениями. Наиболее эффективным средством, в школьном возрасте, физического воспитания является игровой и соревновательные методы, являющиеся универсальным методом воздействия на координационные способности и двигательные качества.

Обеспечение соответствие обучающих и тренирующих воздействий на уроках физической культуры и дополнительных занятий во внеучебное время особенностям возрастного развития моторики детей, индивидуальным и морфофункциональным особенностям организма, физкультурно-спортивным склонностям.

Активное и системное использование новейших технологий физического и спортивного воспитания глухих детей, основанных на модульном планировании учебного процесса по физическому воспитанию через вид спорта – баскетбол. Применению специализированных учебно тренировочных модулей, направленных на развитие физических качеств.

Целенаправленное освоение детьми с нарушением слуха, эстетических, нравственных и здоровьеформирующих ценностей физической и спортивной культуры и формирование здорового образа жизни.

Физические упражнения являются основным средством физического воспитания глухих детей. Среди многообразия средств важное место занимает игра в баскетбол. Это объясняется не только её доступностью и эстетической красотой, но и благотворным влиянием на развитие жизненно важных качеств, и, прежде всего основных свойств внимания (интенсивность, устойчивость, переключение), что имеет исключительное значение в школьном возрасте.

Упражнения совершенствуют функции именно тех анализаторов глухих учащихся, компенсирующее участие которых в их жизнедеятельности велико. Слух в баскетболе не играет большой роли, в то же время зрение, мышечно-суставная чувствительность и тактильные ощущения являются в баскетболе основными действующими анализаторами.

Использование "баскетбольных" упражнений позволяет максимально развивать функции этих анализаторов глухих подростков для более эффективного участия их в компенсации, утраченных качеств в результате нарушения деятельности слухового аппарата, что способствует решению задачи воспитания глухих подростков полноценными членами нашего общества, способных жить и трудиться наравне и совместно со слышащими.

Популярность игры обуславливается доступностью её освоения. Она развивает наряду с физическими качествами хорошую ориентировку на звуковые сигналы, умение быстро принимать решения. Эта командная игра ценна тем, что воспитывает взаимопонимание, чувство коллективизма, сплоченности, ответственности не только за себя, но и за товарищей.

Техника в баскетболе требует высокого развития сложных двигательных навыков. Совершенствование этих двигательных навыков заключается в дифференцировке мышечных усилий в пространстве, в повышении проприоцептивной чувствительности. Учитывая то, что баскетболисту приходится в короткие отрезки времени осмысливать внешнюю и внутреннюю стороны обстановки, большие требования предъявляются к интенсивности и со средоточенности внимания, наблюдательности и ориентировке, к специальному тактическому мышлению. Мышление баскетболиста на площадке должно быть максимально чётким, он должен уметь предугадывать возможные действия противника.

Проведённые исследования функционального состояния баскетболистов позволяют сделать вывод, что занятия баскетболом способствуют совершенствованию функций анализаторов и приспособляемости к нагрузкам сердечно-сосудистой системы. Под влиянием занятий повышается возбудимость органов чувств. Особенно заметно возрастает чувствительность двигательного анализатора, увеличивается электрическая чувствительность глаза, острота проприоцептивной чувствительности пальцев и лучезапястных суставов. По мере развития новых координационных отношений в центральной нервной деятельности повышаются возможности систем внутренних органов через вегетативную нервную систему: возбуждения с коры мозга иррадиируют на центры вегетативной нервной системы (Бертынь Г.П., Розанова Т.В., 1993).

Под влиянием систематических занятий у баскетболистов устанавливаются новые положительные корреляционные связи не только между анализаторами и вегетативной нервной системой, но и между двигательной и вегетативной нервной системами с одной стороны и анализаторами с другой. Доказано, что уже через год и ранее после занятий баскетболом в процессе уроков физической культуры происходит возникновение новых связей между различными функциональными системами, в том числе - двигательной системой и зрительным анализатором.

Краткий обзор высказываний специалистов по баскетболу сви детельствует о том, что использование баскетбола, в качестве основного средства физического воспитания способствует развитию ряда положительных качеств, как раз тех, которые наиболее значимы для глухих детей в их жизненной деятельности. Уроки физического воспитания по баскетболу дают глухим детям возможность испытать удовольствие от занятий и ощутить улучшения своих двигательных возможностей (Айрапетьянц Л.Р., Годин М.А., 1991).

Анализ научно-исследовательской литературы и синтез имеющихся обобщений по проблеме исследования позволил выявить педагогические условия разработки оздоровительно-коррекционной программы по физическому воспитанию для глухих детей в специальном образовательном учреждении – школах-интернатах 1-го вида для неслышащих детей.

Педагогические условия разработки комплексной оздоровительно коррекционной программы физического воспитания с координационной и тренировочной направленностью для неслышащих детей:

1. Нарушение слуха приводит к снижению уровня физического здоровья, двигательных качеств, особенно координационных способностей и функциональных возможностей организма, что обусловлено ограничениями их двигательного режима, что необходимо учитывать при разработке оздоровительно-коррекционных программ для детей с нарушением слуха.

2. Оздоровительно-коррекционная программа по физической культуре для детей с нарушением слуха должна предусматривать повышение объёма целенаправленной двигательной активности за счет основного и дополнительного образования с игровой и коррекционной направленностью с учетом индивидуальных способностей организма.

3. Физкультурные занятия, как основного, так и дополнительного образования для детей с нарушением слуха должны иметь игровую и тренировочную направленность на повышение функциональных возможностей организма, особенно сердечно-сосудистой и дыхательной систем и координационных способностей организма.

АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР 1.1 Анатомо-физиологические особенности организма детей с нарушением слуха Слух – это отражение действительности в форме звуковых явлений, способность человека (живого организма) воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством слуховой системы или звукового анализатора человека, представляющего совокупность нервных структур, воспринимающих и дифференцирующих звуковые раздражения, и определяющих направление и степень удаленности источника звука, т.е.

осуществляющих слуховую структуру в пространстве. По характеру физиологической деятельности слуховой анализатор схематически разделяется на два отдела: звукопроводящий (наружное ухо, среднее ухо и проводящая часть улитки) и звуковоспринимающий (воспринимающая часть улитки спиральный орган, проводящие пути с ядрами и корковые центры).

Поражение слуховой функции может быть связано с патологическими изменениями в звукопроводящем или звуковоспринимающем отделах органа слуха (Л.В Нейман, 1977). Особый интерес у исследователей патологии органов слуха вызывают дети с этой аномалией, так как ежегодно во всем мире продолжают рождаться и выявляться сотни и тысячи детей с патологией органа слуха.

