авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Содержание Проблемы и перспективы инновационного развития российского высшего образования Автор: Э. ...»

-- [ Страница 2 ] --

Хотя ФГОС предоставляет большие возможности всеобщей экологизации, для того, чтобы предложить школе методику реализации таких возможностей, необходима дидактическая модель содержания экологического образования, которая отразила бы его специфику, позволила бы четко дифференцировать от предметного образования, в том числе в области экологии, и недвусмысленно определила бы статус в основной образовательной программе, назвав адекватные методы и формы встраивания структуры экологического содержания в структуру предметного содержания - с прогнозом и контролем возможных рисков для всех участвующих в этом сторон. "Любые перестройки и стр. реформы должны быть взвешенными, должны быть постепенными, особенно, если это касается образования и культуры, которые освящены вековыми традициями, возникшими отнюдь не случайно" [3, с. 34]. Сложно организованным системам, к которым относится содержание общего образования, нельзя навязывать собственные сценарии, а можно лишь способствовать их внутренним тенденциям. Нельзя забывать, что развитие науки исторически привело к предметной форме организации мышления как многовековому завоеванию человеческой культуры. По словам Ю. В. Громыко, "предметный принцип обязательно должен быть сохранен, поскольку предметная организация мышления и деятельности является на настоящий момент самой высокоразвитой и мощной. Отказ от нее сразу же приводит к снижению уровня организации мышления" [4, с. 135].

Очевидно, экологизация учебных предметов должна:

* исходить из интересов учебного предмета, опираться на специфику структуры содержания естественнонаучных, гуманитарных и технических предметов, но не разрушать ее;

сохранять системность предметного содержания и в то же время системно решать ключевые задачи экологического образования;

* осуществляться не через механическое добавление к предметному содержанию дополнительного, экологического, содержания, а создавать новую систему, обладающую эмерджентными свойствами, которые находятся в поле интересов как экологического, так и предметного образования;

такая система должна быть самоорганизуемой, жизнеспособной, надежно функционирующей и не распадаться на части при отсутствии методического надзора [5];

* соответствовать дидактической системе критериев отбора содержания - отображать современную картину мира;

включать методологическое знание в части процесса и истории познания, движения идей;

обеспечивать единство содержательной и процессуальной сторон обучения;

реализовывать оптимально доступную и экономную логику развертывания основных знаний;

раскрывать основные области практического приложения теоретического знания;

содержать нерешенные проблемы и др. [6].

По мнению Г. А. Ягодина, "экологическое образование - это не часть образования, а новый смысл и цель современного образовательного процесса - уникального средства сохранения и развития человечества и продолжения человеческой цивилизации..." [7, с. 5]. Такой статус экологического образования объективно отражает место экологии в культуре человечества. Если наука - сфера человеческой деятельности, направленная на выработку и теоретическую систематизацию объективных знаний о действительности, а философия слой всеобщего знания о наиболее общих существенных характеристиках и фундаментальных принципах реальности (бытия) и познания, бытия человека, отношения человека и мира, то современная экология (подобно общей теории систем и теоретической кибернетике) занимает промежуточное положение между философией (и математикой) и частными науками. С одной стороны, экология, как и философия, выполняет мировоззренческую и методологическую функцию, с другой, как наука, она развивающаяся система знаний, связанная с открытием новых явлений и законов, вид познавательной, духовной деятельности. Подобно теории систем и кибернетике, экология интегрирует знания естественнонаучных, гуманитарных и технических наук. Но если теория систем дает системно-структурный, а кибернетика - функциональный (информационно-регулятивный) подход к интеграции, то экология развивает структурно функциональный экосистемный подход, раскрывающий взаимодействие, стр. соотношение и совместимость общества и природы. Однако в отличие от науки, которая традиционно абстрагируется от проблемы ценностей и от вынесения ценностных суждений, в современной экологии ценностная компонента знания неустранима, как и в философии. Ключевой вопрос философии - соотношение идеального и материального.

Ключевой вопрос экологии - соотношение социального и природного. Развитие экологии оказывает существенное влияние на развитие философских взглядов на мир, переосмысление действующих онтологических, методологических и аксиологических установок. Она не только направлена на объяснение неизвестных сторон действительности, но и призвана выполнять предписывающие функции по отношению к человеческой деятельности, создавать новые регулятивы поведения, формировать экологическую культуру, новое понимание гуманизма [3].

Соответственно, экологическое образование, отражающее особенности нового статуса экологии в культуре, опирается на принципиально новое, целостное, синтетическое представление о Мире и месте в нем Человека [8]. Научным методом познания в нем выступает экосистемная познавательная модель - как методология изучения системной организации мира, принцип использования методов частных наук для изучения связей и отношений между элементами экосистемы. Сегодня экологическое образование превращается в область взаимодействия естественных, гуманитарных и технических наук.

Объектом его изучения выступают экологические системы "общество-природа" (био-, гео-, социосистемы в экосистеме), самоорганизующиеся, непрерывно эволюционирующие, способные к саморегуляции и самовоспроизведению. Такие системы характеризуются регулярно возникающими в них рассогласованиями социального и природного и ролью развивающейся экологической культуры в разрешении этого противоречия. В содержательной линии "экология природных систем" объектом познания выступает экосистема "природные системы ("первая природа") - окультуренная природа ("вторая природа") - социум (как среда)";

в содержательной линии "экология человека" антропоэкосистема "человек - "вторая природа", социум как социоприродная среда жизни человека";

в содержательной линии "социальная экология" - социоэкосистема "человеческое сообщество - социоприродная среда (гео-, био-, социосистемы)".

Предметом изучения в современном экологическом образовании являются взаимоотношения био-, гео-, социосистем с окружающей их социоприродной средой.

Отношения играют ведущую роль в интеграции элементов множества в любой системе, выступают принципом ее устройства, включают в себя в снятом виде и свойства этих элементов, и картину их связей в системе, определяют структуру системы [9]. Но применительно к экологическому образованию речь идет не о любых отношениях и связях, которые изучают практически все науки, а о тех, которые являются системообразующими при формировании экологических систем. Они релятивные (зависят от обстоятельств);

стохастические;

сетевые - прямые, обратные и перекрестные;

природные и социальные, для их изучения в экологическом образовании есть свой, специфический познавательный инструментарий - экосистемная познавательная модель. Это создает водораздел между экологическим образованием и образованием в области физиологии, гигиены, изучения сезонных явлений и т.д., которые тоже изучают связи "живое-среда". А также дает понимание, что афоризм Коммонера "все связано со всем", приписанный экологии, по сути таковым не является, ведь связи в окружающем мире - общая закономерность его существования, которую изучают все науки - физика, химия, геология и другие.

стр. Такая характеристика экологического образования соответствует описанию третьего этапа его развития, данному Н. Н. Моисеевым (первый этап - природоохранный, второй научный, третий - концептуальный). На этом этапе экологическое образование окончательно приобретает мировоззренческий, аксиологический и методологический характер. Его уже нельзя свести к предметному - ни к общественному, ни к естественному, ни к техническому. Оно имеет прямое отношение и к тому, и к другому, и к третьему, опирается на частные науки (фундаментальные и прикладные), но выходит в область философских вопросов онтологии, гносеологии и аксиологии и приобретает аспехтный характер [3].

Представляется, что важно дифференцировать понятие "аспектность" и "метапредметность". Если метапредметность выявляет в предмете изучения спрятанную сущность, то аспектность придает изучаемому новую сторону сущности. Метапредметные результаты образования осваиваются обучающимися в процессе изучения одного или нескольких учебных предметов, но применимы в рамках всего образовательного процесса, на всех предметах. Аспектное же содержание не лежит изначально в основе предметного содержания. "Аспект", согласно словарю иностранных слов, - точка зрения, взгляд на что нибудь, ракурс. Встраивание аспектного содержания в предметное - это не добавление в него нового материала, а придание имеющемуся материалу нового значения. Если метапредметность - это очень хорошее знание своего предмета, то аспектность - новый взгляд на него, это - вектор, идущий не из самого содержания, а извне, из философских концепций бытия, понимания обществом гуманизма, своего будущего и т.д.

Метапредметность обобщает, аспектность придает новое звучание, аксиологическую оценку. При этом аспектность опирается и на предметное, и на метапредметное содержание.

Аспектный характер экологического образования обусловлен его ценностной и мировоззренческий направленностью;

методологическим статусом его гносеологического инструментария (экосистемное моделирование);

характером предмета изучения (объективные и субъективные отношения в экосистемах), а также спецификой его понятийного аппарата.

