авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Содержание Проблемы и перспективы инновационного развития российского высшего образования Автор: Э. ...»

-- [ Страница 3 ] --

Как показывают исследования в области этнопедагогики, социальные отношения, образующие базовые (мировоззренческие) качества человека, в целом сходны в различных педагогических культурах. Национальная психология, социально-экономические условия жизни налагают некоторый отпечаток на специфику их функционирования.

Вопрос о средствах и методах народного воспитания имеет существенное значение для целостного представления о педагогической культуре народа. В процессе сравнения результатов этнопедагогических, социологических и общепедагогических исследований определена сущность средств народного воспитания: это каналы воздействия на сознание, чувства, поведение ребенка с целью сообщения необходимых полезных сведений, формирования практических умений и навыков, развития мотивов и привычек нравственного поведения.

Обобщение работ по этнопедагогике, изучение средств народного воспитания по этнографическим публикациям позволило установить, что средства делятся на три группы: 1) средства материальной культуры - природа, деятельность;

2) средства духовной культуры - слово, родной язык, фольклор, религия, искусство, игра;

3) средства соционормативной культуры - традиция, общественное мнение.

Методы народного воспитания - это исторически сложившиеся способы воздействия народных воспитателей с целью выработки требуемых качеств, знаний и умений совершенной личности [11, с. 67]. В соответствии с выделенными средствами, методы воспитания в народной педагогике объединены в следующие группы. Методы воспитания словом: свободное общение, рассказ, беседа, разъяснение, совет, намек, убеждение, внушение, наставление, назидание, приказ, просьба, увещевание, уговор и др. Методы воспитания делом: показ, поручение, доверие, приучение, упражнение, стр. испытание, включение в деятельность, требование, приказ и т.п. Методы воспитания религией: поверье, благословение, проповедь, заклинание, исповедание, моление и др.

Методы воспитания природой и искусством: наблюдение, любование, сравнение, воспроизведение, самостоятельное творческое исполнение и т.д. Методы воспитания традициями: знакомство с традицией, приобщение к ней с целью осознания, включение ребенка в нее, сохранение традиции, развитие ее. Методы воспитания игрой: ролевая имитация, соревнование, силовое единоборство, индивидуальное и коллективное переживание и пр. Методы воспитания общественным мнением: признание, одобрение, похвала, наказание, осуждение, упрек, укор, запрет, угроза, одобрение, награда и т.д.

По нашим данным, средства, методы воспитания в народной педагогике реализуются с помощью соответствующих источников воспитания. К важнейшим источникам относятся:

труд, быт, жизненный уклад, нравы русской семьи, народные праздники, традиции, обычаи, обряды, ритуалы, различные игры и игрушки, произведения народного искусства, украшающие дома, посуда, одежда, интерьеры жилища, многочисленные фольклорные источники (пословицы, сказки, песни, приметы, загадки и др.).

В современных условиях для экономического и социального прогресса государства важна актуализация национального самосознания народа. Необходимо развитие позитивных черт национальной психологии, нейтрализация в ходе воспитания негативных качеств, препятствующих адаптации к современным условиям жизни. Одним из эффективных путей для реализации этих задач является приобщение детей к народной культуре, в частности, использование этнопедагогики в учебно-воспитательной работе различных образовательных учреждений.

ЛИТЕРАТУРА 1. Максимов С.В. Год на Севере. СПб., 1859.

2. Волков Г. Н. Этнопедагогика чувашского народа. Чебоксары, 1966.

3. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1990.

4. Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII - нач. XIX в.). СПб.,1994.

5. Шекина С. С. Воспитание в поморской семье XVIII-XIX веков: Дис. канд. пед. наук.

Петрозаводск, 1995.

6. Словарь по этике / Под ред. И. С. Кона. М., 1981.

7. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1. М., 1981.

8. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

9. Кон И. С. Открытие "Я". М., 1978.

10. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М., 1991.

11. Мирзоев Ш. А. Народная педагогика Дагестана (содержание, формы и методы воспитания). Махачкала, 1986.

стр. Действия педагога и ученика в различных образовательных Заглавие статьи системах Автор(ы) В. А. Болотов Источник Педагогика, № 4, Апрель 2013, C. 50- ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 26.0 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи Действия педагога и ученика в различных образовательных системах Автор: В. А. Болотов Аннотация. В статье дается описание различных подходов к взаимодействию педагога и ученика в процессе учения-обучения, а также рассматриваются вопросы оценки результатов школьного обучения.

The article considers the description of different approaches to the teacher and student's interaction in the learning process and the problems of school education results' assessment.

Ключевые слова. Совместная деятельность педагога и ученика, оценка учебных достижений школьников, учебная деятельность, индивидуальный прогресс.

Joint activity among teacher and student, assessment of school students learning achievements, learning activity, individual progress.

В 1992 г. я написал небольшую заметку, в которой хотел разобраться в том, что меня тогда волновало: как должен быть организован процесс учения-обучения? Как и в какой совместной деятельности педагога и ученика цели обучения могут быть достигнуты?

Какие изменения в позициях ученика и педагога должны произойти в ходе обучения? И главное - чем "ученик" отличается от просто "обучаемого"? При этом я использовал материалы дискуссий о целях и методах обучения, которые велись в 1980-х гг. на психолого-педагогическом факультете Красноярского государственного университета.

Время шло. Изменилась страна, изменилось образование, изменился и автор. Но, на мой взгляд, вопросы, которые обсуждались 20 лет назад, остаются важными и для введения новых стандартов, и для проектирования сегодняшней реформы педобразования. Именно это и послужило толчком к возврату к старым текстам. Таким образом, перед вами статья, написанная довольно давно, я ее несколько дополнил и, как говорят некоторые мои коллеги, "актуализировал" при сохранении тогдашней стилистики.

Возвращение к материалам двадцатилетней давности заставило задуматься: что произошло, а, главным образом, что не произошло в образовании, если актуальность того, что обсуждалось 20 лет назад, не потеряла значения? Или заданные вопросы - "вечные" вопросы? Ведь не случайно на различных исторических этапах соотношение обучения и развития всегда признавалось одной из стержневых проблем педагогики. Взгляд на эту проблему менялся в зависимости от методологических установок, появления новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмысления роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике и в настоящее время, в соответствии с вызовами XXI в. на первый план сегодня выходит создание таких теорий и практик обучения, в которых ведущее место занимает проблема развития индивидуальных возможностей каждого ребенка, обеспечения его индивидуального прогресса в процессе обучения.

В этой связи нельзя не признать, что за эти годы в образовании наметились определенные положительные тенденции. Сегодня у нас есть доказательства того, что последовательные инвестиции в образование дают отдачу - например, это показывают результаты международных исследований грамотности чтения наших выпускников начальной школы (PIRLS) [1;

2;

3], естественнонаучной грамотности наших четвероклассников и восьмиклассников (TIMSS) [4;

5]. Однако стр. по большому счету все эти достижения относятся к "школьной" обученности. А вот с умением использовать школьные знания за пределами учебных ситуаций у нас прогресса нет. Это показывают результаты PISA [6;

7]. Не удается добиться у наших выпускников и улучшения навыков успешной социализации. Ответ на вопрос "почему это не произошло?" следует искать не столько в недостатке финансирования или нехватке в школе современных информационных технологий, сколько в недостаточно операциональной проработке целей сегодняшнего образования и неадекватности этим целям методик обучения, которые используют большинство школьных педагогов.

При этом необходимо признавать наличие различных теорий и практик в образовании и, соответственно, разных представлений о целях образования и разных понятий о категории "качество образования". Как следствие, встает вопрос о сравнении результативности того или иного подхода. Другими словами, возникает проблема разработки некоторого общего, инвариантного представления о "качестве образования" и разработки инструментария внешней оценки результатов образования, которые дает та или иная практика, с точки зрения этого общего представления. Только при наличии внешней оценки можно организовать реальный диалог различных научных школ и практик, реальное проектирование развития образования. В рамках этой статьи я не буду углубляться в обсуждение самой дефиниции "качество образования", поскольку различные научные школы могут иметь (и имеют!) свои собственные определения качества. Позиция автора по этому вопросу изложена во многих публикациях, в частности, в статье "О построении общероссийской системы оценки качества образования" [8]. Здесь же замечу лишь то, что на сегодняшний день наиболее обсуждаемыми являются три основных подхода к оценке качества образования.