Развитие детей с нарушением слуха – это своеобразный путь формирования, осуществляющийся в особых условиях взаимодействия с внешним миром, поскольку снижение или потеря слуха в детском возрасте ведет к изменениям или отсутствию речи, что в свою очередь порождает ряд проблем социального характера. Возникает необходимость содержания и обучения таких детей в специальных коррекционных учреждениях, а в дальнейшем приобщения к социально-трудовой деятельности с учетом их дефекта (Л.Д. Хода, 2007, 2008) Стойким нарушением слуха считается такое поражение слуховой функции, при котором не обнаруживается признаков улучшения – как само стоятельного, так и в результате лечения. Стойкие нарушения слуха у детей могут быть врожденными и приобретенными. Врожденный характер нарушения слуха отмечается значительно реже (в 25% случаев), чем приобретенный. По мнению Л.В.Неймана (1961) и А.Н. Велицкого (1978), следует различать поражения слуха по времени: врожденное нарушение от момента рождения до 3 лет (в этот период дефект слуха нарушает формирование речи и останавливает ее развитие);

после 3-х лет (в связи с дефектом слуха происходит распад речевой функции). Следует отметить, что подразделение на врожденные и приобретенные нарушения слуха нередко оказывается трудноосуществимым.

Роль наследственного (генетического) фактора как причины врожденных нарушений слуха в прежние годы несколько преувеличивалась. Однако этот фактор нельзя недооценивать, так как известно, что у глухих родителей дети с дефектом слуха рождаются чаще, чем у слышащих. Вероятность рождения глухого ребенка значительно повышается в следующих случаях:

- в семьях, где один или оба родителя страдают врожденной глухотой;

- в браках между близкими родственниками;

- в союзах, где наблюдается большая разница в возрасте одного из супругов. Кроме того, к группе риска относятся дети с различными хромосомными заболеваниями (Г.С. Лях, 1996,2001;

Е.М. Мастюкова, 1992).

Другие причины врожденных нарушений слуха – это инфекционные заболевания, перенесенные матерью во время беременности, где особенно опасен первый триместр, когда идет развитие зачатка слухового органа.

Наиболее опасными для плода являются вирусные инфекции (корь, грипп).

Нарушение развития слухового органа может возникнуть вследствие травмы плода в первые месяцы беременности, когда зачаток слухового анализатора оказывается особенно ранимым. Факторами, оказывающими вредное воздействие на формирование органа слуха у плода, являются: радиационное облучение, химические и лекарственные вещества, такие как антибиотики группы аминогликозидов, и производные хинина (Г.П. Бертынь, Т.В. Розанова, 1993). Возникающие при применении такого рода ототоксических препаратов нарушения слуха, как правило, необратимы и поддаются лечению лишь в самом начале развития. Значительную роль в возникновении врожденных нарушений слуха играет алкоголь, употребляемый матерью во время беременности.

К приобретенным нарушениям слуха относятся: нарушения слуха тяжелой степени, возникающие при поражении звуковоспринимающего аппарата (внутреннего уха, слухового нерва), легкой и средней степени – при поражении лишь звукопроводящего аппарата (среднего уха).

Среди причин нарушений слуха у детей первое место занимают последствия острого воспаления среднего уха (острого среднего отита), далее следуют заболевания носа и носоглотки и связанное с этими заболеваниями нарушение проходимости евстахиевой трубы (Н.Л. Литош, 2002).

В возникновении стойких нарушений слуха особое место занимают острые инфекционные заболевания, приходящиеся на детский возраст, и потому роль этих заболеваний в этиологии нарушений слуха особенно велика.

Наибольшее значение имеют эпидемический цереброспинальный менингит, корь, скарлатина, грипп, свинка. Такие инфекционные заболевания, как менингит, вирусный грипп и свинка вызывают поражение нервного аппарата слухового анализатора, а корь и скарлатина преимущественно воздействуют на среднее ухо, причем, развивающийся при этом воспалительный процесс приводит к нарушению функции звукопроводящего аппарата среднего уха и может вызвать заболевания внутреннего уха с частичной или полной гибелью рецепторных клеток кортиева органа (Р.М. Боскис, 1988;

Т.Г. Богданова, 2002;

Л.В. Шапкова, 2003).

Нарушение слуха и обычно одновременно развивающееся расстройство функции вестибулярного аппарата при цереброспинальном менингите обусловливается воспалительным процессом во внутреннем ухе (гнойным лабиринтитом), возникающем в результате распространения гнойной инфекции из мозговой оболочки через внутренний слуховой проход по оболочкам слухового нерва. Поражение внутреннего уха при эпидемическом цереброспинальном менингите наступает обычно в первые же дни болезни, а иногда уже и в первые сутки выявляется полная глухота, как правило, двусторонняя.

В возникновении стойких нарушений слуха известное значение имеет травма, в частности родовая. Сюда относятся повреждения слухового органа вследствие сдавливания и деформации головки плода во время прохождения через узкие родовые пути, а также в результате наложения акушерских щипцов.

Травматические нарушения слуха могут возникать и в более отдаленном постнатальном периоде (в грудном и преддошкольном возрасте) из-за ушиба головы.

От времени возникновения патологического процесса и степени выраженности дефекта слуховой функции зависит характер последствий, приведших к нарушению слуха. В зависимости от этих факторов всех детей с недостатками слуха делят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие).

Форма поражения слухового анализатора, при которой становится невозможным восприятие любых звуков, называется абсолютной глухотой. Но такая форма встречается крайне редко, значительно чаще глухотой обозначают понижение слуха, при котором невозможно речевое общение в любых условиях, даже с применением слухопротезной аппаратуры, но при этом существует вероятность выявления остатков слуха, которые позволяют воспринимать очень громкие неречевые звуки (свисток, звонок, гудок) или только отдельные звуки речи.

В связи с этим, особое значение отводится классификации нарушений слуха в детском возрасте, основной целью которой является содействие правильной организации воспитания и обучения детей с недостатками слуха, а именно:

во-первых - рациональному построению сети дошкольных и школьных учреждений для таких детей;

во-вторых - правильному отбору детей в эти учреждения;

в-третьих - правильной организации педагогического процесса.

Классификация стойких нарушений слуха должна учитывать не только степень поражения слуховой функции, но и состояние речи, так как стойкие поражения слуха у детей независимо от этиологического причинного фактора и локализации в любом отделе слухового анализатора влекут за собой большие или меньшие нарушения речевой функции (от легких расстройств произношения до полного отсутствия речи). Вследствие чего, методика и содержание обучения детей с нарушениями слуха будут неодинаковыми, поскольку в одном случае у ребенка имеется развернутая речь лишь с отдельными её недостатками, а в другом случае - глубокое недоразвитие или полное отсутствие речи (Н.Г.Байкина,1988;

К.Г.Коровин, 1994). Необходимо отметить, что процесс развития речи у детей с нарушениями слуха, так же как и у нормально слышащих, зависит от их индивидуальных особенностей.