Ключевые экологические понятия ("экологические отношения", "окружающая среда", "экологическая система", "экологические связи" и др.) относятся к категории соотносительных. Их содержание требует обязательного соотнесения с другими понятиями. Предмет мысли в экологических понятиях имеет релятивный, обстоятельственный, координатный характер, имеющий высокую степень распредмечивания: "связь-свойство-отношение". Для сравнения, в ключевых понятиях частных наук предмет мысли носит, прежде всего, экзистенциальный (что существует) и атрибутивный (какое оно) характер ("предмет-свойство-связь, отношение").

В отличие от предметного содержания, структура аспектного содержания в отечественном образовании еще не сложилась. Однако уже ясно, что они не тождественны, а "аспектная экологизация" не может идти по сценарию межпредметных связей.

Для принципиального решения проблемы встраивания экологического образования в структуру предметного содержания необходимо выделить минимальную информационную единицу аспектного содержания, которая способна придать предметному материалу новое значение. Какой она должна быть?

В дидактике известны единицы предметного содержания - понятия, образы, операции и действия, ценности, теории, факты и другие [4]. Единицы компетентностного содержания - универсальные учебные действия, систематики знаний, аналоговые законы и т.д. Вопрос же о еди стр. ницах аспектного экологического содержания в дидактическом плане новый.

В поиске ответа мы оттолкнулись от идеи О. И. Генисаретского о том, что применение системного подхода, его типологизация и высокий уровень распредмечивания предмета изучения связаны с появлением категории "значение" [10], и построили идеальный образ единицы аспектного содержания, которая, как мы полагаем, должна:

* обеспечивать целостность структуры аспектного и структур предметного и метапредметного содержания, т.е. не быть инородным включением в предметную конструкцию (не идти с ним через запятую), а формировать с предметным содержанием новое качество, в котором учебный предмет будет заинтересован;

* быть "человекоразмерной" - включать в себя нормы социокультурного поведения и развития личности, соотноситься с реальной жизнедеятельностью человека;

* содержать встроенное внутрь противоречие, отражающее ключевое противоречие экологического сознания (отождествление-обособление) в его разновидностях;

* иметь свернутую иерархическую структуру, достаточную степень интегрированности, которая способствуют сокращению объема и количества содержательных единиц, устраняет второстепенный материал, избегает излишней детализации и конкретизации;

* формулироваться на языке, понятном для всех учебных предметов;

содержать в себе ключ раскодирования, развертывания и конкретизации на языке предметного материала, опредмечивания;

* соединять познание, переживание и практику;

объединять деятельност-ный, информационный и ценностный компоненты;

задействовать интеллектуальную, эмоциональную, волевую, практическую сферы личности;

* быть не только информационной, но и методической;

задавать способы действия с информацией;

иметь открытый характер - предоставлять возможности учителю и ученику самостоятельной творческой работы с ней;

предусматривать диалог, полилог, полипозиционирование.

Опираясь на теорию смысловой педагогики вариативного развивающего образования (А.

Г. Асмолов, В. В. Рубцов, Е. А. Ямбург), мы пришли к выводу, что такая единица, удовлетворяющая вышеописанным критериям, по сути, должна выполнять функцию смыслопорождения. Смысл неделим, это молярная единица, которая представляет собой предельную степень аналитического деления психики. При этом сам смысл не складывается по частям;

если он есть, он дан целиком, соединяет аффективные и интеллектуальные процессы (Л. С. Выготский), определяет отношение мотива к цели (А.

Н. Леонтьев), объединяет деятельностную, ценностную и информационную компоненту содержания с личным опытом их применения [11]. Смысл занимает промежуточное положение между деятельностью и сознанием, что позволяет рассматривать такую единицу в связи с задачей формирования экологического сознания. Смысловые системы, побуждающие человека к деятельности, включают смыслообразующие мотивы (от значения к значимости);

отношение человека к действительности, приобретшей для него субъективную ценность (значимость);

личностный смысл - смысловые установки;

а также регулируемые смысловыми установками поступки и деяния личности. Личностный смысл есть верхняя ступень в установочной регуляции деятельности. Именно смысловые установки определяют в конечном итоге устойчивость и направленность поведения личности, ее поступки и деяния [12]. Кроме того, смысл никогда не связан с какой-либо жесткой знаковой формой, и всегда существует возможность выражения одного и стр. того же смысла через различные наборы знаков.

Описанной выше характеристике единицы аспектного содержания экологического образования, которую мы назвали мотивационно-смысловой, на наш взгляд, соответствует фрейм, организованный вокруг экологического и тесно связанного с ним нравственного императива и сопровождаемый методическим инструментом - экосистемной познавательной моделью, которая формируется в содержании общего образования как метапредметный результат.

Понятие "экологический императив" ввел в научный оборот Н. Н. Моисеев. Оно обозначает "ту границу допустимой активности человека, которую он не имеет права переступать ни при каких обстоятельствах" [1]. Подчеркивая тесную связь экологического и нравственного императива, Н. М. Мамедов пишет: "Образование призвано выступать средством формирования границ дозволенного в общественном сознании" [13].

Функция такой единицы аспектного содержания - придание предметному материалу (данным науки, практики, социокультурным оценкам) значения с точки зрения содержания экологического и нравственного императива ("зеленой аксиомы") как основы для формирования мотива-установки и порождения личностного смысла при проектировании образа (стиля) жизни, поведения и/или "второй природы" вокруг себя в рамках разных учебных предметов. При этом происходит опредмечивание экологического императива на языке разных учебных предметов и получение ответов на вопросы:

* почему (значение научных данных разных учебных предметов для понимания разных сторон, проявлений того или иного экологического императива);

* зачем (значение практической информации разных учебных предметов с точки зрения реализации того или иного экологического и нравственного императива);

* каково отношение к "зеленым аксиомам" со стороны общества (значение социокультурных оценок в искусстве, литературе, фольклоре, религии и др. в содержании разных учебных предметов как отражения в общественном сознании того или иного нравственного императива);

* для чего (значимость-для-меня: какой смысл имеют выявленные значения предметного материала для тех или иных моих действий - в плоскости решения задач учебного предмета и повседневной жизни). Через смысловые отношения и установки поведенческих регулятивов, которые придают деятельности "семантику", детерминируются ключевые элементы экологического сознания и экологической культуры личности.

Распредмеченной формой представления "зеленой аксиомы", понятной для всех учебных предметов, является метафора. Согласно когнитивной теории метафор [14], метафора незаменимый инструмент для объяснения сложных процессов и явлений. Она описывает недоступные для непосредственного наблюдения объекты, открывает сущность гипотетических или модельных объектов, не включенных в эмпирические исследования.

Благодаря символически-метафорическому облику сложнейшие пространственно временные экологические закономерности, которые трудно охватить сознанием, упрощаются и становятся доступными для понимания в детском возрасте. В. П. Зинченко пишет: "Буквальное значение метафоры в переводе с греческого - тележка. Тележка перевозит груз из пункта А в пункт В,.., которые находятся в разных семантических пространствах. Груз, который "перевозит" метафора, есть смысл. Нечто А наделяется и обогащается смыслом некоего другого В. Значит, метафора есть средство обмена, расширения, углубления смысла" [15].

Кроме того, метафора является эффективным средством большой убедительной стр. силы, она позволяет мгновенно схватывать суть явления или идеи. Метафоры когнитивный механизм постижения смыслов и значений знания, их интеграции во внутренний мир обучаемых, сопряжения с их системой ценностей и повседневной практикой. Способность же к метафоризации - признак овладения личностью сущностью предмета, присвоения знаний для себя. С точки зрения интересов экологизации также важно, что представления об отношениях "человека-общества-природы", воплощенные в метафорах, нередко более точны, чем терминологическая однозначность слов-понятий.

Метафоры осмысливаются на фоне широкого контекста, зашифрованной культурной символики, а потому семиотически богаче, информативнее в смысловом отношении [15].

Сколько "зеленых аксиом" целесообразно включить в содержание общего образования?

На наш взгляд, не более четырех-пяти на все 11 лет обучения, часть из которых идет сквозным образом из начальной в старшую школу. Метафоричность их формы придает им динамический характер, позволяет последовательно "прорисовывать" образ "зеленых аксиом", вскрывать с разных сторон их научное, философское, культурное содержание.