Первый - это соответствие образования нормативным документам, и прежде всего стандартам. Здесь необходимо учитывать, что не все формулировки нормативных документов являются основой для создания контрольно-измерительных материалов. Так, например, в стандартах цели образования зачастую описываются как обозначение направления вектора движения ("наша цель - воспитание всесторонне развитой личности"), и здесь измерить достижения каждого ученика невозможно, можно лишь оценивать состояние школьной среды - способствует она приближению к цели-идеалу или нет. В случае, если цели образования сформулированы конкретно и операционально (в школе будут выучены такие-то правила и освоены способы решения таких-то задач), то могут быть измерены знания и способности каждого ученика в соответствии с заявленными требованиями. Таким образом, во втором случае цели являются основанием для разработки необходимых измерительных материалов и процедур. Что же касается первого примера, когда говорится о некоторых целях-идеалах, то нет и, на мой взгляд, не может быть измерительных материалов, позволяющих оценить у учащихся, например, уровень любви к Родине. В этом случае можно оценивать состояние образовательной среды школы, ее атмосферы - содействует она достижению целей-идеалов или нет. Более развернуто эта проблематика изложена в статье "Оценка качества образования ретроспективы и перспективы" [9].

Вся эта проблематика становится очень актуальной в связи с введением новых стандартов.

Второй подход - соответствие результатов образования социальным ожиданиям. Они далеко не одни и те же у различных страт населения. На мой взгляд, это и есть пространство для целевого самоопределения различных научно-педагогических школ. И опять-таки стр. здесь нужны не "лобовые" измерения, а регулярные мониторинги.

Третий подход к оценке качества образования - это соответствие личностным ожиданиям.

И в этом случае также возможно и необходимо многообразие различных педагогических практик и мониторингов.

Таким образом, необходимо каждый раз четко определяться, о каком качестве образования кто (государство, общество, личность или та или иная научно-педагогическая школа) говорит. На мой взгляд, дискуссия различных школ о преимуществах той или иной системы должна начинаться с обоснования собственных представлений о качественном образовании и о способах проверки достижения этого качества.

Фактически этой проблематике и был посвящен тест 20-летней давности. Перед началом любого процесса обучения организатору этого процесса необходимо ответить на три основных вопроса:

* Что должно быть усвоено в процессе обучения? Что является целью (результатом) обучения?

* Как достичь этого результата? Каким способом?

* Как измерить продвижение к цели? Как интерпретировать результаты измерений? При анализе ответов на эти вопросы с точки зрения существующей образовательной практики можно выделить два типа образовательных учреждений, отличающихся также и по мотивации вхождения ученика в образовательные учреждения, и по ответственности за достижение планируемых результатов учения-обучения. Это различение может оказаться полезным при организации педагогической деятельности в образовательных системах, направленных на возрастание субъектности учеников, на их превращение из "обучаемых" в "учащихся".

I. Образовательные системы, ориентированные на трансляцию сведений, умений и навыков2. Мотивация вхождения ученика в такие системы вызвана, как правило, внешними по отношению к процессам учения-обучения мотивами (прежде всего, необходимостью получения достаточно простых профессиональных квалификаций), требованиями родителей, престижностью данного учебного заведения в глазах сверстников и т.п.

Таким образом, у большинства учеников цели обучения никак не связаны с познавательной потребностью, и, как следствие, действия ученика, включенного в такую систему, определяются стремлением соответствовать требованиям учителя, который "знает, как надо". Типичный вопрос ученика к учителю в этом случае: "Правильно неправильно?".

С точки зрения педагога такой системы, ученик должен выучить истины и способы действия, сообщаемые педагогом, понять их на примерах и научиться использовать в стандартных ситуациях. Своемыслие и отступление от канонических образцов запрещается, за ошибки следует наказание.

Предполагаемые действия учителя в такой системе - демонстрация умений и навыков, трансляция канонических текстов.

Оценка качества обучения - проверка способности воспроизвести учебные тексты, а также полученные умения и навыки в стандартных учебных ситуациях.

С точки зрения ученика (которого точнее называть обучаемым), результатом обучения является отметка, выставленная учителем, а с точки зрения учителя - соответствие действий ученика заданным программой требованиям, в частности, Последний вопрос двадцать лет назад ставился достаточно абстрактно, и на практике ответ на него давался самим педагогом в меру собственного разумения.

В качестве прототипа можно рассматривать практики, реализуемые в некоторых ПТУ, спортивных и музыкальных школах.

стр. воспроизведение им определенных канонических текстов и действий.

По мнению ученика, ответственность за результат обучения лежит на учителе, который "все знает и умеет", а по мнению учителя - на составителях программ, авторах учебников, семье и т.п. не зависящих от учителя факторах.

К недостаткам таких систем можно отнести то, что стремление ученика соответствовать требованиям и ожиданиям учителя (которые определяются учеником не только и не столько по декларациям учителя, сколько по всему вербальному и невербальному контексту взаимоотношений педагога и класса) зачастую приводит к утрате первоначального смысла поступления в данное учебное заведение, и действия ученика могут свестись к действиям, ориентированным на получение поощрения и избежание наказания любой ценой (от малоосмысленного заучивания наизусть до списывания со шпаргалок). Это, в свою очередь, может привести к тому, что либо ученик станет ориентироваться лишь на шаблоны и мнение старших относительно правильности своих действий (так называемые "зубрилы-отличники"), либо ученик осваивает "двоемыслие" при контролерах действует "по правилам", без контроля - как проще с точки зрения не дела, а соответствия внешним требованиям.

Эта система хорошо работает, если возможен большой отсев учеников, не успевших или не сумевших выучить тексты и освоить навыки. Если же отсева нет, то мы получаем ситуацию, когда такие системы вырождаются.

Отметим, что ориентация учебного заведения на жесткую трансляцию сведений, умений и навыков зачастую задается не извне, не внешними требованиями, а за счет соответствующих установок педагогического корпуса относительно сущности процессов учения - обучения, и, как следствие, всего комплекса взаимоотношений учеников и учителей. Внешняя оценка качества образования для таких систем сводится к экзаменам на проверку памяти и демонстрации владения изученными умениями и навыками.

II. Образовательные системы, ориентированные на обеспечение познавательной потреб ности и потребности в самоактуализации3. Движущими мотивами учеников здесь являются познавательная потребность и (или) потребность самоактуализации, а также осознаваемая необходимость в освоении того или иного вида деятельности. Цели получение нового знания, овладение новой способностью, ликвидация дефициентности ученика. Действия ученика (точнее, учащегося) в такой системе сначала направлены на выяснение границ своих знаний и способностей (как правило, через их проблематизацию мои знания при решении значимых для меня задач не помогают), на осознание собственной дефициентности в том или ином виде деятельности, а затем - на преодоление этих границ, на преодоление дефициентности.

Другими словами, учащийся "знает, что он знает (умеет), и знает, что он не знает (не умеет)" [10] и предпринимает сознательные действия по освоению нового знания или деятельности. К педагогу он обращается не столько с просьбой дать оценку "правильно неправильно", сколько с просьбой высказать профессиональное суждение по данному вопросу.

Действия педагога направлены на понимание вопроса или утверждения ученика (у учащегося нет бессмысленных вопросов и утверждений!) (другими словами, педагог должен уметь "децентрироваться", уметь увидеть ситуацию разрыва глазами ученика) и на предъявление к ним профессионального отношения. Педагоги в таких системах обеспечива Прообразами таких систем являются разные формы так называемого дополнительного образования - малые академии, летние школы, станции юных техников и т.п. для подростков, лектории, вечерние университеты, всевозможные курсы для взрослых.

стр. ют деятельность учащихся сначала по проблематизации наличных знаний и способностей в соответствующих сферах знаний (в частности, в "Школе диалога культур" [11] создают так называемые "точки удивления"), а затем обеспечивают их самоактуализацию в этих сферах. При этом существующая практика показывает, что наиболее успешно в системах такого рода действуют педагоги, которые, с одной стороны, продолжают профессионально заниматься в данных сферах (ими "живет знание и деятельность"), с другой стороны - лично заинтересованы в вовлечении новых людей в эти значимые для педагогов сферы. Результатом учебного процесса для учащегося является преодоление границ своих вчерашних знаний, овладение новыми видами деятельности. Результатом обучения для педагога, помимо перехода ученика на более высокий уровень в когнитивной и деятельностной сферах, является более глубокое осмысление им самим собственной профессиональной области деятельности, собственных знаний.

Ответственность за достижение результата учения несет сам учащийся. Педагог, с его точки зрения, выступает как профессионал-консультант в соответствующей сфере.

К недостаткам таких систем с сегодняшней точки зрения можно отнести отсутствие гарантии на тотальный результат - не все ученики гарантированно освоят любой наперед заданный объем знаний или способ деятельности, другими словами, не всякий ученик способен быть учащимся.