Исходя из вышесказанного, следует отметить, что классификация детей с нарушениями слуха для организации их дифференцированного обучения является необходимой, поскольку практика специальных школ показала, что совместное обучение разных групп детей с недостатками слуха не дает поло жительного результата, а в некоторых случаях имеет отрицательный эффект (А.П. Велицкий, 1977).

Существует множество классификаций: Д.Кардано, Р.А.Сикара, В.И.

Флери, Ж. Итара, Я.Т. Спешнева, Ф.Ф. Pay (А.С. Самыличев, Р.И. Typo Фролов, 1991);

Б.С. Преображенского, А. ван Удена, Э.Ф.Цвикера (Э.Ф.

Цвикер, 1971). Однако наиболее полное и детальное представление о состоянии слуха учащихся и его практическом применении в обучении дано в классификациях Л.В. Неймана (1961,1967), Д.И. Тарасова (1989), В.М.Астапова (1994), P.M. Боскис (1987, 2004). Данные классификации носят медико педагогический характер.

Тугоухость – понижение слуховой функции, при которой возникает затруднение в речевом общении с окружающими, но восприятие речи при помощи слуха возможно, пусть даже в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и. т д.). При глухоте восприятие речи на слух является невозможным, в том числе и в перечисленных выше условиях (Д.И. Тарасов, 1989). В связи с этим выделяют две категории детей со стойкими нарушениями слуховой функции: 1) глухие и 2) слабослышащие (тугоухие).

По классификации Л.В. Неймана (1961,1967) выделяются четыре группы глухих в зависимости от диапазона воспринимаемых с помощью слуха частот слухового поля. 1-я группа глухих воспринимает самые низкие частоты - 125 250 Гц. Эти дети не различают каких-либо звуков речи, реагируют только на громкий голос у уха, воспринимают очень интенсивные звуки только на близком расстоянии (крик). 2-я группа воспринимает частоты 125-250-500 Гц.

Дети этой группы не только реагируют на громкий голос у уха, но и различают гласные буквы (о,у), обладающие низкими формантами, воспринимают интенсивные неречевые звуки окружающего мира на близком расстоянии. 3-я группа - воспринимает низкие и средние частоты - 125-250-500-1000 Гц. Дети этой группы реагируют на голос разговорной громкости около уха, различают 3-4 гласных, многие из них различают некоторые знакомые слова. 4-я группа – диапазон воспринимаемых частот охватывает область от 125 до 2000 Гц.

Большинство детей слышат голос разговорной громкости около уха и на небольшом расстоянии, различают почти все гласные, некоторые согласные, отдельные знакомые фразы и слова. Глухие дети 3-й и 4-й групп имеют возможность различать менее интенсивные и более разнообразные по частотной характеристике звуки на довольно близком расстоянии (школьный звонок, звуки различных музыкальных инструментов и т.д.).

Таким образом, расширение объема воспринимаемых частот глухими детьми увеличивает их способность воспринимать голоса, различая звуки речи и неречевые звуки окружающего мира. Кроме того, согласно классификации Л.В.Неймана (1961), различают три группы слабослышащих детей в зависимости от величины потери слуха в области так называемого речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц):

1 степень - потеря слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ;

2 степень - от 51 до 70 дБ;

3 степень - уровень снижения слуха превышает 70 дБ (в среднем до 85дБ);

Основанием к выделению именно таких границ для степени тугоухости послужило следующее наблюдение: при потере слуха, не превышающей 50 дБ, речевое общение вполне доступно, возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 м;

при потере слуха от 50 до дБ речь разговорной громкости воспринимается лишь на расстоянии менее 1 м, в данном случае речевое общение в значительной степени затруднено;

при потере слуха, превышающей 70 дБ, речь разговорной громкости становится неразборчивой даже у самого уха, и общение может осуществляться лишь при помощи голоса повышенной громкости.

Деление слабослышащих детей на группы в зависимости от объема воспринимаемых частот, как это было сделано в отношении глухих детей, не имеет смысла, так как большинство слабослышащих воспринимают широкий диапазон частот – до 4000 Гц и выше. Классификация нарушений слуха, созданная Л.B. Нейманом, способствует научному обоснованию педагогической классификации детей с недостатками слуха для осуществления их дифференцированного специального обучения.

Р.М. Боскис (1972, 2004) разработала психолого-педагогическую классификацию нарушений слуха, которая учитывает следующие критерии:

степень поражения слуховой функции;

уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции;

время возникновения нарушения слуха. В свою очередь, Д. И. Тарасов (1989) предложил классифицировать тугоухость с учетом: ее степени;

характера понижения слуха;

локализации поражения в слуховом аппарате;

причин поражения слуха и состояния развития речи.

Существует критерий для оценки нарушений слуха, а именно – возможность использования остаточного слуха в общении и для развития речи. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

Глухие и слабослышащие отличаются друг от друга по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятиями словесной речи только в процессе специального обучения. Для слабослышащих самостоятельное овладение восприятием разговорной речи на слух в процессе естественного общения с окружающими является достижимой целью. Значение зрительного восприятия речи возрастает в связи с тяжестью нарушения слуха.

В.М.Астапов (1994) предлагает свою классификацию глухих детей:

1) Глухие без речи (ранооглохшие), когда поражение слуха возникает в доречевой период или в самом начале формирования речи. У таких детей резко ограничена возможность овладения словесной речью, что приводит к глухонемоте, так как ребенок не может разборчиво воспринимать чужую и собственную речь, подражать окружающим. Немота есть следствие глухоты. В этом случае у глухих детей нет органических (первичных) поражений речевого аппарата, отсутствие речи является вторичным нарушением, что приводит к различным отклонениям в психическом развитии, нарушению зрительного восприятия, наглядного мышления и других познавательных процессов.

2)Дети, которые к моменту наступления нарушений слуха уже обладали сформировавшейся речью и сохранили её в той или иной мере (позднооглохшие). Такие дети могут иметь разную степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи (так как словесная речь без специальной педагогической поддержки начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, а также в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление. Для позднооглохших детей при поступлении в специальную (коррекционную) школу первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи.

Классификации детей с нарушениями слуха играют особую роль при рассмотрении проблемы психического развития глухих детей. Правильное и своевременное определение степени поражения слуховой функции у детей, в отличие от взрослых, весьма важно ввиду того, что понижение слуха в детском возрасте вызывает изменение речи, а значительное понижение слуха в раннем детском возрасте может привести к ее полному отсутствию. В зависимости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте, от этого зависит овладение всей сложной системой языка, что не только ограничивает возможности обучения и познания окружающего мира, но и оказывает негативное влияние па психику ребенка (В. М. Астапов, 1994,1995).

