авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«Содержание Проблемы и перспективы инновационного развития российского высшего образования Автор: Э. ...»

-- [ Страница 4 ] --

Исследователи подчеркивают большое значение общественных объединений как субъектов образовательной практики. Методологическим ядром современного педагогического мышления является тезис о том, что формирование личности осуществляется более сложным путем, чем усвоение целенаправленных воздействий, содержащих разнообразные правила и предписания. Система отношений человека к другим людям складывается, главным образом, под влиянием самой жизни и окружающей социальной среды. Воспитание в традиционном педагогическом смысле может сыграть здесь важную роль только в том случае, если оно будет взаимодействовать с теми нормообразующими силами, которые возникают как продукт непосредственного социального взаимодействия, осуществляющегося, в нашем случае, в общественных объединениях [7].

Необходимо так организовать деятельность детей, чтобы она давала неограниченные возможности для развития инициативы и осуществления самых широких творческих замыслов участников. Эффективность этой работы зависит от адекватности и разнообразия педагогических технологий и правильного использования их возможностей.

Педагогической технологией является реализованный на практике проект совместной деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на достижение целей обучения, воспитания и развития личности каждого из этих субъектов [5]. В качестве субъектов выступают учитель и ученик (ученики), преподаватель и студент (студенты), воспитатель и воспитуемый (воспитуемые). Таким образом, прототипом педагогической технологии является не какое-то механическое устройство, хотя бы и биологического типа, а живая совместная и индивидуальная, субъективно "окрашенная" деятельность человека - ребенка и/ или взрослого [8].

В этом определении содержится и другое важное положение - об обучающемся как субъекте собственной совместной, т.е. социальной по сути, деятельности. Субъект имеет реальные возможности для целеполагания и целереализации, тогда как объект подвергается манипуляциям другими людьми, которые не интересуются, хочет он это делать или нет.

Поскольку каждое общественное объединение выступает педагогически ориентированной системой, предполагающей использование в своем образовательном процессе адекватных средств формирования развитой личности, а сами дети - полноценными субъектами социального воспитания, рассматриваемое определение педагогической технологии в наибольшей мере отвечает целям и задачам общественных объединений. Совместная деятельность членов детских объединений, организуемая с помощью таких педагогических технологий, осуществляется в формах реального межличностного взаимодействия и общения, поэтому дети не просто выполняют какие-то важные предметные действия, но и совершают поступки, поскольку действуют в соответствии с принятыми в социуме морально-нравственными нормами, "подчиняясь" им и тем самым овладевая ими в контексте осуществления реальной деятельности.

В контекстном обучении, одними из основных принципов которого являются принцип единства обучения и воспитания и принцип ведущей роли совместных, диалогических форм организации деятельности учеников и учителей, воспи стр. тателей и воспитуемых, обеспечиваются возможности достижения целей обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сущности образовательной деятельности.

Следуя нормам грамотных предметных действий и принятым в обществе морально нравственным нормам, каждый член детского общественного объединения развивается как личность и как член человеческого сообщества.

В контекстном обучении и воспитании вместо ориентации на усвоение продуктов прошлого опыта реализуется установка на будущую жизнь каждой личности, детерминация будущим занимает место детерминации прошлым. Целью деятельности каждого члена объединения становится формирование способностей к выполнению социальной и предметно-практической деятельности. Информация, которую получает каждый его участник, выступает в качестве средства регуляции своей деятельности и тем самым трансформируется в знание.

Основной единицей работы руководителя объединения (лидера в функции педагога) и самого ребенка в контекстном воспитании становится ситуация во всей своей предметной и социальной неопределенности и противоречивости. Важной задачей руководителя становится выбор или создание адекватных целям деятельности объединения в учебных и воспитательных ситуациях, ситуаций принятия решений, социального и морального выбора, совершения поступка.

В соответствии с таким социально-контекстным подходом образовательный процесс общественного объединения должен строиться на основе "субъектно-субъект-ных" отношений всех его участников, включая руководство и членов коллектива. Объектом воздействия выступает при этом не поведение членов объединения, а "выращивание" субъективно-свободного отношения к нравственными нормам и социальным ценностям, предстающими перед ними в момент взаимодействия. Каждый ребенок должен стать субъектом собственной жизни, способным самостоятельно делать осознанный выбор и тем самым быть свободным.