Оценка качества образования в таких системах должна быть нацелена прежде всего на выявление индивидуального прогресса учащегося, при этом нужно также учитывать мотивацию учащегося и его портфолио (результаты участия в конкурсах, олимпиадах и т.п.).

III. Образовательные системы, ориентированные на возрастание субъектности учеников. Среди промежуточных образовательных систем между предыдущими типами выделим те, что можно назвать системами развивающего обучения, основной характеристикой которых является ориентация на превращение ученика из "обучаемого" в "учащегося". Для описания этих систем введем, следуя Д. Б. Эльконину [12], представление об учебной деятельности как о деятельности, направленной не на достижение внешнего продуктного результата, а на изменение субъекта этой деятельности, на овладение им новыми знаниями и способностями.

Таким образом, в этом смысле учащийся и субъект учебной деятельности совпадают [13].

Отметим, что с точки зрения внешнего наблюдателя учебная деятельность может не отличаться от продуктной деятельности (известная притча о строителях собора: на вопрос: "Что ты делаешь?" один ответил: "Таскаю камни", другой: "Зарабатываю на жизнь", третий: "Строю храм"). В нашем контексте можно добавить сюда еще один ответ:

"Учусь строить". Субъект учебной деятельности, как уже отмечено выше, ориентирован на освоение новых знаний и способов деятельности - "сегодня не знаю, не умею, завтра должен знать и уметь!".

Отметим, что в системах развивающего обучения речь может идти лишь о коллективном субъекте учебной деятельности, состоящем из учеников и педагогов, причем если на первых этапах обучения ученики выступают лишь в роли исполнителей заданий педагога, т.е. являются обучаемыми, то на заключительных этапах они уже должны быть способны ставить задачи на самоизменение, обращаясь к педагогу как специалисту в той или иной области знаний и деятельности, т.е. ученики становятся учащимися.

Инициируется учебная деятельность в ситуациях разрыва - имеется цель, но достичь ее имеющимися у ученика способами невозможно. Вообще говоря, стр. для человека, попавшего в такого рода ситуацию разрыва, имеется по меньшей мере четыре выхода:

а) дискредитация цели ("зелен виноград", по известной басне Лафонтена- Крылова);

б) дискредитация себя (я хотел бы достичь цели, но этого мне не дано, я никогда не смогу);

в) попытка достичь цели за счет лобового прорыва, усиливая старые способы действий;

г) отказ от старых способов и попытки открытия нового для себя способа действия, позволяющего достичь цели.

Педагог, формирующий, точнее, "выращивающий" учебную деятельность у своего ученика, должен обеспечить движение ученика по последнему пути. Для этого необходимо, чтобы ученик осознал свою дефициентность - отказался от себя умелого и в то же время стремился к самоактуализации в этой ситуации разрыва.

Опишем более подробно деятельность коллективного субъекта учебной деятельности, выделяя действия педагога и ученика отдельно.

На первом этапе педагог организует такую практическую деятельность ученика (значимую и осмысленную для него), в ходе которой ученик сначала успешен, а потом попадает в ситуацию, где для достижения той же цели уже недостаточно наличных знаний и способов действий. Другими словами, появляется разрыв между целью деятельности и имеющимися у ученика средствами. Этот разрыв объективируется и фиксируется учеником с помощью педагога.

На следующем этапе педагог организует действия учащегося по преодолению разрыва и по ходу попыток решения этой задачи помогает фиксировать новые знания и способы действия. Основная проблема для педагога на этом этапе - перевести усилия ученика от решения значимой для него практической задачи (в которой была обнаружена его не успешность), от ликвидации разрыва в практической деятельности, к решению учебно практической задачи - к выделению, оформлению и овладению новыми знаниями и способами действий. Можно сказать, что педагог должен организовать сдвиг внимания ученика с достижения практического результата деятельности на изучение средств его получения.

Заметим, что при наличии познавательной потребности у учеников педагог может организовать разрыв не в их практической деятельности, а в их знаниях - организовать точку удивления, т.е. вскрыть недостаточность и проблемность наличных знаний: при одном ходе рассуждений получаем один ответ, при другом - другой. После объективации этого разрыва и фиксации дефициентности старых знаний можно начать искать ответ, а как же все устроено "на самом деле", начать поиск нового знания, начать строить новую картину предмета, в которой нет этого разрыва.

На этом этапе важным моментом является работа педагога с "неверными" попытками решения задачи или преодоления знаниевого разрыва: если педагог сводит работу с ними лишь к квалификациям "правильно-неправильно", то стремление к преодолению разрыва очень быстро угасает. Необходимо уметь выделять позитив в любой "неверной" попытке, уметь видеть логику ребенка, приведшую к этому решению, работать с этой логикой, строя ей содержательную оппозицию.

Результатом совместной деятельности педагога и ученика на этом этапе является овладение обобщенным способом действия или новым знанием и, тем самым, достижение учеником независимости от педагога при решении нового класса задач.

На следующих этапах превращения ученика в учащегося педагог должен решить задачу по "выращиванию" у ученика учебной деятельности, а именно, по выращиванию у ученика способностей:

стр. а) к пониманию ограниченности имеющихся у него знаний и способов деятельности и нахождению пределов их применимости ("я знаю, что я знаю (умею) и в каких случаях могу это применять");

б) к объективации собственной дефициентности ("я знаю, что я не знаю (не умею))" и постановке задач, направленных на овладение новыми знаниями и способами деятельности;

в) к выделению и оформлению в том или ином виде новых знаний и способов деятельности, полученных в ходе решения этих задач.

Тем самым будет реализована классическая цель педагога - "стать ненужным для своего ученика" (разумеется, не как личность, а как "ведущий ребенка") [13;

14;

15].

Я сознательно оставил литературу тех лет для того, чтобы показать, как активно обсуждалась это проблематика в те годы.

Для оценки качества здесь требуется оценка индивидуального прогресса ученика, построенного на теоретических представлениях Выготского-Эльконина- Давыдова.

Сегодня такие подходы разработаны группой московских ученых под руководством П. Г.

Нежнова и группой красноярских ученых под руководством Б. И. Хасана [15;

16].

В декабре 2012 г. был принят новый Закон РФ "Об образовании", который вобрал в себя многие последние разработки в сфере образования, содержит много нового и прогрессивного. Из анализа требований закона к содержанию образования вытекает, что в основном они направлены на развитие личности. На это же ориентированы и Федеральные государственные образовательные стандарты. Сумеет ли наша школа откликнуться на вызовы времени или по-прежнему в ней будут две реальности: одна сфера красивых идеологем, а другая - обыденная образовательная практика, где существуют те же проблемы, что и много лет назад?

ЛИТЕРАТУРА 1. Неожиданная победа: российские школьники читают лучше других / Под науч. ред. И.

Д. Фрумина. М., 2010.

2. Тюменева Ю. А. Сравнительная оценка факторов, связанных с успешностью в PIRLS:

вторичный анализ данных PIRLS-2006 по российской выборке // Вопросы образования.

2008. N 4.

3. Цукерман Т. А., Ковалева Г. С, Кузнецова М. И. Хорошо ли читают российские школьники? // Вопросы образования. 2007. N 4.

4. Kovaleva G., Krasnianskaia К. Russian Federation // TIMSS-2007 Encyclopedia. Guide to Mathematics and Science Education Around the World v. 2 Edited by I.Mullis, M.Martin, A.Kennedy, С Flaherty. ГЕА, ISC, Boston College, 2008.

5. Основные результаты международного исследования качества школьного математического и естественнонаучного образования TIMSS-2007. M., 2008.

6. Качество образования в российской школе: по результатам международных исследований / Науч. ред. Г. С. Ковалева. М., 2006.

7. Первые результаты международной программы PISA-2009. Материалы для обсуждения.

М., 2010.

8. Болотов В. А. О построении общероссийской системы оценки качества образования // Вопросы образования. 2005. N 1.

9. Болотов В. А. Оценка качества образования. Ретроспективы и перспективы // Управление школой. 2012. N 5.

10. Слободчшов В. И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

11. Курганов С.Ю. Школа диалога культур: Красноярский опыт // Народное образование.

1990. N 7, 10 - 12;

1991. N 5 - 8;

1992. N 9 - 10;

1993. N 1.

12. Элъконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

13. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

14. Репкин В. В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема // Вестник Харьковского ун-та. 1977. N 155. Серия: Психология.

стр. 15. Мониторинг индивидуального прогресса в школьной системе оценки качества образования: сборник научно-методических материалов / Сост.: В. А. Болотов, О. В.