Нарушение слуха, прежде всего, сказывается на психике школьника, своеобразии его общения с людьми и окружающим предметным миром.

Отсутствие внутренней речи и словесного опосредования ограничивают объем внешней информации и всегда сопровождаются замедленностью и снижением восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения и всей познавательной деятельности в целом (Л.С.Выготский,1931,1991;

Т.А. Власова, 1969;

Р.М.

Боскис, 1987,1988;

Г.П. Бертынь, Т.В.Розанова,1992;

К. Л. Литош, 2002).

Ведущие специалисты по психологии глухих детей: Л.В. Занков (1990), Т.В. Розанова (1978,1981,1992), Н.В. Яшкова (1988), В.И. Лубовский (1978,1989) в своих работах отмечали, что исключение такого важного анализатора, как слух, не может пройти бесследно для личности.

Глухие школьники в большей степени подвержены проявлению различного рода нарушений: эмоциональные (гнев, страх, боязнь, тревога), нарушения поведения (негативизм, агрессивность, жестокость к сверстникам), моторные расстройства (гиперактивность, психомоторное возбуждение, беспокойство, нервные тики, блефароспазм), нарушения речи (аутизм, невнятность, скандированность речи) и вредные привычки (сосание пальца, кусание ногтей). По мнению некоторых авторов, у слабослышащих детей тормозной тип нервной системы преобладает над возбудимым типом (Л.В.Шарипов, В.И.Султанмурат, 1965;

В.М. Рахманинов, 1988).

Следствием изменений в слyховом восприятии является снижение произвольного внимания и двигательной памяти, преимущественно у учащихся младшего и среднего школьного возраста (Т.В. Розанова, 1978;

А.В. Гоголева, 1981). При обучении неслышащих детей особое затруднение вызывает изучение представлений об отношениях между единицами измерения и мерах времени (А.И. Дьячков, 1967).

Все многообразие нарушений в развитии неслышащего ребенка не является следствием только ограниченного доступа звуковых раздражителей.

Прямое последствие этого – нарушения в речевом развитии.

Речь – это средство взаимосвязи людей с окружающим миром и нарушение такой связи приводит к уменьшению получаемой информации, что в свою очередь сказывается на развитии всех познавательных процессов, тем самым, непосредственно влияет на процесс овладения всеми видами двигательных навыков (Г.В. Трофимова, 1978).

Но вместе с тем, отечественная сурдопедагогика считает глухого ребенка полноценным человеком, обладающим достаточными возможностями интеллектуального, эмоционального и физического развития. Хорошо про думанная система педагогических учреждений позволяет начать процесс обучения и воспитания глухого ребенка с самых ранних лет, с учетом осо бенностей его физического и психического развития.

1.2. Особенности физического развития, физической подготовленности и координационных способностей глухих детей Жизнь человека с первых минут наполнена информацией, получаемой одновременно с различных анализаторов – зрительного, тактильного, двигательного, слухового, которая становится источником образования многочисленных условных связей, позволяющих ориентироваться в пространстве и выполнять различные двигательные задачи (Э.В.

Миронова,1999;

П.Л. Красноперова, 2001).

Нарушения слуха у детей влияют на создание полноценной основы для формирования восприятия окружающего мира посредством чувствительных форм (Л.А. Добрынина, 2002). Нарушение слуха, как основной дефект, может вызвать цепочку следствий, которые, возникнув, становятся причинами новых нарушений в состоянии здоровья и являются сопутствующими. Выявлено, что основной дефект сопровождается дисгармоничным физическим развитием 62% случаев, 43,6% -дефекты опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие и др.), 80% - задержкой моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухих детей (Л.В. Шапкова, 2003;

С.П.

Евсеев, 2002, 2005).

Дети с патологией слуха отличаются от своих нормально слышащих свер стников соматической слабостью, недостаточной двигательной активностью.

Доказано, что неслышащие школьники отстают от своих сверстников в психофизическом развитии на 1-3 года (Б.В.Сермеев,1976;

Н.Т.Лебедева, 1996;

Л. Б. Дзержинская, 1997).

Антропометрический статус ребенка позволяет выявить, какие именно показатели имеют низкий уровень развития у глухих школьников, а также степень отставания изучаемых двигательных способностей аномальных детей от здоровых (Ж. К. Холодов, В. С. Кузнецов. 2003).

При характеристике физического развития глухих и слабослышащих детей отмечается, что потеря или нарушение слуха в детском возрасте замедляют естественный ход физического развития. Такие дети имеют более низкие по сравнению со слышащими сверстниками показатели роста, массы тела, окружности грудной клетки, для них также характерны мышечная слабость, снижение тонуса мышц, вегетативные расстройства (Н.Г. Байкина, Б.В. Сермеев, 1991;

Ю.Л. Пеганов, 1998;


М. М. Безруких,2002).

По данным Р.М. Боскис (1988), из 155 обследованных слабослышащих школьников подготовленными к школе были только 54 школьника;

43 ребенка не овладели программой дошкольного обучения;

35 детей имели задержку психического развития;

7 - страдали ДЦП и 16 имели умственную отсталость.

А.И. Дьячков (1967) считал, что наиболее информативными показателями физического развития являются: динамика роста, массы тела;

увеличение окружности головы, грудной клетки;

развитие жизненной емкости легких, состояние органов чувств, зрения, слуха. Автор констатировал, что рост глухих детей принципиально не отличается от роста слышащих, так как длина тела проходит не путем равномерного увеличения размера тела, а волнообразными подъемами. Это положение свидетельствует о том, что глухота не оказывает какого-либо значительного влияния на изменение закономерностей роста детей.

Важным показателем физического развития является жизненная емкость легких (ЖЁЛ), Исследователями отмечаются значительные различия в этом показателе между детьми с нарушением слуха и нормально слышащих. Так по данным П. Ф. Сагаловича, И. Б. Преображенского (1978), показатели ЖЁЛ у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха снижены на 200- см 3, отставание по параметрам ЖЕЛ в 10 лет составляет до 35% от нормы.

Исследования Т.В. Панасюка, С.И. Изаак (1999) указывают на наличие гипервентиляции у всех групп глухих детей в состоянии покоя, снижение ЖЁЛ до 68% от должной, уменьшение резервного объема выдоха (от 53% до 35%);

снижение максимальной легочной вентиляции от 65% до 56%;

снижение терпимости к гипоксии во всех возрастных группах;

уменьшение времени задержки дыхания на вдохе и выдохе.