Например, из экологии известно, что разнообразие в природе и культуре - базовое условие надежного функционирования и устойчивого развития любых сложных самоорганизующихся социоприродных систем (экологический императив "необходимого разнообразия", или "закон пчел"). Однако, к сожалению, в школьном содержании эти два феномена - многообразие культур и разнообразие в природе - традиционно рассматриваются раздельно. Семантика и способы действий по сохранению культурного и природного наследия в их взаимосвязи не выявляются (вопреки Конвенции ЮНЕСКО об охране Всемирного культурного и природного наследия, 1972). Между тем, содержание разных предметных областей и учебных предметов предоставляют для этого большие возможности.

В начальной школе есть возможность выявлять значение фактов многообразия в природе (естественных и искусственных сообществах) и в культуре России для "здоровья" природы, человека и общества (в их взаимосвязи);

умений обнаруживать это многообразие, описывать его, поддерживать;

социокультурного отношения к многообразию в фольклоре, литературе, искусстве, музыке;

значимость целенаправленного применения соответствующего принципа при организации локальной окружающей среды - для здоровья, бесконфликтного общения, самопомощи в учебе и т.д.

В основной школе освоение экологического императива предстает как обнаружение и объяснение значения взаимосвязей и взаимозависимостей между многообразием природы и культуры. Есть возможности для выявления значения адаптивной функции культуры;

роли культурного и природного наследия человечества для его выживания в условиях глобализации экологического кризиса. Материал учебных предметов как естественнонаучных, так и гуманитарных циклов подводит к раскрытию опасностей сокращения природного многообразия (загрязнение среды, истощительное природопользование) для традиционных укладов малых народов и сохранения их культурного наследия, для удовлетворения многообразия духовных и материальных потребностей людей;

а также опасностей сокращения культурного многообразия (фашизм, геноцид, войны, космополитизм) для устойчивости биосферы. Экологизацию в основной школе необходимо направить на порождение значимости для подростка принципов образа жизни, которые, с одной стороны, сохраняют природное и культурное наследие, а с другой - адекватны но стр. вым формам многообразия в мире. Они связаны со сложными процессами глобализации дифференциации;

усилением многополярности мира;

непредсказуемым появлением в обществе все новых рисков;

безграничностью коммуникаций и трудностью самоидентификации (Кто Я?) в условиях смысловой "какофонии" информационных сетей и т.д.

В старшей школе рассматриваемый экологический императив способен придать новое значение субъектности человека, процессам его социализации и персонализации, позволяет осмыслить в связи с этим возможности и направления управления своим "экологическим следом" при проектировании своей жизненной перспективы.

Обобщение имеющегося практического опыта аспектной экологизации позволяет выделить три ее последовательных этапа. На первом этапе фиксируются значения предметного материала с точки зрения "зеленой аксиомы", которая задается в метафоричном виде. Решение этой познавательной задачи происходит на основе экосистемного моделирования, установления логических взаимосвязей предметного и аспектного содержания. На втором этапе - от значения к значимости (из мира культуры в мир личности) - идет сопоставление значения предметного материала с образцами собственного прошлого опыта;

происходит пересечение логики и отношения к ситуации, ее возможному полезному результату. Происходят определение значимости исходя из критерия полезности для удовлетворения собственных потребностей;

становление мотива установки на целесообразные действия для достижения цели. Третий этап - обратная направленность проекции (из мира личности в мир культуры), порождение смысловой установки, личностного смысла, ценностно-смыслового регулятива поведения, не сводящегося лишь к прагматическому [16].

Каков возможный механизм смысло-порождения? Известно, что наибольшей смыслообразующей силой в обучении обладает противоречие, столкновение различных точек зрения, взглядов и ценностей. Поэтому в методическом обеспечении "аспектной экологизации" высокую результативность показали экологические игры [17], решение проблем [18], организация проблемных учебно-проектных и социально-проектных ситуаций [5], использование аргументационного дискурса [19], контекстного обучения [20], согласование субъектного опыта учащихся и предлагаемых значений учебного материала в образовательных пространствах разного уровня [21].

Контроль результатов "аспектной экологизации" может идти по двум направлениям. С одной стороны, это оценка умений:

* путем умозаключений выявлять значение данных науки, практики и социокультурных оценок, имеющихся в содержании учебного предмета, с точки зрения проявления (реализации, отражения) в них той или иной "зеленой аксиомы";

* демонстрировать значимость применения той или иной "зеленой аксиомы" в проектной, творческой, практической деятельности в учебных, учебно-проектных и социально проектных ситуациях;

* самостоятельно создавать метафоры, отражающие сущность "зеленой аксиомы", рефлексию своего отношения к ней, смысловых установок и действий на их основе. В этом случае метафора предстает и как своеобразное средство диагностики, инструмент проникновения во внутренний мир человека.

С другой стороны, речь идет о личностных результатах, интрапсихологическом уровне анализа, о выявлении глубоких индивидуальных личностных характеристик. Это неперсонифицированное отслеживание смысловых отноше стр. ний, установок, мотивации деятельности учащихся. В этих целях целесообразно использовать проективные методы исследования, поскольку вербализация смысла, использование методик, рассчитанных на прямой ответ испытуемого, не дает истинного знания о смысловой структуре личности.

Представляется, что дальнейшие исследования структуры аспектного содержания и моделирование его взаимодействия с предметным могут заинтересовать специалистов не только в области экологического образования, но и в других областях, например, математике и информатике, в сфере этических и правовых отношений, в вопросах образования для устойчивого развития.

ЛИТЕРАТУРА 1. Моисеев Н. Н. Универсум. Информация. Общество. М., 2001.

2. Социально-экологический словарь / Отв. редактор И. Н. Ремизов. М., 2002.

3. Моисеев Н. Н. Судьба цивилизации. Путь разума. М., 1988.

4. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика. М., 1998.

5. Дзятковская Е. Н. Системный подход к формированию содержания экологического образования. М., 2012.

6. Краевский В. В. Содержание образования - вперед к прошлому. М., 2000.

7. Введение в философию: Учеб. пособие для вузов / Авт. колл.: Фролов И. Т. и др. 3-е изд., перераб. и доп. М., 2003.

7. Ягодин Г. А. Проблемы экологического образования // Образование в области окружающей среды: Сб. докл. Ш Всесоюз. конференции. Казань, 1990. Т. 1.

8. Моисеев Н. Н. Заслон средневековью. М., 2003.

9. Сагатовский В. Н. Триада бытия (введение в неметафизическую коррелятивную онтологию). СПб., 2006.

10. Генисаретский О. И. Типологическое распредмечивание системного подхода, http:// PROMETA.ru 11. Агафонов А. Ю. Основы смысловой теории сознания. М., 2003.

12. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990.

13. Мамедов Н. М. Контекст экологического образования // Непрерывное образование.

2012. N 2.

14. Мак Кормак Э. Когнитивная теория метафоры // Теория метафоры. М., 1990.

15. Зинченко В. П. Живые метафоры смысла // Вопросы психологии. 2006. N 5.

16. Рудакова И. А. Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе: Дис.... д-ра пед. наук. Ростов-н/Д., 2006.

17. Кавтарадзе Д. Н. Опыт преподавания курса "Имитационные игры по экологии и охране окружающей среды" // Тез. докл. II конференции по экопсихологии. М., 2000.

18. Ермаков Д. С, Суравегина И. Т. Экологическое образование: от изучения экологии к решению экологических проблем. Новомосковск, 2005.

19. Абакумова И. В. Смыслообразование в учебном процессе: Дис.... докт. психол. наук.

Ростов н/Д, 2003.

20. Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б., Неудахина Н. А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов: В 2 ч. Барнаул, 2002.

21. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М., 1990.

стр. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ РЕСУРС СЕЛА КАК ФАКТОР Заглавие статьи ЕГО РАЗВИТИЯ Автор(ы) М. П. Гурьянова Источник Педагогика, № 4, Апрель 2013, C. 34- НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 25.5 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ РЕСУРС СЕЛА КАК ФАКТОР ЕГО РАЗВИТИЯ Автор: М. П. Гурьянова Аннотация. Статья посвящена исследованию проблемы социально-педагогического ресурса села как фактора его развития. Анализируются сущность и особенности социально-педагогического ресурса села, причины и характер его деформации в условиях современного сельского социума, раскрываются показатели развития социально-педагогического ресурса села и уровни его развития.

The article deals with the problems of social and educational resources of the village as a factor of its development. It analyzes the nature and characteristics of the socio-pedagogical resource of the village, causes and nature of its deformation in contemporary rural society, reveals indicators of social and educational resources of the village and its level of development.