Знаменская, Л. А. Рябинина и др. Красноярск, 2012.

16. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. N 3. 17. Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников / Под ред. П. Г. Нежнова, Б. И. Хасана, Б. Д.

Эльконина. Красноярск, 2006.

стр. Заглавие статьи Математическая культура учащегося Автор(ы) Р. Н. Щербаков Источник Педагогика, № 4, Апрель 2013, C. 57- ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 29.7 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Математическая культура учащегося Автор: Р. Н. Щербаков Аннотация. Возросшая роль математического знания в науке и жизни общества побуждает учителя усилить воспитательное воздействие математики на личность учащегося и тем самым подготовить ее к более глубокому усвоению особенностей этого знания как основы математической культуры личности.

The growth role of mathematical knowledge in science and life of society motivates teacher to intensify education influence of mathematics on the personality of a pupil and so as to prepare it to more profound learning of peculiarities of this knowledge as basis of mathematical culture of an individual.

Ключевые слова. Особенности математики как науки. Сходство и различие математики и физики на уроках. Математический метод в познании природы.

Трудности восприятии математического знания на практике. Математическая культура и личность учащегося.

The peculiarities of mathematics as a science. Likeness and difference of mathematics and physics at the lessons. Mathematical method in cognition of nature. The difficulties of mathematical knowledge perception in practice. Mathematical culture and personality of pupil.

Подобно мифам, языку и музыке, математизация принадлежит к числу первичных видов человеческой деятельности, в которых бурлит глубочайшая человечность, живет стремление к созиданию форм духа и выражается мировая гармония.

Г. Вейль В эпоху математизации всех видов теоретических и практических знаний, компьютеризации деятельности человека и обучения математика не без основания претендует на жизненно важную и потому очевидную роль в развитии общества XXI в.

Вместе с тем, математическая культура большей части общества переживает сегодня не лучшие времена [1;

2]. Учет этого парадокса в обучении целесообразен и нуждается в осмыслении. В связи с этим полезно будет обратиться к достоинствам математического знания и мышления;

на примере обучения физике (в которой математика проявила себя во всем своем блеске и красоте) выявить их практическую пользу;

оценить роль математической культуры в повседневной деятельности самой личности.

Являясь наукой о пространственных формах и количественных отношениях, математика всегда черпала свои идеи из таких разных источников, как природа и абстрактный мир логической мысли. Но если их комбинация придает математике мощь в ее применении, то ее особый язык и абстрактность отталкивают от себя широкие массы.

К тому же, в каждом поколении математиков мало, и общаются они в основном между собой, как поэты, музыканты и философы [2]. Творчество последних несет в себе понятные всем ценности, в то время как успехи мизерного числа математиков для большинства остаются неизвестными, малопонятными и потому неинтересными.

Общество замечает их лишь тогда, когда математика проявляет себя как наука прикладная или если вокруг ее выдающихся открытий (например, доказательства в 2002 г. ги стр. потезы Пуанкаре российским ученым Г. Перельманом) разворачиваются события любопытного характера и потому доступные пониманию "человека с улицы".

Поэтому первая задача обучения, с которой сталкивается средний учащийся, "когда его пытаются научить мыслить математически, состоит в том, что ему необходимо усвоить более прямой взгляд на вещи;

его вера в слова должна быть поколеблена;

ему необходимо научиться мыслить более конкретно и направленно" [3, с. 9].

Вторая задача заключается в овладении языком математики, знаки которой свободны от многозначности и ограничений, характерных для слов;

их применение делает записи рассуждений более краткими, экономными и легко обозримыми, а проводимая в итоге символизация реальности адекватно отражает творческие процессы мышления.

Третья задача предусматривает воспитание у учащихся рефлекса и навыков доказывать любое важное для него предположение: "Тот, кто не научился искусству доказательства в школе, не способен отличить правильное рассуждение от неправильного. Такими людьми могут легко манипулировать безответственные политики" [1, с. 555 - 556].

Четвертая задача - показ развития математики. Высоко оценивая отечественное математическое образование в XX в., лауреат премии Филдса С. Смирнов отмечает:

"...Единственное, что в школе мне не объяснили, - что математика - это такая же живая наука, как, скажем, физика или биология, что она продолжает развиваться" [4, с. 11].

Пятая задача, решение которой полезно и "физикам", и "лирикам" класса, видится нами в понимании особенностей математики. На их основе у тех и других формируется представление о ней как науке и профессиональной деятельности, методе успешного решения типовых и творческих задач, а главное - развивается мышление и культура.

Понимание особенностей математики дидактами, методистами и учителями вооружает их мировоззрением и стратегией в построении учебных курсов, в выработке определяющих направлений методики обучения и воспитания, способствующих формированию у учащихся основ математической культуры и ее взаимосвязи с культурой общей.

Вот как эти особенности сформулировал в свое время академик А. Д. Александров, немало внимания уделявший вопросам обучения основам математики в школе и вузе и воспитанию математической культуры у молодежи: "Предметом математики являются числа, а не предметы, фигуры геометрические, а не реальные тела. Математика абсолютизирует свои абстракции, а ее понятия, возникнув и определившись, закрепляются и рассматриваются как данные. Сравнение же их с действительностью есть задача не самой математики, а ее приложений.... Одна из черт математики универсальность ее применений. В любой области, где только удается поставить задачу математически, математика дает результат с точностью, соответствующей точности задачи. В абстрактности математики заключается ее сила: чем больше отвлечение от содержания, тем шире возможности приложения.... Математика занимает особое положение среди наук, ибо, исследуя формы и отношения, имеющиеся в природе, обществе и мышлении, она отвлекается от содержания и исключает из допускамых внутри нее аргументов наблюдение и эксперимент. Поэтому ее нельзя причислить к естествознанию или к общественным наукам" [5, с. 29 - 31].

Осмысление методологических особенностей математики должно протекать не только в ходе изучения частных вопросов математики и в процессе постижения сторон физической реальности на уроках физики, но и в моменты повторения и мировоззренческого обобщения стр. накапливаемых знаний, представлений, методов и общих навыков.

Учащемуся важно понять, что в математике нужны доказательства и правдоподобные рассуждения. Ее доказательства - доказательные рассуждения, в то время как "индуктивные доводы физика, косвенные улики юриста, документальные доводы историка и статистические доводы экономиста относятся к правдоподобным рассуждениям". Поэтому для всякого учащегося ценнее научиться двум вещам: уметь "во первых, отличать строгое доказательство от нестрогой попытки, доказательство от догадки;

во-вторых, отличать более разумную догадку от менее разумной догадки" [6, с.

14, 389]. Таков один из ценных моментов формируемой математической культуры.

Следует учитывать, что математика - наука молодых. Занятия ею - "это такая гимнастика ума, для которой нужны вся гибкость и вся выносливость молодости" (Н. Винер). Поэтому в школе надо успеть сформировать интерес к математике и заложить тот минимум знаний, который станет основанием математической культуры личности. По выводам ученых, "каждый должен определять этот минимум для себя. Задача общества - предоставить каждому индивидууму ту информацию о математических понятиях, идеях и методах, из которой можно было бы отобрать этот субъективный минимум" [7, с. 51]. Подбор этой информации - задача математиков и педагогов.

В психологическом плане умелое, обеспечиваемое уже школьным обучением владение математическим методом вселяет в учащегося тот необходимый для последующей деятельности оптимизм, который при благоприятных условиях становится девизом его активной жизненной позиции: "Мы должны знать - мы будем знать" (Д. Гильберт).

Под математизацией науки и самого обучения следует понимать применение математики для теоретического представления научного и учебного знания. Пренебрегая серьезным применением математики на уроках физики, мы уподобляем ее натурфилософии. Это осознавал уже М. В. Ломоносов, считавший, что в природе все распределено согласно мере, весу и числу. И то, что для обоснования своих открытий гению России не хватило нужной математической подготовки, является поучительным уроком для молодых людей с их последующей деятельностью в недалеком будущем [8].

Математика сильна логикой и точностью своих выводов. Но, как это ни удивительно, она полезна и тем, что она трудна. Ее абстрактные и строгие рассуждения требуют больших и длительных умственных усилий, не памяти, но понимания и соображения, и в этом заключается ее важная подготовительная роль в осмыслении законов физики. Овладение математикой необходимо всем, независимо от того, рационально или образно учащийся мыслит: "математический язык удивительно хорошо приспособлен для формулировки физических законов" (Е. Вигнер), без него "нельзя честно объяснить все красоты законов природы" (Р. Фейнман).