В работах Л.Б. Дзержинской (1997), Л. Д. Хода (1999) в показателях жизненной емкости легких (ЖЕЛ) наблюдается значительная разница между глухими школьниками и их слышащими сверстниками в 10-ти летнем возрасте, она достигает 0,37 л, но с возрастом эта разница уменьшается, и в 12 лет она уже составляет только 0,12 л.

Также наиболее выражено отставание детей с нарушением слуха от здоровых школьников в показателях окружности грудной клетки (ОГК).

Максимальная разница в показателях ОГК составляет 2,7 см.

При исследованиях сердечно-сосудистой системы глухих детей были выявлены тенденции к увеличению частоты сердечных сокращений, повышению артериального давления, нарушениям ритма сердца, что свидетельствует о функциональных нарушениях системы. В дальнейшем при хорошо организованной программе по физической культуре, правильном выборе средств и методов коррекции двигательной сферы эти нарушения могут быть исправлены. Отставание глухих детей в показателях жизненной емкости легких, экскурсии грудной клетки можно объяснить отсутствием или ограничением речи, а соответственно и речевого дыхания (Л.Б. Дзержинская, 1997). Низкий уровень функциональных возможностей сердечно-сосудистой и дыхательной систем у школьников с дефектами слуха по сравнению с их слышащими сверстниками, свидетельствует о более низком уровне физического здоровья у глухих детей (И.А. Кузнецова,2003;

В.П.

Гогольчева,2003).

Установлено, что наибольший процент нарушения в показателях телосложения, как и относительная слабость мышц спины глухих детей, приходится на возраст 10 - 12 лет. Недостаточное физическое развитие, слабость «мышечного корсета» являются одной из причин появления нарушений осанки, развития плоскостопия, которые у детей с дефектами слуха диагностируются значительно чаще, чем у нормально слышащих сверстников (Г.В. Трофимова, 1978;

В.Л. Страковская, 1994). Сколиоз, сутуловатость, плоская грудная клетка, крыловидные лопатки и другие дефекты осанки обнаружены в 60 - 82% случаев, преимущественно у школьников в возрасте 8 14 лет (А.Г. Сухарев, 1991).

Можно констатировать, что в возрасте до 9-13 лет у глухих детей имеются разного рода отклонения в физическом развитии, в отличие от нормально слышащих сверстников, что требует разработки оздоровительно коррекционных программ с подбором специальных упражнений и привлечения глухих детей к систематическим занятиям физической культурой и спортом.

Двигательная сфера глухих детей уже давно является объектом внимания специалистов - представителей дефектологической науки. Исследования в этом направлении позволили обосновать оптимальные условия соединения обучения с занятиями по физическому воспитанию, что поможет в разработке основ подготовки лиц с нарушением слуха к активной, самостоятельной жизни (А.А.

Дмитриев, 1987,2002;

Н.П. Вайзман, 1995;

И.Ю. Горская, 2001;

Л.Д. Хода, 2001;

Е.Ю.Овсянникова, 2006;

С.А.Калмыков, 2007;

А.Л.Крамаренко, 2009 и др.).

Клинические исследования глухих школьников показали наличие ряда особенностей в состоянии их здоровья и физического развития, а также изменений в функциональном состоянии слухового, вестибулярного, зрительного и двигательного аппаратов. При этом была установлена определенная зависимость функционального состояния ряда анализаторов от занятий физической культурой и спортом (И.А. Витухина, 1994).

В результате исследований и педагогических наблюдений были отмечены следующие нарушения в двигательной сфере глухих школьников:

- недостаточно точная координация и неуверенность движений, что про является в основных двигательных навыках (Г.В. Трофимова, 1978;

Б.В.

Сермеев, 1983);

– относительная замедленность овладения двигательными навыками;

– трудность сохранения статического и динамического равновесия (Р.Д.

Бабенкова, В.А. Какузин, 1973;

Н.Г. Байкина, 2002);

– относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки;

(Э.Н. Абилова, 1992);

– замедленная реагирующая способность, скорость выполнения отдель ных движений и темпа двигательной деятельности в целом;

(Г.Ф. Козырнов, 1978;

В.И. Лях, 2000);

– отклонения в развитии моторной сферы: мелкой моторики кисти и пальцев рук, согласованности движений отдельных звеньев тела во времени и пространстве, переключаемости движений, дифференцировки и ритмичности движений, расслабления, совокупность которых характеризует нарушения координационных способностей;

– отставание в развитии жизненно важных физических способностей:

скоростно-силовых, силовых, выносливости и других, характеризующих фи зическую подготовленность детей.

Вышеперечисленные нарушения в двигательной сфере глухих школьников носят взаимосвязанный характер, так как они обусловлены общими причинами, такими как: структура слухового дефекта, недостаточность речевой функции, сокращением объема поступающей информации, состоянием двигательного анализатора, степенью функциональной активности вестибулярного анализатора.

Слух теснейшим образом связан с движением, подчеркивал Н.А.

Бернштейн (1966), движение корректируется не только зрением, но и слухом, указывая на взаимосвязь двигательного и слухового анализатора. Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов прослеживается в тесном анатомическом единстве их ориентации: как известно, периферическая часть слуховой системы находится в лабиринте, там же, где находятся периферические рецепторы, воспринимающие вестибулярные раздражения, сигнализирующие о положении тела в пространстве.

Патологические изменения в слуховой системе изменяют функцию вестибулярного аппарата, а вестибулярные нарушения, в свою очередь, влияют на формирование двигательной сферы. С помощью специального исследования выявлены различные проявления вестибулярной дисфункции в 62% случаев при нарушении слуха. Функция вестибулярного анализатора заключается в восприятии сигналов о положении тела и головы в пространстве, изменении скорости и направления движения, тем самым обеспечивается ориентировка в пространстве, оказывается постоянное воздействие на тонус мышц (А.А. Левин, 1990).

Рецепторный аппарат отокинестетического анализатора, расположенный в трех взаимно-перпендикулярных полукружных каналах и мешочках преддверия внутреннего уха, носит название вестибулярного анализатора.

Наблюдается единство и общий принцип работы вестибулярной и слуховой систем: превращение механических колебаний в нервный импульс путем воздействия эндолимфы при перемещении на нервные окончания клеток слухового нерва, расположенных в лабиринте. 8-я пара черепно-мозговых нервов, осуществляя передачу возбуждения от кортиева органа (улитка), содержит не только слуховые волокна, но и вестибулярную ветвь.