Ключевые слова. Социально-педагогический ресурс села, сельские социальные педагоги и социальные работники, сельский социум, социальная педагогика как наука, практика и образовательная область.

Social and educational resources of the village, rural social teachers and social workers, the rural society, social pedagogy as a science, practice and educational field.

Исследование социально-педагогического ресурса села имеет важное значение как для науки, так и для практики возрождения российского села, для воспитания, образования, социальной защиты нового поколения граждан, создания социально безопасной среды проживания населения сельских поселений.

Деревня, село - с позиций социологии понятия многозначные, рассматриваемые как: а) исторически конкретные социально-пространственные формы существования общества, возникшие вследствие общественного разделения труда, первичная ячейка социальной организации общества;

б) система расселения людей, место сосредоточения населения, занятого по преимуществу сельскохозяйственным трудом;

в) тип населенного пункта, расположенного в сельской местности;

г) институт территориальной организации населения. Село является более крупным по численности жителей населенным пунктом, чем деревня.

Определимся с понятием "социально-педагогический ресурс села". Мы его трактуем как совокупность воспитательных и образовательных возможностей различных институтов села, его жителей, сельского сообщества в целом, значимых для воспитания, образования, социально-педагогической поддержки детей, подростков, молодежи, взрослого населения, и используемых в этих целях в социальном пространстве сельских поселений.

Социально-педагогический ресурс села дает возможность получить ответ на вопрос: что могут дать и что дают для воспитания, образования, развития, социальной защиты ребенка, подростка, молодого человека, взрослого та среда, в которой он живет и которая во многом определяет уровень его культуры, воспитанности, образованности, степень социальной защищенности, его интересы и потребности;

те социальные институты, которые функционируют в этой среде?

Социально-педагогический ресурс села в условиях современной российской действительности - это возможности преобразования, обновления особыми социально педагогическими средствами сельского социума как пространства жизнедеятельности значительной части населения страны, единой территориальной социокультурной и производственной общности людей.

Социально-педагогический ресурс села существует де-юре (как реально имеющиеся образовательные и воспитательные возможности) и де-факто (как реализуемые на практике воспитательно-образовательные возможности сельского социума). Этот ресурс состоит из: а) потенциальных возможностей людей;

б) потенциала социальных институтов;

в) факторов сельской среды, являющихся ее отличительной особенностью.

стр. Социально-педагогический ресурс личности предполагает рассмотрение ее как носителя социально-педагогических знаний, умений, компетентностей, идей, которые реализуются на практике и тем самым изменяют жизнь людей в лучшую сторону. Личностный социально-педагогический ресурс предполагает рассмотрение человека в таких аспектах, как "человек и общество", "человек и семья", "человек и производство", "человек и природа". В аспекте "человек и общество" выделим степень социальной активности, инициативности, ответственности личности за состояние общественных проблем. В аспекте "человек и семья" значимы уровень родительской компетентности, степень толерантности, готовности к построению гармоничных отношений внутри семьи, с окружающими людьми, открытости к социальным взаимодействиям в социуме. В аспекте "человек и производство" важны уровень профессиональной квалификации человека как специалиста, степень его производственной и деловой активности и инициативности. В аспекте "человек и природа" выделим уровень экологической культуры личности, степень интереса к сельскохозяйственному труду, к уходу за содержанием сельскохозяйственных животных на личном подворье.

Социально-педагогический ресурс институтов села, включая местную власть, учреждения образования, культуры, физкультуры и спорта, здравоохранения, социальной защиты, семью, производственные структуры социума, потребкооперацию, средства массовой информации, заключается в реализации воспитательных и образовательных возможностей этих институтов, в их ориентированности на социально-педагогическую поддержку как своих сотрудников, так и членов сельского сообщества в целом, на развитие социальной миссии этих институтов в сельском социуме.

Социально-педагогический ресурс сельского сообщества, включая неформализованные институты сельского социума, такие как институт старейших жителей села, общественные объединения, институт старост, волонтеров, состоит в их соучастии в решении социальных проблем жителей села, в воспитании и образовании подрастающего поколения, взрослых.

Поскольку социально-педагогический ресурс села существенно влияет на качество жизни, на культурную, духовную, социальную, хозяйственную жизнь, на эффективность производственной деятельности социальных институтов села, то возникает вопрос об определении его качественной и количественной характеристик, его структуры.

Социальная педагогика располагает совокупностью разнообразных ресурсов, которые и составляют ее потенциал. Современный социально-педагогический ресурс села представляет интегрированный воспитательный и образовательный потенциал сельского социума.

Учитывая, что "социально-педагогический ресурс села" есть собирательное понятие, он может структурироваться по различным основаниям и подразделяться на историко педагогические и современные;

личностные и институциональные, человеческие и природные;

кадровые, трудовые, информационные, материально-технические ресурсы.

Историко-педагогические ресурсы включают социально-педагогические идеи, выведенные из исторического опыта общинной жизни, традиций сельского мира, народной педагогики, культуры, национальных традиций, а также идеи, содержащиеся в высказываниях великих деятелей прошлого: писателей, публицистов, педагогов, философов, касающиеся вопросов взаимодействия человека и среды.

Личностные ресурсы составляют личностный потенциал человека, его внутренние силы и возможности, институциональные - возможности социальных институтов села.

Природные ресурсы вклю стр. чают воспитательный и оздоровительный потенциал природы, возможности ее привлечения в целях духовного, физического и нравственного обогащения человека, его оздоровления. Институциональные, включая государственные, общественные, частные, ресурсы церкви, состоят из воспитательных и образовательных возможностей конкретных социальных институтов государства, общества, бизнеса и церкви. Неинституциональные заключаются в воспитательных и образовательных возможностях местного сообщества, традиций и обычаев народов, в них проживающих, а также ценностей истории, литературы и искусства, физкультуры и спорта, труда, творчества и любительских занятий, общественных интересов.

Кадровые ресурсы предполагают воспитательный и образовательный потенциал специалистов социальных служб - социальных педагогов, социальных работников, специалистов социальной работы, а также уровень их квалификации. Информационные включают воспитательный и образовательный потенциал социально полезной и социально значимой для человека информации. Материальные ресурсы состоят в материальной помощи человеку, нуждающемуся в ней. Нематериальные предполагают морально-психологическую, воспитательную, образовательную поддержку человека, стимулирование его активности этими средствами. Материально-технические ресурсы составляют инфраструктуру социально-педагогической работы.

Социально-педагогические ресурсы можно классифицировать и по выполняемым социальной педагогикой функциям. Речь идет о консолидирующих ресурсах (возможности консолидировать местное сообщество, деятельность различных организаций, учреждений, институтов, жителей села на основе общих ценностей, интересов, решения общих социальных проблем). Социальная педагогика обладает интегрирующими ресурсами, что означает ее потенциальные возможности в объединении усилий, в целом - потенциала разных структур для решения социально-воспитательных проблем человека и социума, а также междисциплинарными и межведомственными, благодаря которым проблемы решаются на основе знаний, усилий специалистов разных профессий, возможностей различных ведомств, мобилизационными ресурсами, что предполагает мобилизацию сил, воли, энергии всех субъектов модернизационного процесса.

Социально-педагогический ресурс, при его разумном использовании, может стать мобилизующим фактором консолидации сельских сообществ, формирования экономического, культурного, образовательного, воспитательного пространства жизнедеятельности сельских жителей, обеспечения социальной защиты семьи и детства, подготовки кадров для производственной и социальной сфер села.

Качественная характеристика социально-педагогического ресурса выражается в степени морально-психологической, профессиональной и общественной готовности социальных институтов, сельских жителей, общественных структур к осуществлению социально педагогической деятельности. Выполнение данной функции зависит от многих факторов.

В случае с институтами - от уровня профессиональной квалификации специалистов, от позиции руководства по вопросу участия организации в решении социальных проблем сельских жителей. В случае с людьми - от уровня их инициативности, энергичности, заинтересованности в социальном обустройстве села;

от их образовательной и профессиональной подготовки, специальных умений и навыков, от их ориентированности на решение социальных проблем;

от личных потребностей граждан в социальном обустройстве села. В случае с общественными структурами - от уровня их сплоченности, консолидации усилий представителей общественных структур, стр. направленных на решение социальных проблем жителей и села в целом.

Качественный аспект социально-педагогического ресурса села можно исследовать в контексте двух составляющих. Во-первых, с помощью показателей уровня социально педагогической компетентности работников социальной и производственной сфер, представителей общественных организаций и объединений, отдельных граждан и полезности их знаний, умений и навыков в деле преобразования социума. Во-вторых, с помощью показателей использования в педагогическом процессе факторов сельской среды, особо значимых для воспитания и образования, социальной защиты сельских жителей.