Действительно, практика свидетельствует о том, что, во-первых, в науке и образовании математика служит учащемуся емким и точным языком, суммирующим опытные факты и представления об учебном знании. В этих целях величины, с которыми он имеет дело, и связи между ними выражаются на языке формул и графиков. Во-вторых, математика является эффективным средством проверки логичности, непротиворечивости и соответствия полученным ранее из опытов результатам. Сегодня вера в силу математического мышления настолько велика, что многие теоретики лучший способ создания физической теории видят в угадывании нужного уравнения.

В-третьих, математика используется как безотказный инструмент предсказа стр. ния новых научных открытий. Например, Максвеллу его теория позволила сделать вывод об электромагнитной природе свете, а Эйнштейну его общая теория относительности - о существовании таких экзотических объектов Вселенной, как черные дыры. В-четвертых, аппарат математики служит средством объединения совокупности явлений не только одного, но и ряда видов природы, например, механической и электрической (электрическая цепь), тепловой и ядерной (капельная модель ядра), и в итоге становится фактом единства научного знания (теория великого объединения). С накоплением опыта применения математики в физике учащиеся начинают понимать, что "природу не заботит наша математическая беспомощность. Природа является лучшим математиком, чем мы.

Она формулирует свои законы с помощью не простейших, а наиболее эффективных математических методов" (А. Зоммерфельд).

Итак, "если вы хотите понять мир, насколько это возможно в теоретическом плане, то должны получить значительные познания в области математики" (Б. Рассел), тем более, что со временем ее роль в деятельности человека и всего общества будет лишь возрастать.

В ходе обучения следует учитывать, что математика "устанавливает такие отношения между предметами, которые, если не прибегать к помощи человеческого разума, являются совершенно неочевидными" (А. Н. Уайтхед), а потому нуждаются в особом осмыслении.

Кроме того, прежде чем использовать математический аппарат на уроках физики, следует выявлять и учитывать в будущем учащихся, которые даже после занятий на уроках математики остаются далекими от нее, слабо воспринимают проводимые на практике математические рассуждения, а сам материал физики мечтают видеть без формул.

В обучении физике учащихся спасает то, что на уроках заниматься доказательством в строгом математическом смысле особой нужды нет. Математика служит средством получения формул, описывающих причинно-следственные связи в природе. К тому же физика в своих выводах является наукой приближенной, опирающейся на опыт. В курсе физики законы природы выражаются аналитически в виде алгебраических уравнений, геометрически - векторов и графиков, тригонометрических соотношений и элементов математического анализа. Как правило, учащийся применяет на уроках язык школьной математики настолько свободно, насколько он его понимает.

Что же касается геометрии с ее системой аксиом, то она служит для ученых идеалом истинно научного знания, тем более, что она - часть физики (Д. Гильберт). А потому сама возможность аксиоматического построения физической теории и физики в целом всегда привлекала физиков и математиков и дидактов и методистов разных эпох. Пример аксиоматического построения теории явлений механики дал Ньютон, понятие электромагнитного поля аксиоматически ввел в свою теорию Максвелл, аксиоматический подход при разработке теории относительности использовал Эйнштейн. Но сама задача по аксиоматизации физики в целом не решена и по сей день. Между тем потенциальные возможности и привлекательность геометрии как учебного предмета состоит не только в том, что она позволяет учащимся прикоснуться к тайнам элементарных частиц и Вселенной, но и в том, что она является удивительно органичным для человеческой природы методом наглядного познания мира в целом. Ибо геометрия - это "соединение живого воображения и логики... Воображение дает непосредственное видение геометрического факта и подсказывает логике его выражение и доказательство, а логика придает точность воображению и направляет его к созданию картин, стр. обнаруживающих нужные логические связи" [5, с. 76].

Обращаясь к свойствам тел и полей, известным из жизненного опыта или поставленных в классе демонстрационных экспериментов, учащиеся начинают осознавать необходимость введения в описание явлений природы соответствующих величин (силы, массы, энергии, заряда и т.д.) и последующих поисков зависимостей между ними. Значимость полученных на уроке математических зависимостей состоит в том, что они в виде формул физических законов применяются во всех сходных случаях. При этом формулы, описывающие, допустим, силы трения или упругости, объединяют воедино однородные явления.

Поэтому по мере перехода от явлений одного класса к явлениям очередного, полезно выделить те формулы физических законов, которые отражают единство двух и более классов природных явлений. Так, например, взаимосвязь электричества и магнетизма отражается в выражении силы Ампера и эдс электромагнитной индукции. При изучении законов сохранения энергии, импульса движения и момента импульса учащиеся убеждаются в их справедливости и универсальности для физических явлений макро-, микро- и мегамира. При анализе похожих ситуаций, выполнении лабораторных работ и решении задач они применяют одинаковые математические формулы.

Итак: "После описания явлений все науки приходят к осмыслению фактов - и тогда без математики не обойтись ни в одной области. Чем ближе подходит любая наука к своим фундаментальным основам, тем больше в ней математики. Фарадей только ставил опыты, Максвелл уже писал формулы, Ландау - целые учебники" (Л. Д. Фаддеев).

Развитие теоретического знания предполагает, с одной стороны, открытие все более общих физических теорий, формулируемых в таком виде, что они становятся применимыми в значительном числе случаев;

с другой - выведение из фундаментальных построений частных теорий. Так, из уравнений Максвелла можно вывести уравнения постоянного тока, электростатических и магнитостатических явлений, а также законы волновой оптики, а из нее - геометрической. В таких ситуациях "работает" методологический принцип соответствия.

Подводя итоги представлениям учащихся о взаимосвязи физики и математики, сформировавшимся в ходе учебной деятельности, можно будет выявить и условно сформулировать следующие обучающие и воспитывающие функции математики на уроках физики:

1) занятия математикой полезны тем, что она "содержит в себе черты волевой деятельности, умозрительного рассуждения и стремления к эстетическому совершенству...". Логика и интуиция, анализ и конструкция, общность и конкретность "обеспечивают жизненность, полезность и высокую ценность математической науки" (Р.

Курант);

2) применение математического аппарата на уроке физики вносит в научное знание логическую точность и обоснованность выводов. При этом "мы называем красивыми, как правило, те идеи, которые, с одной стороны, могут быть изложены четко и лаконично, а с другой - обладают чрезвычайной мощью и широким охватом" (Ш. Яу);

3) обращение к математическим расчетам при знакомстве с очередной физической теорией позволяет учащимся убедиться в явной эффективности теоретической модели, положенной в основу этой теории и отражающей существенные свойства и отношения изучаемого на уроке физического явления или процесса;

4) школьная математика формирует важнейшие представления о сведении совокупности знаний по физике в логически обоснованные и непротиворечивые системы теоретических знаний о физи стр. ческой реальности и в конечном итоге - о единстве научных представлений о природе и доверии к математическим методам и подходам;

5) уроки математики и физики воспитывают у наших учащихся положительно ценностное отношение к математике как к науке и как к весьма эффективному методу и способу мышления в ходе решения важных задач, стоящих перед человеком, и потому это отношение принимает форму его собственной математической культуры [9].

Таким образом, в цепочке учебного познания - наблюдения и опыт, физические модели, математические модели, численные методы - математика играет важнейшую роль в понимании учебного материала, придания ему формы, приводящей к предсказаниям, и убеждает нас в том, что "математический язык отвечает существу дела" (Е. Вигнер).

По мере накопления учебного опыта учащиеся начинают интуитивно ощущать, что "физика - это изучение мира, а математика - изучение всех возможных миров" (Ш. Яу), и в этом смысле она универсальна. В математике важнейшую роль играет логическая безупречность всех выводов, вытекающих из заранее принятых аксиом, и исследование всех логически возможных соотношений и выводов. Задача же физики, в том числе и школьной, заключается в том, чтобы "воссоздать по возможности точную картину мира без строгих правил игры, опираясь на все известные экспериментальные и теоретические факты, используя основанные на интуиции догадки, которые в дальнейшем будут проверены на опыте" (А. Б. Мигдал). В физике рассматриваются только те решения, которые могут осуществляться в природе и достоверность которых подтверждается многократной экспериментальной проверкой. Что же касается самой математической строгости в физике, то она, как правило, практически определяется запросами поставленной перед учеными задачи. Для решения своих задач физики берут из математики лишь тот аппарат, который, после определенных упрощений, позволяет решать поставленные задачи. Используемыми в физике математическими структурами являются евклидова геометрия (известная по школе), риманова геометрия, дифференциальные уравнения и группы симметрии. И последнее: "Математик играет в игру, где он сам изобрел правила, тогда как физик играет в игру, правила которой задаются природой, но со временем становится все более и более очевидно, что правила, которые оказываются интересными для математика, - это те же правила, что установлены природой" (ПАМ. Дирак). Не без основания, хотя и в довольно шутливой форме было сказано, что "математик может говорить, что ему хочется, но физик должен, хотя бы в какой-то мере, быть в здравом рассудке" (Дж.У. Гиббс).