Важно сказать о возможностях вестибулярного чувства в слуховом восприятии. Слуховой анализатор сформировался первоначально как система анализа вестибулярных раздражений, и только позднее из нее выделилась отдельная подсистема, занимающаяся анализом звуков. Однако сохранились примитивные аудитивные функции отолитового органа. Нейрофизиологические исследования показывают, что отолитовый отдел вестибулярного анализатора отвечает на тоны от 16 Гц до 1000 Гц и способен заменить, в некоторых случаях, кохлеарную (улитковую) активность. Нарушения вестибулярной функции можно наблюдать как при глубоких, так и при менее выраженных изменениях слухового восприятия. Имелись случаи, когда сохранялась высокая устойчивость вестибулярного аппарата при резко сниженной слуховой функции, и наоборот, при сравнительно хорошей сохранности слухового анализатора - резко сниженная функция вестибулярного аппарата.

Патология слуха оказывает негативное влияние не только на функцию вестибулярного анализатора, но и функцию кинестетического анализатора, который также определяет особенности двигательной деятельности глухих.

Следствием низкой вестибулярной устойчивости при действии различного рода ускорений, вращений, наклонов является существенное нарушение координа ции движений, равновесия, снижается способность к максимальному проявлению двигательных качеств, пространственной ориентировке.


В.Н. Машков (1985) отмечал, что при двухстороннем поражении слуховое восприятие лучше на том ухе, где меньше поражен вестибулярный анализатор. Не маловажную роль играет компенсация вестибулярных расстройств, она осуществляется за счет центральных отделов анализатора и взаимодействия его с другими сенсорными системами, особенно со зрительной.

Использование специально подобранных физических упражнений для тренировки вестибулярной системы обеспечивает функциональную устойчивость вестибулярного анализатора к воздействию неблагоприятных факторов, связанных с нарушениями внутреннего уха. Это объясняется тем, что вестибулярная система, находящаяся в состоянии повышенного раздражения, функционально адаптируется к различным раздражителям (в частности, к физическим упражнениям), в связи с чем, ее реактивность значительно понижается (В.Н. Машков, 1985). Отсюда, можно предположить, что, тренируя вестибулярную систему, можно оказать влияние на слуховое восприятие.

Исследования указывают на факты взаимовлияния звукового и двигательного анализаторов, что длительный дефицит слуховой информации у глухих детей сопровождается ухудшением восприятия пространственных характеристик тактильного раздражения по сравнению с нормой, что сказывается на нарушении регуляция и координации движений. Дефицит слуховой информации у глухих детей сопровождается ухудшением восприятия пространственных характеристик, так как слуховой анализатор имеет важное значение при анализе отдельных характеристик движения (частоты, продолжительности его фаз);

также вызывает затруднение определений пространственных отношений между предметами. Поэтому для детей, имеющих нарушения слуха, огромное значение имеет проведение ранней коррекционной работы по развитию пространственных представлений (Б.М. Мастюкова, 1992).

В трудах Г.В. Трофимовой (1978, 1980) утверждается, что формирование ощущения движений ребенка в значительной мере способствует развитию слуха. Глухие дети имеют отклонения в походке, ходьба глухих более ассиметрична, чем у слышащих сверстников, но с возрастом степень асимметрии глухих детей полностью нивелируется. Аналогичные данные приводит В.С. Фарфель (1959), нивелирование степени асимметрии происходит благодаря длительному стажу ходьбы, в результате длительной тренировки двигательного аппарата происходит совершенствование ориентировки в пространстве за счет двигательного анализатора.

С возрастом у глухих детей улучшается пространственная ориентировка, так как двигательный анализатор, принимающий активное участие в ориентировке в пространстве, может возместить недостаточность функции вестибулярного аппарата (Н.Г.Байкина, Б.В. Сермеев, 1991).

Проведенное Т.В. Розановой (1992) исследование в области изучения сложной двигательной памяти глухих детей позволило выявить, что двигательная память глухих детей младшего и среднего школьного возраста хуже, чем у их нормально слышащих сверстников. В старшем школьном возрасте глухие подростки почти сравниваются со слышащими сверстниками в этом показателе.

Особое социальное значение имеет воспитание быстроты движения и скорости двигательной реакции, так как эти качества необходимы при профессиональной подготовке глухих. Высокая скорость движений и двигательной реакции повышает производительность труда глухих. А.О.

Костанян (1963), исследовав скорость простой и сложной двигательной реакции глухих детей различных возрастов, пришел к выводу, что под влиянием занятий физическими упражнениями значительно повышается уровень этих реакций, в отдельных случаях соответствия или превышая уровень, присущий слышащим школьникам. Глухие спортсмены по всем трем видам исследования показали скорость, превышающую скорость подростков, не занимающихся спортом.

Нарушения в двигательной сфере глухих школьников проявляется особенно ярко в их координационных способностях, так как эти способности у глухих детей реализуются на дефектной основе сенсорных систем, участвующих в управлении движениями, и поэтому глухие школьники тратят на освоение сложно-координационных навыков значительно больше времени, чем их слышащие сверстники, а также уступают в статическом и динамическом равновесии слышащим школьникам (И.Н. Ляхова, 1992). Координационные способности также являются существенным составным элементом физической подготовленности, так как они выполняют, согласование и упорядочение разнообразных двигательных действий в единое целое в соответствии с поставленной двигательной задачей (Л.Т. Майорова, Н. Г. Лопина, 2000).

У детей с нарушениями слуха определенное влияние на проявление координационных способностей оказывает двигательный опыт (база движений) ребёнка, так как оптимальный уровень развития всех разновидностей координационных способностей зависит от высокой устойчивости и лабильности функций анализаторов. В свою очередь, глухие дети лишены полноценной работы анализаторной системы, следствием чего и являются отклонения в формировании механизмов координационных проявлений. Или другими словами, чем большим запасом двигательных умений и навыков владеет глухой ребенок, тем выше его уровень координационно-двигательной сферы (С.Д. Антонюк, С.А. Королёв, А.А. Черных, 2000).

Можно констатировать тот факт, что специфические координационные способности детей с тяжёлыми нарушениями слуха, такие как: способность к ориентированию в пространстве;

способность к дифференцированию параметров движения;

способность к равновесию;

способность к ритму;

способность к вестибулярной устойчивости, проходят процесс формирования и становления более сложно и длительно, чем у нормально слышащих сверстников (Р.Д. Бабенкова, 1973;

В.П. Ермаков, Л.А. Якунин, 1990).

Такие авторы, как А.О. Костанян (1963), И.Ю. Горская (2001) и др.

объясняют сниженный уровень двигательной сферы глухих, в частности, координационных способностей, недостаточной функциональной активностью вестибулярного аппарата, что проявляется в нарушении равновесия.

Правильное и точное выполнение даже относительно простых движений не может быть совершенно без достаточно высокого уровня развития органов, обеспечивающих поддержание тела человека в равновесии. В реакциях, направленных на поддержание равновесия, принимает участие ряд анализаторов: зрительный, двигательный, кожный и вестибулярный (A.M.