К числу таких факторов следует отнести: особую роль общественного мнения, позиции авторитетных жителей села;

общинность, соборность, открытость сельской жизни;

особенности менталитета и психологии сельских жителей;

большую, чем в городе, приверженность к народно-национальным традициям, религиозно-нравственным ценностям;

особую роль природы, сельскохозяйственного труда;

ключевое значение сельской школы, сельского учителя в социокультурной жизни села, важную миссию прихода в духовной жизни. Российская модель аграрных и социальных преобразований на селе, как справедливо отмечает З. И. Калугина (Парадоксы аграрной реформы в России:

социологический анализ трансформационных процессов. Новосибирск, 2000), должна опираться на доминирующую систему ценностей населения и учитывать высокую значимость корпоративной солидарности для значительной его части (даже западные эксперты признали ошибочность стремления российских реформаторов искоренить "антикапиталистическую ментальность" народа и их неспособность превратить широко распространенные в массовом сознании коллективистские ценности в конструктивную силу реформ).

Количественная характеристика социально-педагогического ресурса села может быть представлена численностью профессиональных сотрудников социальных служб, волонтеров, общественников, принимающих участие в социально-педагогической деятельности на селе, а также руководителей, рядовых сотрудников организаций и учреждений села, включенных в эту работу.

О характере социально-педагогического ресурса дает представление такой показатель, как его структура. Она выражает соотношение конкретных профессионально квалификационных и общественных групп населения в составе занятых в социально педагогической работе и формируется под влиянием множества факторов: структурных сдвигов в социокультурной сфере, состояния рынка труда, институциональных изменений в собственности, благосостояния семей и др. Структура социально-педагогического ресурса развития села многогранна. Она включает распределение людей по определенным классификационным признакам - по полу, возрасту, образованию, месту жительства (райцентр, отдаленное поселение), общественным группам, профессиям, сферам приложения труда и др. Изучение структуры по полу и по возрасту важно для формирования содержания социально-педагогической деятельности. Особо значимой качественной характеристикой социально-педагогического ресурса развития является структура села по образованию населения, раскрывающая состояние его интеллектуального развития. Уровень образования определяют такие показатели, как численность учащихся и студентов, удельный вес специалистов с высшим и средним профессиональным образованием.

При изучении структуры социально-педагогического ресурса села все социальные институты, функционирующие стр. в сельском поселении, можно условно разделить на две группы: институты государства и институты общества (общественные структуры, включающие также семью, средства массовой информации, структуры церкви, структуры бизнеса).

В рамках рассматриваемой проблемы всех жителей сельских поселений можно условно распределить на три группы: 1) профессиональные работники социальной сферы (специалисты социальной работы, социальные работники, социальные педагоги);

2) работники социальной сферы, профессиональная деятельность которых имеет опосредованное отношение к социально-педагогической работе (воспитатели дошкольных учреждений, школьные учителя, педагоги-психологи, воспитатели ГПД, педагоги дополнительного образования, работники культуры, физкультуры и спорта, музейные работники и др.);

3) общественники, непроизводственная личная инициативная деятельность которых связана с социально-педагогической деятельностью в социуме.

По количественным и качественным характеристикам социально-педагогического ресурса села можно определить степень обеспеченности села социально-педагогическими кадрами. По этому показателю можно выявить уровень социально-педагогического ресурса села в конкретном регионе, наметить пути его эффективного использования в воспитании и образовании подрастающего поколения, в обеспечении социальной защиты населения, в социально-педагогической поддержке малообеспеченных граждан, семей.

Исследования, проведенные Институтом социальной педагогики РАО в 2005 - 11 гг., показывают, что за последние 20 лет социально-педагогический ресурс села неуклонно снижается. Это проявляется в социальной неустроенности и в отсутствии полноценной социокультурной жизни на селе;

в снижении влияния школы, учителя на сельский социум, на социализацию подрастающего поколения, на подготовку трудовых ресурсов для производственной и социальной сфер села, на культурную и социальную жизнь местных сообществ;

в увеличении числа детей дошкольного возраста, не охваченных организованными формами дошкольного воспитания;

в неорганизованности досуга, прежде всего детей, подростков, молодежи;

в усилении тенденции к преобладанию на селе социально неблагополучных семей.

В числе причин снижения социально-педагогического ресурса села - разрушение производственной базы, свертывание социокультурной сферы, отъезд из села наиболее перспективных образованных семей, депопуляция сельских поселений, изменение отношения сельских жителей к сельскохозяйственному труду, наличие таких явлений, как бедность, низкий материальный уровень жизни большей части сельского населения.

Обозначим и другие факторы, ведущие к снижению социально-педагогического ресурса села.

Отсутствие во многих селах работы превращает их в спальные районы, усиливая у многих сельских жителей позицию временно пребывающих. Село зачастую пере стает быть для людей родным. Уходит чувство хозяина земли. Многие жители села, вынужденные работать в городе, не имеют ни времени, ни сил, чтобы содержать огороды.

При первой же возможности они стараются найти жилье в городе и уехать.

В условиях трансформации сельского социума сельское подворье в его традиционном виде изживает себя, меняется отношение сельских жителей к труду на земле.

Каждодневный, круглогодичный сельскохозяйственный труд на личном подворье становится (а скорее, уже стал) чуждым сельскому жителю. Молодые семьи не держат сельскохозяйственных животных и домашнюю птицу, предпочитая покупать мясную продукцию в магазине. Исчезает и такой стр. фактор семейного воспитания, как общие заботы членов сельской семьи о "хлебе насущном", когда дети в полную силу помогают взрослым на своем подворье. Подобная ситуация разобщает членов семьи, отдаляя детей от родителей, толкая подростков на асоциальные поступки.

Основной рабочей силой на селе всегда были семьи со средним достатком, в условиях разрушения производственной базы АПК многие из них зачастую переходят в разряд неблагополучных, нередко родителей лишают родительских прав. Таким образом, происходит деформация социально-педагогического ресурса села.

В процессе реализации образовательной политики на селе, направленной на минимизацию расходов на образование, деформируются социальные функции образования. В сельских поселениях значительной части регионов закрыты "убыточные" дошкольные образовательные учреждения, в результате чего наблюдается рост числа детей дошкольного возраста, никогда не посещавших детские дошкольные учреждения. Как правило, эти дети не получают должного воспитания и развития, плохо подготовлены к обучению в школе.

В условиях сокращения в штатах общеобразовательных школ специалистов, осуществляющих социально-педагогическую работу с семьей, дополнительное образование, воспитательную работу в группах продленного дня, увеличилась нагрузка на сельских учителей. Однако вследствие низкой оплаты труда многие педагоги стремятся минимизировать свою работу, ограничивая ее рамками уроков.

Переход на новую систему оплаты труда, нормативно-подушевое финансирование, привели к сокращению количества социальных педагогов в школах, особенно малочисленных. А ведь они занимаются организацией социально-педагогической деятельности с семьями в социуме, решением проблем молодых семей, в том числе и состоящих из бывших детей-сирот, вопросами замещающих семей, социально неблагополучных, малообеспеченных, семей-мигрантов, многодетных семей.

В результате социальной неустроенности жизни на селе разрушается связь поколений.

Многие родители сами не являются образцом поведения по отношению к старшим членам семьи, в результате чего у детей не воспитываются такие качества, как сочувствие и сопереживание. Как следствие, общество получает жестокое обращение детей к собственным родителям.

По каким показателям можно судить о развитии социально-педагогического ресурса села?

На наш взгляд, он развивается, если постоянно повышается социальная активность всего сельского населения и каждого работника в отдельности;

формируется рыночное сознание и стандарты экономического поведения как отдельных граждан, так и хозяйствующих субъектов, адекватные новым экономическим условиям;

осуществляется процесс становления новой системы социальных взаимодействий, способствующий выявлению и использованию внутренних резервов и рычагов развития деревни;

обеспечивается широкий охват детей дошкольным, школьным, дополнительным образованием;

организуется социально-педагогическая и социокультурная деятельность с населением в деревнях и селах;

реализуется социальная миссия учреждений производственной и социальной сфер;

функционирует институт социальных педагогов и социальных работников, который отвечает интересам и потребностям населения;

имеет место деятельность волонтеров, общественников, наставников;


развивается социальное партнерство институтов воспитания;

дети, подростки, молодежь привлекаются к участию в хозяйственной и социокультурной жизни местного сообщества;

в работе с детьми активно используется потенциал общественных организаций, учреждений культуры, физкультуры и стр. спорта, сельхозпредприятии;

поддерживаются социально-педагогические инициативы граждан;

действует система социально-педагогической поддержки семьи;

реализуются социально-педагогические проекты в сельских поселениях;

осуществляется активная деятельность общественных объединений детей и взрослых в социуме.