Те моменты осмысления учащимися взаимосвязи математики и физики, в которых они по возможности заинтересованно участвуют, опредмечиваются ими, приобретают реальность и личностную оценку в ходе анализа теоретических вопросов и практических задач.


Методика формирования математической культуры с самого начала должна базироваться на следующих положениях. Во-первых, конечная цель в изучении основ математики для большинства людей видится в том, чтобы "научить человека думать, научить его рассуждать логически, объяснять свою точку зрения" [4, с. 18]. Во-вторых, одним из аргументов для учащихся должен служить тот бесспорный факт, что "отказ от количественной науки означал бы отказ от всех удобств, которые дает нам современная техника. Не много людей... пожелают этого" (Р. Карнап). Идеи математики заложены и "работают" во всех достижениях нашей цивилизации.

В-третьих, внимание учащихся, особенно избегающих математики, обра стр. щается на то, что она возникла из потребностей познать природу. Она нужна абсолютно всем, а ее истинность как раз и гарантируется ее применимостью. В целом же, математика - это "наука о порядке" (А. Н. Уайтхед), и потому она жизненно необходима каждому из нас. Неевклидова геометрия в общей теории относительности и теория групп в квантовой теории, теория матриц в статистике и экономике, теория динамического хаоса и фрактальная геометрия в синергетике и космологии, математическое моделирование в социальных науках, в том числе и в системе образования, - таковы завоевания математики.

В-четвертых, теория информации, теории алгоритмов, статистики, лингвистики свидетельствуют о возможности математики в изучении человека и общества. И здесь она выступает в роли гуманитарной науки, а будущие гуманитарии должны постигать как ее выгоду при решении своих задач, так и ограниченность в ее применении [10].

В-пятых, в классах с естественным и гуманитарным уклонами обучения вполне возможно ослабить разрыв между "физиками" и "лириками", т.е. превратить гуманитария отчасти в математика, а математика - отчасти в гуманитария. Для учителя эта задача привлекательна и выполнима, если будет предпринят ряд мер. Для этого следует приучать ум учащегося к порядку и способности ему следовать, формировать у гуманитарно настроенных навыки:

отличать истину от лжи, смысл от бессмыслицы, понятное от непонятного, не судить без доказательств, не поддаваться впечатлениям, настроениям и наветам там, где нужно разобраться в фактах [7].

Исходя из названных методических положений, учащиеся прежде всего должны получить устойчивые учебные знания и умения, а затем мировоззренческие представления о математике, ее роли в познании и преобразовании внешнего мира, в развитии культуры общества и том месте, которое занимает в нем математическое сообщество. Если будущий ученый должен владеть доказательными и правдоподобными рассуждениями, то остальным следует понять лишь суть доказательных рассуждений и в итоге овладеть тем стандартом, "с которым он мог бы сравнивать всевозможные, выдвигаемые в качестве доказательств доводы, встречающиеся в жизни" [6, с. 16]. А потому строгость в обосновании математических истин в ходе обучения должна быть дифференцированной, т.е. предлагаемые учащимся доказательства следует делить на те, которые следует изучить и знать, те, что надо лишь понять, и, наконец, те, которые можно в ходе обучения пропустить, и предлагать их по желанию.

Культурная ценность математики состоит в том, что, показав возможности человека в ней, она вызывает в нас ту смелость и уверенность, которые в свое время позволили вплотную заняться разгадкой тайн космоса и анализом проблем, относящихся к экономике и государству, а это вселяет надежду на совершенствование социальных отношений.

Разумеется, ценности математики "нелегко воспринимаются, им не всегда воздают должное, но, к счастью, ими пользуются. Познать их труднее, чем, скажем, ценности музыки, однако того, кто сумеет преодолеть нелегкий путь познания, ждет богатое вознаграждение;

в этих ценностях сосредоточено все..." (М. Клайн).

Интерес к математике развивает материал о творчестве Гаусса и Лобачевского, Римана и Гильберта, Вейля и Пуанкаре, ибо математик - "это не только профессиональная характеристика, но и внутренние качества человека, в первую очередь стремление к открытию истины и интеллектуальная добросовестность" (А. Д. Александров).

Классики напоминают нам об умении сосредоточенно и глубоко продумывать стр. вопросы, способности последовательно и доказательно, точно и критично мыслить, избегать догматизма и поверхностности, оставаться преданным объективности и интеллектуальной честности, заставляющей склоняться перед аргументами логики и фактов.

Особое внимание следует уделять тем редким в наше время учащимся, что еще увлечены точными науками и в будущем пополнят элиту физико-математического сообщества страны, способную и готовую развивать ее научно-технический и гуманитарный потенциалы. Эти учащиеся должны впитать в себя веру в "предустановленную гармонию" между обеими науками и непостижимую эффективность математики в естественных науках [11]. Посредством математики "мы можем найти те понятия и закономерные связи между ними, которые дадут нам ключ к пониманию явлений природы" (А. Эйнштейн). Им же на личном учебном опыте полезно будет убеждаться в том факте, что "в физике, изучающей мир вещей, верховный судья - эксперимент". Поэтому теория в физике - "не логическое следствие из принятых аксиом, а здание, построенное на правдоподобных предположениях, которые предстоить проверить" (А. Б. Мигдал).

Вместе с тем, используемая в теоретической физике математика - это та ее часть, "где эксперименты дешевы" (В. И. Арнольд). В этом замечании напоминается нам об экономности самого математического творчества: бумага, ручка, компьютер и справочники - таковы те средства, что позволяют учащимся достигать разумных результатов. Здесь будущие теоретики пробуют себя в искусстве угадывания законов, определяющих механизм описанной в задаче ситуации, и в поисках тех уравнений, что позволяют им получить конкретный аналитический, в форме размерной оценки или числа, результат. Они постигают при этом важные отличия между двумя дисциплинами. Учитель же, убежденный в том, что в обучении должно быть место для догадки, "должен пытаться ясно понять, что могли бы ожидать учащиеся, он должен узнать, что они на самом деле ожидают, должен указать, что они должны были бы разумно ожидать" [6, с. 389].

Представления о роли математического метода в современной физике содержатся в творчестве выдающихся физиков и математиков, и особенно в их известных высказываниях. Они могут послужить источником вдохновения в овладении основами наук и в виде гипотез, истинность которых проверяется лишь личным опытом учащихся.

Чем шире арсенал применяемых на уроках учебно-воспитательных средств по формированию у учащихся математической культуры, тем органичнее идет ее усвоение и последующее встраивание в систему их общей культуры, их будущей практической деятельности. Одним из таких средств служат примеры из легендарной истории физики XX в. Так, при знакомстве учащихся с появлением на свет волнового уравнения Эрвина Шредингера обращаем их внимание на то, что ученый владел не только физикой и новейшими сведениями об атоме, но и умением угадать и отыскать нужный математический аппарат, позволявший ему успешно решать ту или иную задачу науки [12].

Не менее полезно оценивать на уроках возможности применения самих методов математики и физики. Понимание их ограниченности приносит учащимся больше пользы, чем бездумная вера в них, приводящая подчас к неверным выводам и представлениям.

Нужное понимание приходит к учащимся в ходе их повседневного обучения.

Итак, изучение математики и применение ее в обучении предметам содействует пониманию учащимися ее роли в решении задач гуманитарных и точных наук и приобретению ими устойчивых навыков логи стр. чески верной оценки проводимых рассуждений и расчетов. Вместе с тем, усвоение на уроках существа математики позволяет личности применять ее как метод познания в иных областях бытия и тем самым оценивать само бытие через "призму" математического видения и мышления, математической культуры в целом.

ЛИТЕРАТУРА 1. Арнольд В. И. Антинаучная революция и математика // Вестник РАН. 1999. Т. 69. N 6.

2. Манин Ю. И. Математика как метафора. 2-е изд., доп. М., 2010.

3. Вейлъ Г. Математическое мышление. М., 1989.

4. Смирнов С. О современной математике и ее преподавании // Квант. 2011. N2 2.

5. Александров А. Д. Проблемы науки и позиция ученого. Л., 1988.

6. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М., 1975.

7. Успенский В. А. Апология математики: Сб. статей. СПб., 2009.