3ельцман, 1980).

В работах многих авторов акцент делается на то, что наибольшие нарушения в координационной сфере глухих детей отмечены в способностях к сохранению статического и динамического равновесия (до 89%), в младшем и среднем школьном возрасте (В.Л. Страковская, 1994;

Л.Д. Хода, 1999;

И.Ю.

Горская, 2001).

Врожденные или рано приобретенные нарушения функций слухового и вестибулярного анализаторов приводят к снижению чувства пространственной ориентировки глухих, что проявляется в ходьбе, беге, упражнениях с предметами. Так, при ходьбе с открытыми глазами глухие дети старшего возраста держатся так же, как и слышащие. Но при ходьбе с закрытыми глазами между глухими и слышащими значительная разница. У глухих детей при отсутствии зрительного контроля расстройства равновесия отмечаются у 45,7%.

В.А. Рябичев (1965) констатировал тот факт, что глухие при закрывании глаз вовсе лишаются способности ориентироваться в пространстве. Также дети школьного возраста имеют асимметрию при ходьбе, но с возрастом степень асимметрии при ходьбе у глухих уменьшается. Различия между глухими и слышащими особенно выражены в 11 - 14 лет. На точность движения влияет не столько состояние вестибулярного аппарата, сколько степень совершенства двигательного анализатора, но качественные характеристики нахождения тела в пространстве у глухих находятся в прямой зависимости от сохранности вестибулярного аппарата. В более старшем возрасте различия в степени асимметрии при ходьбе между глухими и слышащими нивелируются, что отмечает в своих исследованиях В.А. Рябичев (1965).

Глухие дети 3-х летнего возраста не выполняют задания на сохранение статического равновесия, с которым справляются их слышащие сверстники. В дошкольном возрасте начинается процесс улучшения состояния равновесия, но все же резких изменений не происходит. Глухие дети по показателям качества равновесия уступают не только слышащим, но и слепым, слабовидящим и умственно отсталым детям. В 10-12 лет глухие уступают слышащим сверстникам в способности к равновесию (в тесте «проба Ромберга») на 24, секунды (И.Ю. Горская, 2001;

Л.А. Головчин, 2001).

В результате исследования способности к динамическому равновесию выявлено снижение данных показателей у глухих детей по сравнению со здоровыми сверстниками. Можно отметить, что разница между глухими и слышащими в показателях теста «прохождение по гимнастической скамейке», по данным многих авторов, составляет от 0,3 до 0,9 секунды (Е.Ю.

Овсянникова 2006).

Потеря слуха оказывает значительное влияние на функциональное со стояние всех систем. Накопленный материал неврологической симптоматики глухих детей позволяет выделить некоторые поражения периферических и центральных структур, проявляющиеся в замедленном движении глаз (0,9%), языка (2,7%), акта жевания (0,3%), иннервируемых двигательными черепно мозговыми нервами. Характерная замедленность двигательных актов у большинства неслышащих может быть вызвана и нарушениями механизмов координации двигательных реакций (С.А. Калмыков 2007).

Эти нарушения прямо или косвенно влияют на двигательные спо собности, связанные с быстротой реагирования, темпом движений, скорост ными качествами. А.П. Гозова (1982) объясняет замедленность скорости выполнения движений тем, что замедленность движений является по своему происхождению вторичным признаком поражения слуха.

Исследуя уровень развития реагирующей способности глухих и здоровых школьников, можно отметить, что значения изучаемого показателя у глухих детей ниже, чем у слышащих сверстников. Разница в показателях теста «ловля линейки» составляет до 6-8 см (Е.Ю. Овсянникова, 2006).

В данном случае следует отметить, что слуховой анализатор не играет особой роли в развитии реагирующей способности, так как испытуемый должен отреагировать до начала движения, т.е. падения линейки, которое осуществляется без предварительной команды. Величина времени реакции зависит во многом от врожденных свойств нервной системы испытуемого, его индивидуальных особенностей. Поэтому у глухих детей выраженное отставание в развитии способности к реагированию обусловлено недостаточностью работы двигательного анализатора (И.Ю. Горская, 2001).

По результатам исследований особенностей проявления скоростных качеств в условиях, требующих различного уровня концентрации внимания, выявлены выраженные различия между глухими и слышащими. Средние величины скорости сенсорно-двигательной реакции при снижении интенсивности звукового информационного потока оказались меньше, чем при нормальном функционировании слухового анализатора.

Сопоставление параметров изменения времени реакции у глухих при поражении звукопроводящего и звуковоспринимающего аппарата также не обнаружило существенных различий. Правда, время реакции на световой стимул находится в определенной зависимости от степени глухоты. Среди обследованных с врожденной глухотой время реакции оказалось самым дли тельным как в среднем, так и в старшем школьном возрасте (355 и 290 мс).

Разница по сравнению со средними величинами больше на 64 и 49 мс. У детей с потерей слуха до 4 - 5 лет (речь в основном утрачена) также имеются опоздания при реагировании на световой стимул (348 и 293 мс). Неслышащие дети, у которых потеря слуха наступила к 7 годам, обладают более коротким периодом зрительно-моторной реакции (275 и 229 мс). При сравнительном анализе вырисовывается такая картина: чем меньше нарушения слухового восприятия, тем короче период реакции. Показатели сложной сенсорно-двигательной реакции слабослышащих приближаются к показателям у слышащих и носят индивидуальный характер.

Движения рук у глухих медленнее, чем у слышащих: в 11 - 14 лет – на 13%. Развитие быстроты движений у глухих достигает достаточно высокого уровня уже к 13 - 14 годам. В последующие годы интенсивного улучшения быстроты движений не наблюдается. В игровой деятельности, где требуется комплексное проявление скоростных качеств, самое большое отставание от слышащих школьников по уровню развития быстроты наблюдается в младшем и частично в среднем школьном возрасте. Скорость движений, прыгучесть, мышечная сила в них на 20 - 60% ниже. Н.С. Бессарабов (1979) утверждает, что именно эти качества и координационные способности нужно развивать в младшем и среднем школьном возрасте. В 11– 12-лет глухим школьникам автор рекомендует отводить 25% на общеразвивающие упражнения, на специальные 35%, на обучение и совершенствование игровых действий - 40% времени урока.

Дисгармония в физическом развитии у детей с нарушением слуха приводит к снижению мышечной рецепции, что ведет к замедлению развития скоростно-силовых качеств и точности движений (В.Г. Алехина, 1987;

Л.Д.

Хода, 1999;

И.Ю. Горская, 2001).