Развитость социально-педагогического ресурса села предполагает наличие таких составляющих социальной жизни сельского поселения, как:

* реализация социальными институтами села своей социальной миссии, открытость деятельности учреждений социальной и производственной сфер;

* гармоничный характер межличностных отношений, основанный на взаимопомощи, сотрудничестве, добрососедстве, уважении к старшим, бесконфликтности, толерантности;

* преобладание людей с общественно одобряемыми типами поведения, с ценностным отношением к сельскому образу жизни;

с активной общественной позицией;

* наличие значительного числа социально благополучных семей;

насыщенность сельской социальной среды культурными, образовательными и социальными практиками, организацией содержательного досуга, разнообразными формами дополнительного образования, получения детьми и взрослыми новых знаний, полезной информации;

* реализация интересов, возможностей, энергии детей, подростков, молодежи в социально полезных делах (социальное обустройство села, оказание помощи социально уязвимым людям, забота о жителях поселений);

* сохранность, освоенность, приумножение народно-национальных, историко культурных, хозяйственных традиций в жизни местного сообщества;

* преобладание современных видов трудовой деятельности и занятости взрослых, детей и молодежи;

доминирование разнообразных форм участия жителей в социальном обустройстве сельских поселений;

реализация воспитательных и образовательных возможностей ветеранов войны и труда в работе с молодежью;

* максимальное использование социально-педагогических ресурсов среды в воспитании и образовании подрастающего поколения - природы, народных традиций, истории и культуры, мастеров своего дела, трудовых династий, авторитетных жителей села;

эффективность деятельности специалистов социальной сферы (социальных педагогов, социальных работников, педагогов-психологов, педагогов дополнительного образования);

* эффективность деятельности институтов общественного самоуправления (институт старост, институт старейших жителей села и др.);

высокий уровень социальной безопасности среды обитания.

Сегодня, несмотря на системный кризис аграрно-сельской сферы, большая часть социальных институтов села может и должна позитивно влиять на развитие его социально-педагогического ресурса, что обеспечит благоприятные условия жизнедеятельности людей, повысит качество их жизни, а значит, будет способствовать и развитию села, созданию нормальных социальных условий жизнедеятельности людей в сельских поселениях. В свою очередь, социально-педагогический ресурс села может влиять на эффективность труда этих организаций, предприятий, учреждений, повышение производительности труда их сотрудников.

Взаимосвязанный и взаимозависимый характер процессов развития социально педагогического ресурса и социального развития села очевиден и обусловлен значительной ролью человеческого фактора в его социальных и экономических преобразованиях.

стр. Заглавие статьи Ведущие положения этнопедагогики Автор(ы) В. А. Николаев Источник Педагогика, № 4, Апрель 2013, C. 41- НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 31.0 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Ведущие положения этнопедагогики Автор: В. А. Николаев Аннотация. Одним из эффективных путей реализации современных воспитательных задач является приобщение детей к народной культуре, использование этнопедагогики в учебно-воспитательной работе различных образовательных учреждений. В статье выделяются основные положения этнопедагогики, позволяющие рассматривать ее в качестве самостоятельного направления современного научно-педагогического знания.

One of the effective ways to implement modern educational problems is the communion of children in folk culture, the use of ethnopedagogy in educational work of the various educational institutions. The paper outlines key positions of ethnopedagogy for treating it as an independent direction of modern scientific and pedagogical knowledge.

Ключевые слова. Этнопедагогика, народная педагогика, воспитание, традиции, обычаи, семья.

Pedagogy, folk pedagogy, education, traditions, customs, family.

Одним из составляющих культуры является народная педагогика, изучение которой способствует познанию сущности национальной психологии, развитию национального самосознания. Обеспечивая социализацию личности, народная педагогика содействовала превращению нравственных норм в социально значимые взгляды, убеждения и качества человека. Опираясь на важнейшие качества русского человека "совестливость" и "стыдливость", народная педагогика большое значение придавала воспитанию чести и достоинства. Честь не позволяла солгать, стерпеть унижение, проявить душевную черствость, не сдержать слова. Достоинство охраняло от проявления малодушия, страха, унижения, обязывало ответить на оскорбление и нарушение соответствующих норм поведения.

С особым вниманием и щепетильностью народная педагогика нацеливала родителей на воспитание в детях честности. Основой был пример взрослых. Найденные вещи запрещалось трогать.

Они должны были находиться там, где их потеряли. По этнографическим данным известно, что, если кому-то в дороге требовалось взять охапку чужого сена, то всегда оставляли за него необходимую сумму денег. Оставленная лодка, пойманная, оторвавшаяся сеть также были неприкосновенны [1, с. 332].

Цель народного воспитания выражается в формировании "идеала совершенного человека" [2], в котором объединены качества разносторонне развитой личности, готовой к полноценной жизни в обществе: трудолюбие, ум, честность, человечность, духовность, храбрость, физическое совершенство, патриотизм, умение ценить красивое и т.д.

Формирование этнопедагогической культуры предполагает осмысление двух основных групп противоречий. Первая - противоречия народного воспитания, которые педагогу следует понимать и успешно разрешать при использовании этнопедагогического материала. Вторая группа - противоречия, обеспечивающие развитие этнопедагогики. Их осознание педагогами, родителями служит источником ее совершенствования, активного использования в практике обучения и воспитания.

Противоречия первой группы выполняют две основные функции: стимулируют воспитательную активность взрослых и мотивируют самовоспитание детей. Среди них выделяются противоречия между: 1) качествами авторитетного человека (народного идеала - богатыря, местного идеала - образцового селянина, семейного идеала - родителя, родственника) и реальными качествами ребенка;

2) воспитательными задачами и индивидуальными возможностями развития ребенка до уровня идеала;

3) значительным стремлением к самосовершенствованию "идеального сверстника" и желаниями, потребностями конкретного ребенка в развитии своих личностных качеств и умений;

4) общественными нормами, стр. традициями, регламентирующими поведение, и реальными поступками детей;

5) требованиями общественного мнения и желаниями по их выполнению подрастающим поколением;

6) социальными требованиями к поведению детей и воспитательными возможностями семьи и др.

Противоречия, стимулирующие развитие этнопедагогики, делятся на объективные и субъективные. Объективные противоречия существуют длительное время и создают условия для развития данного раздела педагогической науки. Объективные противоречия имеют место между: 1) ориентацией официальной идеологии на развитие национальной идеи и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической теории;

2) потребностями представителей этноса в национальной идентификации, обусловленными национальной психологией и отсутствием в педагогической практике реальных возможностей их удовлетворения;

3) недостаточной разработанностью теоретических вопросов этнопедагогики и возрастающими потребностями практики обучения и воспитания в их систематическом использовании.

Субъективные противоречия ситуативны и определяют тенденции внедрения этнопедагогики в практику. Они возникают между:

официальным воспитанием и народными традициями конкретного социума;

целями воспитания и возможностями их достижения с помощью средств народной педагогики;

содержанием учебно-воспитательного процесса и спецификой региональных особенностей народного воспитания.

Объективные и субъективные противоречия взаимосвязаны, и их дифференциация носит до некоторой степени условный характер.

Специфику конкретной области науки, в том числе этнопедагогики, выражают ведущие идеи, познание которых дает представление о системе науки в целом, позволяет конструировать каждый ее элемент. Мы провели сопоставительный анализ этнопедагогики и русской философской мысли и синтезировали три группы идей народной педагогики: идеи целеполагания;

идеи содержания народного воспитания;

процессуальные идеи. Подобное деление соответствует аксиологической модели научной дисциплины. Идеи целеполагания:

* всестороннее развитие ребенка как необходимое условие подготовки к жизни (воспитание совершенной личности);

* гармония с окружающей природой;

* гармония с обществом, окружающими людьми;

* гармония с самим собой (хорошее физическое и психическое здоровье);

* гармония со всеми видами трудовой деятельности;


* жизнеутверждающее целеполагание. Идеи содержания народного воспитания:

* труд как основа жизни;

* гуманное, милосердное отношение к слабым, больным, обездоленным;

* взаимопомощь, гостеприимство как проявление заботливого отношения к людям, как условие хороших отношений с окружающими;

* забота об общем (семейном, родовом, общинном) деле как основа формирования личностных качеств;

* полноценное физическое и умственное развитие как основа успешной трудовой деятельности;

* взаимосвязь эстетического и этического воспитания;

* комплексное сочетание всех сторон народного воспитания.