8. Щербаков Р. Н. Уроки Ломоносова для одаренной личности // Педагогика. 2011. N 8.

9. Казарян В. П., Лолаев Т. П. Математика и культура. М., 2004.

10. Еровенко В. А. Пророчество Декарта и воспитание математической культуры гуманитариев // Педагогика. 2008. N 7.

11. Вигнер Е. Этюды о симметрии. М., 1971.

12. Щербаков Р. Н. Эрвин Шредингер: яркая вспышка гения. К 125-летию со дня рождения великого ученого // Природа. 2012. N б.

стр. Технология деятельности общественного объединения как Заглавие статьи образовательной системы Автор(ы) А. А. Вербицкий, Е. Н. Сухоленцева Источник Педагогика, № 4, Апрель 2013, C. 65- ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 28.8 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи Технология деятельности общественного объединения как образовательной системы Автор: А. А. Вербицкий, Е. Н. Сухоленцева Аннотация. В статье анализируются проблемы воспитания как органической составной части содержания и процесса образования. Отмечается растущий разрыв между школьным обучением и воспитанием. Авторами показано, что заполнить возникшую "воспитательную нишу" в значительной мере способны детские общественные объединения. С позиций социально-контекстного подхода раскрывается общая технология их деятельности по обеспечению духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения.


The paper analyzes the problem of education as an organic part of the content and process of education. There is a growing gap between schooling and education. The authors demonstrate that children's organizations are largely able to fill emerged "educational gap". From the standpoint of social-context approach the authors reveal the general technology of their effort to provide spiritual and moral upbringing of the younger generation.

Ключевые слова. Воспитание, детские общественные объединения, социально контекстный подход, технология организации деятельности.

Education, children's organizations, social-contextual approach, the technology of the activity organization.

Политические и социально-экономические изменения в жизни страны в последние 20 лет оказали огромное влияние на все стороны жизни и деятельности членов общества.

Сложились отличные от прежних социальные ценности и установки, появились нетрадиционные критерии оценок происходящих фактов, процессов и явлений.

Деформация существовавших в советское время убеждений и взглядов наиболее сильно затронула подрастающее поколение, часто оказывающееся вне рамок позитивного воспитательного процесса в школе. Создавшаяся ситуация обусловлена двумя причинами.

Одна из них - отсутствие в постсоветской России национальной идеи, разделяемой большинством граждан, системы позитивных социальных ценностей, которые служили бы ориентирами в воспитании морали и нравственности каждого конкретного обучающегося. Другая причина лежит в плоскости педагогической и психолого педагогической теорий, на которые стр. опирается практика организации учебно-воспитательного процесса [1]. Кратко рассмотрим обе эти причины.

Процесс образования, органичной составной частью которого является воспитание, представляет собой взаимодействие внутренних психических процессов человека, обеспечивающих активное полагание себя в мире интеллектуальной, предметной, социальной и духовно-нравственной культуры, самовоспитание, саморазвитие, самореализацию, с одной стороны, и внешних влияний - с другой. Результатом такого взаимодействия выступает личность человека как уникальный сплав биологического, психического и социокультурного, как единство знания, переживания и опыта [2].

Содержательная характеристика воспитания выражается, в конечном счете, в категориях права, морали и нравственности. Любой вид деятельности человека имеет нравственный аспект, которому нельзя научить посредством передачи знаний о существующем и должном, но к которому можно приобщить путем воспитания, переживания и чувства, присвоения морально-нравственных основ бытия на опыте совершения личностью поступков.

В отличие от обучения, опирающегося, прежде всего, на логику и когнитивные процессы, в воспитании преобладают эмоциональный, ценностно-ориентационный и поведенческий компоненты активности, межличностные отношения, вырабатывающие в человеке моральные принципы, ценности, установки, черты характера, нравственную позицию применительно к природе, обществу, труду, другим людям и к самому себе.

Обучение имеет дело преимущественно с искусственными объектами и системами знаковыми, символическими, модельными. Воспитание же опирается на реальные межличностные отношения, социальные процессы и явления общечеловеческой и национальной культуры как естественные события окружающей действительности, способные вызывать у человека эмоциональные переживания и нравственные чувства.

Проблема видится в том, что в образовательной практике обучение и воспитание зачастую оказываются двумя практически не пересекающимися реальностями. Возникает закономерный вопрос: насколько существующая педагогическая система несет в себе возможности обеспечения единства обучения и воспитания?

В условиях объяснительно-иллюстративной системы обучения таких возможностей нет или их очень мало. Конечно, личность педагога оказывает непосредственное воспитательное влияние, однако в силу распространения новых информационных технологий и дистанционных форм обучения оно постепенно утрачивается.

Начиная с XVII в. основной миссией образования перестало быть воспитание человека как члена общества, разделяющего его мораль и нравственные ценности. На первый план вышел прагматический императив, связанный с подготовкой подрастающего поколения к жизни и труду. Воспитание выносится за скобки образовательного процесса, когда основной целью "обучаемого" провозглашается усвоение основ наук или развитие его теоретического мышления уже в начальной школе, хотя при этом слов о воспитании всегда говорится немало. Об этом свидетельствует очевидный факт: до сих пор оценивается лишь уровень усвоения знаний, умений, навыков ученика, студента, а уровень его воспитанности фактически остается "за кадром". С введением ЕГЭ в школе как единственного измерителя успехов учеников, расширением использования педагогических тестов в колледже и вузе о необходимости воспитания человека в целостном образовательном процессе можно просто забыть.

Свою лепту в расхождение обучения и воспитания вносит и другой фактор: принятие в качестве основной единицы, стр. "клеточки" анализа и организации познавательной активности обучающегося ассоциации и условного рефлекса в традиционной системе обучения, "стимула-реакции" в бихевиорально-программированной модели, байта информации в новых информационных технологиях, предметного действия в деятельностной теории усвоения социального опыта. В этих единицах не содержится ничего, что мы называем воспитанностью, нравственностью, духовностью, отношением не только к миру вещей, природе, технологиям производства или методам научного исследования, но и к миру людей, к самому себе [3].

Единицей или клеточкой процесса воспитания может и должен быть поступок как форма личностной активности человека, социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека и коррекцию собственных поведения и деятельности с учетом этого отклика. Поступок означает свободный выбор человеком тех или иных альтернатив действий, следовательно, налагает на него ответственность за их последствия.

Поступок обладает одновременно качеством предметности, технологичности и социальности, поэтому выступает единицей жизни, познавательной и профессиональной деятельности человека. Внешне поступок может принимать форму действования или бездействия, однако в обоих случаях предполагает выбор и тем самым утверждение себя в социуме как свободного человека. Только упомянутые педагогические системы фактически не оставляют выбора "обучаемому".

Возможность морального выбора и нравственного поступка, иначе говоря, возможности воспитания возникают, согласно Л. С. Выготскому, в социальной ситуации развития, характеризующей место человека в системе социальных отношений [4]. В этих условиях возникает возможность выбора и тем самым "присвоения" адекватных форм активности субъектов образовательного процесса, отвечающих принятым морально-нравственным нормам. Очевидно, что это могут быть только формы их совместной деятельности, диалогического общения и межличностного взаимодействия.

Предметное содержание любой учебной дисциплины - математики, физики, биологии, философии, психологии и др., нейтрально по отношению к принятым в обществе моральным нормам и нравственным императивам человека. Только через совместные, коллективные формы организации образовательной деятельности происходит содержательное наполнение образовательного процесса, формируется содержание воспитания.

Позитивное воспитывающее влияние оказывает и активная позиция самого обучающегося. Одно дело, когда он занимает "ответную" позицию (активен в ответ на особые управляющие воздействия педагога - его вопрос, вызов к доске, требование решить задачу и др.), и совсем другое, если он вовлекается в процесс порождения знаний, а не только запоминания воспринятой информации. Здесь появляется важный момент воспитания - формируется ответственность человека за свой выбор. В этом же ряду стоит реализация принципов сотворчества, соуправления и соразвития педагога и обучающихся, поэтому неправомерно сводить сущность личностно-ориентированного подхода к индивидуализации обучения.

Нужно отметить, что принятие федеральных образовательных стандартов нового поколения создало принципиально новую ситуацию в организации воспитания.

Стандартами задана конкретная система требований к личности школьника, студента, к его морально-нравственным качествам. Однако повышение роли школы в деле воспитания в концептуальных и нормативных документах в основном стр. декларируется, не находя пока широкой практической реализации. При этом школа, конечно, не снимает с себя ответственности за воспитание подрастающего поколения и формирование молодежного потенциала страны.