Н.Г. Байкина (1991) отмечает, что среди многочисленных форм проявле ния скоростно-силовых качеств наиболее выраженными являются прыжковые упражнения. У глухих мальчиков с 11 до 13 лет прирост прыгучести равен в среднем от 1,9 до 4,4 см.

Анализируя уровень развития скоростно-силовых способностей между глухими и слышащими школьниками, можно установить, что с возрастом разница увеличивается. Если в 10 лет разница в показателях теста «прыжок в длину с места» между глухими и здоровыми школьниками составляет 9,0 см, то к 12-ти летнему возрасту различие достигает уже 11,3 см. (Я.А. Смекалов, 2000).

Таким образом, рассматривая полученные результаты, можно сделать вывод о том, что темпы развития скоростно-силовых способностей глухих детей с возрастом все больше отстают от темпа их развития у слышащих сверстников. Это можно объяснить тем, что развитие навыка прыжка и овладение элементами техники прыжка в длину у глухих детей идет значительно медленнее. Кроме этого глухие дети, испытывая неустойчивость, имеют шаркающую походку, которая мешает формированию пружинящих свойств стопы. Всё это замедляет и затрудняет процесс освоения техники двигательных элементов прыжка. Без специальной коррекционной помощи глухие дети не могут полностью овладеть умением прыгать в длину, а, следовательно, и достичь уровня развития скоростно-силовых качеств слышащих сверстников.

Данные А.О. Костаняна (1963) подтверждают, что у глухих детей скоростные качества несколько снижены: время двигательной реакции и реакции по выбору удлинены по сравнению со слышащими сверстниками.

Результаты глухих в беге на 20 м. «с хода» и 30 м. со старта уступают слышащим сверстникам.

Поражение слуха приводит к замедлению скорости выполнения отдельных движений и всего темпа двигательной деятельности (Н.С.

Бессарабов, 1979). Нарушение слухового анализатора делает менее полным и точным процесс отражения производимых действий и затрудняет их корректировку. У глухих детей при начальной стадии обучения идет нерациональное распределение умений и присутствует низкий темп движений по сравнению со слышащими сверстниками (А.П. Гозова, 1982;

И.Н. Ляхова, 1992).

В исследованиях Ю.Н. Комарова и В.И. Савенкова (1990) отмечается, что у глухих людей в 18–25 лет при «отмеривании временного интервала» ошибок больше, чем у слышащих. Но при воспроизведении заданного интервала у глухих ошибок меньше.

Быстрота, являясь комплексным двигательным качеством человека, имеет большое значение для успешной ориентировки и мобильности глухих детей.

Между тем, имеются многочисленные данные о том, что уровень развития всех форм проявления быстроты (время двигательной реакции, частоты одиночного движения и целостного двигательного акта) у детей с нарушением слуха значительно ниже, чем у слышащих сверстников (Н.Г. Байкина, 1991;

Н.В.

Карпова, 1997).

Исследование ловкости у глухих детей показало, что способность к выполнению координационных и точных движений у детей с патологией слуха значительно ниже, чем у слышащих. Уровень развития ловкости исследовали с помощью челночного бега 3 по 10 метров. Наблюдалась существенная разница между глухими и здоровыми школьниками, которая составляет до 2,5 секунд (Н.С. Бессарабов, 1979;

Н.В. Бычкова и др., 1996).

Проявление ловкости в большей степени зависит от пластичности корковых процессов, от способности ребенка различать темп, амплитуду и направление движений, степень напряжения и расслабления мышц. Чем богаче двигательный опыт у детей, шире круг движений, которыми они владеют, тем легче они осваивают новые формы движений на основе имеющейся координации. У глухих же детей существуют проблемы формирования двигательных функций. Двигательные нарушения у них лежат в большинстве своем как paз в сфере координационных проявлений (И.Ю. Горская, 2001).

Многие авторы в своих работах указывают на низкий уровень развития способности у глухих детей школьного возраста точно оценивать и выполнять движения с учетом их пространственных, силовых и временных характеристик (Н.C. Бессарабов, 1979;

Л.В. Идюшкина, 1996;

С.А.Калмыков, 2007 и др.).

Поэтому с раннего возраста необходимо проводить коррекционную работу с глухими детьми по целенаправленному развитию этого важного фактора.

Одной из немаловажных сторон изучения двигательной сферы глухих является анализ уровня развития их физической подготовленности, от которой во многом зависят успехи в формировании трудовых и спортивных умений и навыков. В настоящее время установлена определенная связь между уровнем физического развития, координационных способностей глухих детей и их физической подготовленностью, которая выражается в уровне развития физических качеств;

быстроты, мышечной силы, гибкости и выносливости.

Важным функциональным показателем физической подготовленности является мышечная сила. Глухие школьники по показателям абсолютной силы отстают от слышащих в 9, 11, 12 лет до 33%, но динамика ее возрастного развития почти совпадает с показателями слышащих сверстников (Н.С.

Бессарабов, 1979;

Н.Г. Байкина, Б.В. Сермеев, 1991. Низкий уровень мышечной силы авторы объясняют снижением мышечного тонуса из-за нарушении функции вестибулярного аппарата и гиподинамии глухих детей (В.Г. Алехина, 1987).

Н.С. Бессарабов (1979) отмечает, что мышечная сила у глухих ниже, чем у слышащих. До 13 лет сила мышц ежегодно увеличивается на 1-4 кг, а в 14 лет прирост составляет 5 – 9 кг. До 13 - 14 лет показатели силы имеют одинаковую величину и тенденцию роста у мальчиков и девочек. Отмеченная разница силы мышц между ведущей и не ведущей рукой недостоверна. Показатели асимметрии более выражены у глухих (разница достигает у них 1- 5 кг, у слышащих - 0,5- 2 кг).

В возрастном аспекте не выявлено существенных различий между глухими и слышащими детьми в показателях динамометрии кистей рук. Но при этом сравнительный анализ показателей динамометрии кистей рук позволил выявить существенное различие, которое приходится на возраст 10 лет и составляет 2,3 кг. Особенностью развития силы при нарушении слуха является снижение темпов развития, так, например, к концу младшего школьного возраста темпы развития силы сгибателей плеча у глухих детей отставали на 12,5% от показателей слышащих детей. В контрольных упражнениях «сгибание-разгибание рук в упоре стоя на коленях» и «подтягивание из виса лежа» также прослеживается отставание глухих школьников от слышащих сверстников. Так, в первом тесте разница составляет 9-12 раз, а во втором - 13 15 раз. В упражнении, характеризующем уровень развития силовой выносливости «поднимание ног из виса», отмечается отставание до 6-8 раз (Б.В. Сермеев.1983;

А.А. Дмитриев, 1987;



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.