Процессуальные идеи народной педагогики:

* основа народной педагогики - наличие воспитывающей среды (жизнь, быт, традиции, нравы, этикет);

* наличие детской среды - необходимое условие подготовки к жизни в обществе;

стр. * совместная жизнедеятельность воспитателей и воспитанников;

* основные механизмы народного воспитания - деятельность и общение;

* ребенок - субъект воспитания, его активный участник;

* воздействие на сознание и поведение ребенка с помощью гуманных средств;

* незаметное воспитательное влияние на ребенка;

* организация радостной перспективы самовоспитания.

Ряд стержневых идей пронизывают все стороны народного воспитания:

* специфика целей, содержания, средств народного воспитания определяются национальной психологией, региональными особенностями;

* самостроительство личности с ее ориентацией на социальные требования;

* раннее начало воспитания;

* гуманное отношение к ребенку;

* половая дифференциация в воспитании;

* ведущая роль женщины в воспитании, особенно маленьких детей.

Существенным элементом этнопедагогики как раздела педагогической науки, объективирующим его внутренние и внешние связи, являются закономерности, действующие в сфере народного воспитания. Реализация устойчивых, повторяющихся, существенных связей в воспитательном процессе позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности [3, с. 86].

Сравнительный анализ различных точек зрения на природу педагогических закономерностей, теоретическое обобщение результатов этнологических, исторических, фольклористических, этнопедагогических исследований позволили сформулировать три группы закономерностей народного воспитания.

Закономерности целеполагания народной педагогики:

* цели народного воспитания объективны и определяются социальными, экономическими, историческими условиями жизни, особенностями национальной психологии;

* потребность в полноценной подготовке подрастающего поколения к жизни обусловливает выдвижение комплексной цели - воспитание совершенной личности, специфика которой определяются особенностями жизненного уклада, культуры данного этноса;

* на цели воспитания корректирующее влияние оказывает общественное мнение как выразитель интересов и потребностей основных носителей культуры.

Закономерности содержания народной педагогики:

* специфика содержания народного воспитания детерминирована природными, социальными условиями жизни общества, региональными особенностями, ведущими культурными традициями;

* содержание народной педагогики определяется доминирующими социальными отношениями, предполагающими гуманное отношение к детям в сочетании с разумной требовательностью;

* подготовка к полноценной жизни в обществе требует учета в содержании народного воспитания возможностей разностороннего развития личности;

* содержание нравственного, умственного, физического воспитания ребенка, качеств личности, черт характера в народной педагогике определяется потребностями подготовки к труду;

* эффективность народного воспитания обусловлена ранним дозированным приобщением к разным видам трудовой деятельности с учетом половых, возрастных и индивидуальных особенностей личности, экономическим окружением.

Закономерности организации народного воспитания и ее технологии:

* действенность народной педагогики обусловлена наличием полноценной вое стр. питывающей среды, в том числе детской, включением воспитанника в процесс совместной жизнедеятельности;

* качество народного воспитания зависит от степени сохранения культурных и педагогических традиций народа;

* результативность народной педагогики достигается доминированием объективных факторов воспитания над субъективными, жизнью и воспитанием детей в единстве с природой;

* успешность народного воспитания обусловлена стилем одобряемых семейных отношений, положением женщины в обществе;

* эффективность народного воспитания обеспечивается использованием опосредованного, незаметного воздействия на когнитивно-эмоциональную и мотивационно-ценностную сферы личности ребенка этнопедагогических средств, методов, источников в их оптимальном сочетании;

* полноценная подготовка подрастающего поколения к жизни средствами народной педагогики содействует удачному вступлению в брак и успешной семейной жизни.

Сформулированные закономерности не охватывают весь сложный социокультурный феномен, каким является народная педагогика. По мере развития теории и методологии этнопедагогики могут быть выявлены новые закономерности, содействующие освоению содержания народной педагогики.

С закономерностями народного воспитания тесно связаны его принципы, на которых построено то или иное действие, теория. В ходе анализа этнопедагогических исследований нами выделяются две группы принципов: принципы, определяющие цели, содержание, средства народного воспитания - природосообразность;

формирование целостной личности;

связь с жизнью и трудом;

воспитание детей в духе гуманистических отношений и взаимного уважения между людьми;

народность;

разумная любовь взрослых;

комплексность;

оптимистичность;

наличие правильного поведения взрослых как образца для подражания и др.;

принципы использования этнопедагогических знаний в них отражаются наиболее общие нормы педагогической деятельности, интерпретированные в соответствии с целями, содержанием, спецификой этнопедагогики как учебного предмета. Мы выделяем следующие принципы данной группы:

национальной самобытности, согласующийся с принципом народности К. Д. Ушинского;

системности и целостности, предполагающий освоение народной педагогики как части целостной культуры народа, опирающийся на его менталитет;

диалога культур, ориентирующий на сочетание (диалог) культуры народного воспитания и современной педагогической культуры.

Важнейшим признаком научной дисциплины является ее понятийный аппарат, который составляет основу ее содержания. Анализ литературы показывает, что основные термины этнопедагогики разных народов близки по смыслу, но имеют свои специфичные черты.

Этнопедагогические понятия условно можно разделить на две группы. К первой относятся термины, отражающие педагогическую сторону народного воспитания, представляющие его с позиции воспитателей. Вторая группа объединяет нравственные понятия, раскрывающие механизм становления личности в народной педагогике. Они представляют народную педагогику с позиции воспитанника.

Мы провели сопоставительный анализ этнопедагогической семантики понятий воспитание, быт, семья, условия жизни, этикет и этноэтикет, оценка, норма, нравы, идеал и др. Из второй группы, собственно воспитательных понятий, главными в русской народной педагогике являются следующие: стыд, страх, грех, доброта, добродетель, гуманизм, милосердие и др.

стр. Основным термином первой группы является "воспитание", этнопедагоги-ческую сущность которого исследовал Г. Н. Волков. Сравнив множество понятий из разных педагогических культур, он установил, что сущность воспитания в представлении народа включает в себя уход за ребенком, защиту его от внешних невзгод, содействие физическому и умственному росту и развитию, наставление, выработку положительных привычек [2, с. 51]. В этом термине сконцентрированы взгляды народа на воспитание детей разного возраста, необходимость любить ребенка, заботиться о нем, опекать, развивать его интересы и склонности, давать положительней пример, стремиться, чтобы он превзошел воспитателя.

Другим важным понятием, характеризующим объективные источники народного воспитания, является "быт". Традиционно данный термин характеризует обычное протекание жизни в ее реально-практических формах;

быт - это вещи, которые окружают нас, наши привычки и каждодневное поведение [4, с. 10]. Быт выступает интегративной характеристикой семейной жизни, объединяющей элементы материальной и соционормативной культуры.

Понятие "семья" раскрывают его показатели: численность, родственные связи, количество поколений. Это, в определенной мере, внешняя, формальная характеристика семьи. Ее внутренний мир в значительной степени отражен в понятии "структура семьи". Она включает отношения между ее членами, систему духовных, нравственных норм, авторитета [5, с. 14]. Социальной характеристикой семейной жизни выступает термин "условия жизни семьи". Это совокупность факторов макросреды (общие социально экономические условия жизни региона) и микросреды (ближайшее социальное окружение). Это понятие характеризует ряд факторов народного воспитания:

экономический потенциал семьи, уровень культуры, образованности, характер отношений в социуме и т.д.

Социальными образцами поведения, обладающими высоким воспитательным эффектом, являются способы повседневной жизни. Они обобщены в понятии "этикет" - совокупность правил поведения, касающихся внешнего проявления отношений между людьми, обхождения с окружающими, формы обращений, приветствий и т.п. [6, с. 431].

Проявлением этнического в области морали служит термин "этноэтикет" - совокупность норм поведения, имеющих национальную специфику.

Один из важных объективных источников народного воспитания выражается понятием "нравы". Эти формы проявления общественного сознания характеризуют житейские правила, привычки, обычаи, имеющие нравственное значение [7, с. 558].