Заполнить возникшую "воспитательную нишу" в значительной мере способны детские общественные объединения. Согласно Закону РФ "Об общественных движениях" ( г.), детское общественное объединение - это добровольное самоуправляемое формирование граждан в возрасте от 7 до 17 лет, объединившихся на основе общности интересов, направленных на удовлетворение в совместной деятельности духовных и иных нематериальных потребностей, социальное становление и развитие членов объединения, а также в целях защиты своих прав и свобод.

Общественная организация является организационно-правовой формой общественных объединений, отличительными признаками которой является обязательное членство и массовость. В условиях становления гражданского общества развитие инициатив молодых граждан и создание условий для их реализации выступают факторами стабилизации общества в целом. От включенности подрастающего поколения в решение социальных проблем зависит уровень его готовности быть активной созидающей силой общества и государства.

Согласно классификации Р. А. Литвак [5], общественные объединения различаются по типологии функций, по целям и направленности деятельности, по статусу.

По типологии функций: масштабно функционирующие (совокупность объединений, обеспечивающих вхождение, интеграцию и адаптацию молодежи к социальной среде) и функционально профилированные (объединения, организации, союзы, клубные формирования).

По целям и направленности деятельности: гуманистические, антигуманно ориентированные, социальные, политические ассоциации и другие.

По статусу, в зависимости от учредителя: государственные, общественно государственные, общественные.

Деятельность общественного объединения имеет три основных компонента: 1) концептуальная основа деятельности объединения как социального института, прямо или косвенно влияющего на развитие каждой личности и историческое развитие общества;

2) содержательная основа - объем и характер деятельности объединения, планы, материалы, программы, распределение функций, налаживание устойчивых внутренних и внешних связей и т.д., деятельность педагога на основе интеграции ее внешних и внутренних детерминант;

3) процессуально-деятельностная часть - структура и алгоритмы деятельности лидеров и членов объединения;

планирование, организация и реализация целей;

анализ результатов работы, мониторинг эффективности процесса формирования личности подростка.

А. Запесоцкий и А. Файн выделяют три уровня самоорганизации общественных объединений. На первом происходит консолидация единомышленников, создание групповых или клубных форм движения. Неформальные структуры клубного типа имеют аппарат управления, материально-хозяйственную, финансовую и юридическую документацию, нормативные и отчетные документы. Клубный тип объединений наиболее распространен в нетрадиционной самодеятельности [6].

На втором уровне самоорганизации осуществляется взаимодействие объединений друг с другом. В результате происходит образование товариществ, ассоциаций союзов и групп сообразно их целевым установкам, объединение не только ради преодоления слабости разобщенных групп, но и для обеспечения совместными усилиями более продуктивной деятельности. Основным критерием самоорганизации этого уровня становится стр. осознание целей и задач, объединяющих или отличающих общественные объединения. Но основной функцией самоорганизации является все-таки объединяющая. Деятельность общественного объединения предполагает соблюдение следующих требований:

* самодеятельное начало в деятельности подрастающего поколения;

* направленность процесса воспитания на развитие творческого потенциала и активности личности;

* создание программы деятельности с учетом интересов и потребностей каждой личности.

Приходя в организацию, группа детей должна осознавать свою причастность к жизни как всего объединения, так и каждого ее члена в отдельности. Объединение должно стать местом для свободного общения, встреч, объединения по интересам, самоорганизации, активного участия в решении индивидуальных и коллективных проблем.

Организация и осуществление деятельности общественного объединения проходит обычно ряд этапов.

1. Изучение каждой личности и всего коллектива на основе демографических, медицинских, психологических, педагогических данных (семья, социальное и материальное положение, состояние здоровья, уровень развития, культуры, индивидуальные особенности).

2. Планирование деятельности: формулировка проблемы, определение приоритетных задач воспитания и непосредственно составление плана - перспективного и оперативного документа для работы с членами общественного объединения.

3. Организация, проведение и корректировка деятельности в соответствии с задачами и планом.

4. Анализ и оценка итогов работы общественного объединения, которые выражаются в уровне развития каждой личности.

Вся деятельность общественного объединения должна быть направлена на формирование у каждой личности: гражданственности, патриотизма, уважения к правам и свободам человека;

представлений о нравственности и опыте взаимодействия со сверстниками и взрослыми в соответствии с общепринятыми нормами, приобщения к системе культурных ценностей;

трудолюбия, стремления к профессионализму, конкурентоспособности;

экологической культуры;

эстетического отношения к окружающему миру;

организационной культуры, активной жизненной позиции, лидерских качеств;

навыков проектирования собственной деятельности;

физической культуры, навыков здорового образа жизни.

В деятельности общественного объединения выделяются следующие направления работы:

* социальное патронирование детских домов (акции "Добро есть в каждом сердце", "Мой маленький друг");

* социальное патронирование пожилых людей (акция "Ветеран живет рядом");

* педагогическое сопровождение, поддержка детей и подростков (проект "Шаг навстречу");

* интеллектуальное развитие (организация и проведение интеллектуальных конкурсов "Лидер 21 века", конкурсов правовых агитбригад);

* спортивная, туристическая и военная подготовка ("Зарница", "Орленок");

* досуговая деятельность (организация свободного времени детей, подростков, организация творческих мероприятий, конкурсов, праздников в детских домах, интернатах, чаепитие);

* социальное краеведение (музыкально-творческий конкурс "Дети военной поры", конкурс "Летопись объединения");

* трудовая помощь (трудовые лагеря и бригады);

* помощь в реставрационных работах (акция "Память");

стр. * восстановление и уход за воинскими захоронениями погибших в годы Великой Отечественной войны 1941 - 1945 гг. (акция "Обелиск");

* ремесленные мастерские (помощь в возрождении традиционных ремесел);

* информационное обеспечение (газеты, сайты).

В общественных объединениях дети имеют широкие возможности общения, делового и дружеского взаимодействия с единомышленниками. Добровольческая деятельность, вытекающая из осознания гражданского и этического долга, свидетельствует о высоком личностном развитии и позволяет приобрести единомышленников, найти значимый для себя круг общения, получить поддержку в дружеском взаимодействии. Она дает каждой личности реальную возможность проявить себя в различных моделях взаимодействия, приобрести навыки, необходимые в дальнейшей жизни.

Эффективность молодежных объединений зависит от степени реализуемости социальных функций, которые они пробрели в создаваемой руководителями образовательной среде.

Эффективность молодежных общественных объединений можно определить по социальной, организационной и личностной составляющим.

Социальная эффективность: соответствие результатов деятельности объединения основным социальным потребностям и целям общества, интересам каждой личности.

Организационная эффективность, определяемая степенью реализации целей общественного объединения.

Личностная эффективность: степень развития личных способностей, реализации актуальных потребностей каждого участника, раскрытия личностного потенциала;

способностей саморазвития и самоуправления, создания психологически комфортной атмосферы в коллективе.

Общественные объединения в настоящее время являются наиболее емкими формами работы, дающими возможности осуществления самых широких творческих замыслов, самоопределения и развития каждой личности. Их деятельность направлена на формирование знаний в области законодательства, истории и культуры разных народов, развитие способностей к пониманию социальных, политических и экономических проблем общества, коммуникативных навыков, самосовершенствованию и самореализации.

Важнейшим условием успешной работы с подрастающим поколением является создание атмосферы заинтересованности, непринужденности, открытого обмена мнениями, возможности для коллективного поиска истины и анализа реальных событий и фактов, педагогический такт, доверительность, строгое соблюдение этических норм.

Общественные объединения способствуют также реализации потребности личности в общении. Именно в общении происходит активное формирование нравственных норм и социальных ценностей. Оно является фактором, способствующим четкому осознанию своей значимости в общем деле, формирующим личную заинтересованность в достижении поставленных целей. Участвуя в деятельности общественного объединения, каждый ребенок имеет реальную возможность для самоутверждения и реализации своих потребностей и способностей.

Таким образом, общественное объединение представляет собой педагогически ориентированную целесообразную систему помощи подрастающему поколению. Будучи общественным по форме, оно в то же время является образовательной системой, на проектирование, организацию и осуществление деятельности которой распространяется комплекс педагогических принципов и условий.

Общественное объединение является субъектом социального воспитания, феномен которого рассматривается в научной литературе как педагогически ори стр. ентированная и целесообразная система общественной помощи, необходимая индивидууму в процессе социализации. Она предполагает полноценное использование в учебно-воспитательном процессе всего арсенала средств и возможностей, которыми располагает общество для формирования личности, адекватной его требованиям и в определенной мере опережающей его развитие.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.