Верхним пределом нормы является "идеал", под которым понимают образ, определяющий способ мышления и деятельности человека или общественного класса [8, с. 195]. В народной педагогике идеал выполняет функцию нравственного образца, является критерием поведения и воспитания. Идеалами народной педагогики служат былинные богатыри, положительные герои сказок, которые прославились умом, смекалкой, хозяйственностью, силой, храбростью, честностью. Одна из важнейших задач народной педагогики состоит в формировании идеала реально существующих или существовавших народных героев и популярных персонажей произведений фольклора. Другая важная задача состоит в развитии у детей потребности соответствовать народным идеалам, что стимулирует стремление к самосовершенствованию.

В русской традиционной педагогической культуре применялись разнообразные приемы соционормативного регулирования и коррекции поведения. Многие из них основаны на эмоциональном стр. воздействии на личность, в частности, путем пробуждения чувства дозированного страха.

Гуманизм народной педагогики, педагогическая культура родителей, понимающих, что сознание малых детей не дифференцирует игры и проказы, не в состоянии до конца осмыслить социальные последствия проступка, ограничивали сферу наказания. Шалунов часто останавливали, используя дозированный страх перед сказочными существами:

Бабой-Ягой, Лешим, Букой, Бабаем и др. В подростковом возрасте сдерживающим от проступков фактором был страх осуждения в среде сверстников, получения обидного прозвища. Русская духовная культура активно поддерживала в детях страх перед неотвратимостью Божьего наказания.

Страх как форма соционормативного регулирования выступает одновременно фактором морального развития личности. Страх - это первая реакция пробуждения нравственности.

Сословный кодекс чести запрещал дворянину испытывать страх, заставлял вытравливать его из сознания. Крестьянских подростков учили преодолению страха различными приемами народного воспитания: специальными обрядами (инициациями), приметами, произведениями фольклора (страшилками), бытовыми ситуациями (поездки в ночное, поиск заблудившихся животных) и пр. Особое место в формировании бесстрашия, сильной воли занимали мужские военные игры: кулачный бой, борьба, взятие снежного городка, скачки и др.

Стыд - более сложное специфически культурное образование, гарантирующее соблюдение определенных групповых норм, обязанностей. Его значимость в жизни русского человека активно развивала важнейшее свойство менталитета - чувство стыда, которое сдерживало от неблаговидных поступков в юности и зрелости. Стыд выступает обобщенной реакцией общественного мнения на несоблюдение моральных норм и субъективным осознанием позора, унижения и раскаяния за проступок. Стыд - это страх осуждения общественным мнением, значимыми людьми. Интериоризация социальных норм приводила к появлению индивидуально-личностного контрольного механизма, именуемого совестью [9, с. 158], которая обычно проявляется в осознании вины и последующем раскаянии. Совесть возникает как высшая форма стыда - стыд перед самим собой. Русская народная педагогика умело проводила ребенка по всем этапам социального контроля, используя разнообразные источники и методы, адекватные его возрастным и индивидуальным особенностям. "Муки совести", переживание своей вины являются мощными факторами воспитания [10, с. 35].

Авторитарное воспитание в большей степени воздействует на рассудок, сознание личности, чем на чувства. Народное воспитание преимущественно ориентировано на пробуждение чувственной сферы ребенка. В этом одно из проявлений механизма воздействия народной педагогики. Приобщение к нормам общественной жизни большей частью происходило путем воздействия на чувства, обычно в ситуации морального выбора. Современное воспитание в значительной мере утратило этот чувственный компонент. Эффективность последнего свидетельствует о целесообразности включения гуманистической (чувственной) составляющей в процесс воспитания современных детей.

В противоположность выше названным понятиям, имеющим негативный оттенок, в народной педагогике использовались многочисленные позитивные нравственные термины. В педагогике разных народов применялись сходные термины, отвечающие целям и устремлениям людей. Нравственное воспитание в народной педагогике славян характеризуется понятиями: трудолюбие, уважение стр. к людям, патриотизм, дисциплинированность, коллективизм, товарищество, честность, гуманизм, доброта, скромность, честь, достоинство, бережливость, гостеприимство.

Каждый народ в одни и те же понятия кроме общего значения вкладывал собственный смысл, обусловленный национальной психологией. Их обобщение позволило выделить наиболее важные понятия, используемые в народном воспитании.

Наиболее общим нравственным качеством личности в народной педагогике разных народов является стиль поведения, характеризуемый понятием "доброта". В русском языке ему соответствует термин "добродетель", как обобщенная характеристика положительных, устойчивых моральных качеств личности. Это понятие указывает на их моральную ценность и подчеркивает деятельное стремление к добру, к избежанию зла.

"Добродеять - делать добро" [7, с. 444], что выше простого знания моральных норм, которые сами по себе еще не делают человека добродетельным.

Стержневыми нравственными понятиями русской народной педагогики были "гуманизм", "милосердие". Они обусловлены русской добротой, гуманностью в отношении ко всему окружающему миру. Особенно это касается детей.

В основу гуманизма положено убеждение в безграничности возможностей человека, его способность к совершенствованию, требование свободы и защиты достоинства личности, идея о праве человека на счастье, удовлетворение его потребностей и интересов [6, с. 64].

В русской народной педагогике гуманное отношение к детям было обусловлено верой в их силы, возможности справиться с нелегким крестьянским трудом, доверием к поведению вне дома в труде, выборе самостоятельного пути развития. Народ верил в наличие у каждого человека какого-либо таланта. Даже сказочные "дурачки" в итоге находят свое счастье, если воспользуются представившимся им шансом. Русские сказки, былины заканчиваются на оптимистичной ноте. Добро побеждает зло, справедливость торжествует, ум, трудолюбие, честность приносят удачу. Они учат надеяться на лучшее, даже самому слабому ребенку придают веру в свои силы.

Становление этнопедагогического знания предполагает определение субъектов народного воспитания, их функций и роли в подготовке подрастающего поколения к жизни.

Согласно имеющимся источникам, народное воспитание органично вплеталось в жизнь и быт семьи, всего социума. Населенные пункты (деревни, села, волости) представляли собой в значительной степени закрытые сообщества. Для них было характерно большое число внутренних социальных контактов, активное общение, развитое общественное мнение и т.п. Каждый ребенок испытывал непосредственное или опосредованное педагогическое воздействие значительной части взрослого населения. Важным в педагогическом смысле было влияние на детей родственников, соседей, знакомых.

Основное воспитание проходило в семье, в процессе совместной жизнедеятельности.

Традиционно в народной педагогике существовало деление на женскую и мужскую "школы" семейного воспитания. Интуитивно в народной педагогике подмечена необходимость бережного, любовного отношения к ребенку в период младенчества и раннего детства. Центральной фигурой народного воспитания традиционно является мать, что обязывало окружающих поддерживать ее авторитет в глазах детей для активного воспитательного влияния на них. По данным многих этнопедагогических исследований, у славянских народов, в том числе русского, роль женщины в решении внутрисемейных вопросов была довольно высока. Многие мужья советовались с женами в хозяйственных стр. делах. Созданный в народе культ матери обязывал детей быть послушными, воспринимать их советы, беспрекословно выполнять трудовые поручения.

Центром семьи, ее опорой всегда был отец. Авторитет отца, согласно этнографическим данным, как значимого взрослого, поддерживался силой общественного мнения. Он был кормильцем семьи, представлял ее на сходках, решал основные хозяйственные вопросы.

Многие пожилые крестьяне отмечают, что слово отца всегда было законом. Для дочерей отец был образцом мужского поведения, отношения к матери, детям. Для сына отец идеал мужского достоинства, трудолюбия, ответственности, заботы о семье.

Содержание народного воспитания составляют разнообразные отношения, которые во многом определяют результаты социализации личности. Субъекты воспитания включают ребенка в разнообразные отношения, что создает условия формирования его взглядов, ценностных ориентации, мировоззрения, мотивов поведения и деятельности. Выделяют несколько групп таких отношений. Первую группу образуют социальные отношения личности, определяющие ее мировоззрение и общественную направленность поведения.

Вторую группу составляют нравственные отношения, которые способствуют формированию соответствующих качеств: отношение к Родине (патриотизм), труду (трудолюбие);

отношение к другим людям и самому себе (коллективизм, честность, правдивость, скромность, товарищество, дружба, совесть, честь, достоинство, жизнелюбие и т.д.);

отношение к семейной и общественной собственности, природе, материальным ценностям общества (бережливость, хозяйственность и т.д.). В третью группу входят эстетические отношения: понимание природы, искусства, любовь к ним, стремление к творчеству в области искусства и т.д. Четвертая группа объединяет отношения, связанные с физической культурой.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.