Общение должно выстраиваться с позиции "Мы". Позиция не "над", а "вместе" снимает физические и социальные барьеры. Такие взаимоотношения предполагают выбор каждой личностью определенного поведения, деятельности, образа жизни. Становление личности в общественном объединении происходит через признание необходимости целенаправленного самоизменения в процессе взаимодействия подростка и лидера, обеспечивающего движение от ситуативного неосознанного выбора своей позиции к самоопределению в рамках нравственных норм и правил поведения.

Особые требования с позиций социально-контекстного подхода предъявляются к руководителю общественного объединения. Демонстрируя свою расположенность к детям, он должен создавать благоприятную атмосферу и комфортный психологический климат для проявления творчества и находчивости в новом, нехарактерном для каждого ребенка, виде деятельности. Образовательная деятельность общественного объединения реализуется с помощью разных форм контекстного обучения и воспитания: семинаров дискуссий, ролевых и деловых игр, игрового проектирования, мозгового штурма, разрешения разного рода предметных и социальных ситуаций и др.

Таким образом, наиболее эффективным в организации деятельности общественного объединения является, по нашему мнению, социально-контекстный подход, предполагающий создание психолого-педагогических условий для постановки ребенком сначала в сотрудничестве с педагогом, а затем и собственных целей, поиска и реализации путей их достижения, для движения от творческой деятельности к овладению навыками.

стр. Социально-контекстный подход к организации жизни и деятельности общественных объединений позволяет на современной научной основе создавать благоприятные условия для духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, вносить свой вклад в формирование молодежного потенциала страны.

ЛИТЕРАТУРА 1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

2. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999.

3. Вербицкий А. А. Проблемы воспитания в контексте психологических теорий обучения // Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова. Серия "Педагогика и психология". 2010. N 4.

4. Выготский Л. С. Соб. соч. В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина.

М., 1984.

5. Литвак Р. А. Социализация личности ребенка в деятельности общественных объединений. Челябинск, 2001.

6. Запесоцкий А., Файн А. Эта непонятная молодежь. Проблемы неформальных молодежных объединений. М., 1990.

7. Гусева Е. Б. Общественные объединения как субъект социально-культурной деятельности в условиях становления гражданского общества: Дис.... канд. пед. наук. М., 2005.

8. Вербицкий А. А. Педагогическая технология с позиций теории контекстного обучения // Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова. Серия "Педагогика и психология". 2010. N 2.

стр. Групповое проектирование учителями своей инновационной Заглавие статьи деятельности Автор(ы) С. И. Краснов, Р. Г. Каменский Источник Педагогика, № 4, Апрель 2013, C. 74- КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 24.8 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи Групповое проектирование учителями своей инновационной деятельности Автор: С. И. Краснов, Р. Г. Каменский Аннотация. В статье описываются ключевые положения теории развития субъектности педагогов в проектировании инновационной образовательной деятельности, базирующейся на смене позиции с предметно-профессиональной на управленческую. Выход в управленческую позицию позволяет педагогам организовывать связи между разными управленческими позициями на каждом этапе проекта, переходя от индивидуального к групповому проектированию. Предлагаются методы организации групповых форм развития субъектности педагогов.

The paper describes the key principles of the theory of subjectness of teachers in designing innovative educational activities, based on a change of subject-professional position to managerial one. Access to the managerial position allows teachers to organize communication between different managerial positions at each stage of the project, making the transition from individual to group designing. The methods of the organization of group forms of development of teachers subjectness are offered.

Ключевые слова. Инновационный проект, профессиональная и личностно деятельностная позиция, групповое проектирование, культурно-ценностное сообщество, проектная команда, рефлексивно-проектная мастерская, позиционный анализ, гуманитарная экспертиза.

Innovative project, professional and personal activity position, group designing, cultural value community, the project team, reflexive designing workshop, the positional analysis, humanitarian expertise.

Занимаясь проблемами проектирования инноваций в сфере образования последние 20 лет, мы постоянно сталкивались с проблемой, когда различные инновации, "встречаясь" с массовой практикой, не реализуются так, как были задуманы. Одной из главных причин этой "несостыковки" является отсутствие субъектности педагога в инновационной деятельности, т.е. его самостоятельных целей и способов их достижения.

Для изменения подобной ситуации педагогам необходимо разрабатывать и реализовывать собственный инновационный проект. А для этого, в свою очередь, надо перейти к проектированию содержания не отдельного учебного предмета или аспекта воспитательной системы, а образовательной деятельности в целом, что требует смены позиции с предметно-профессиональной на управленческую. Это позволяет выстроить системное представление о структуре образовательной деятельности, сформулировать собственные цели развития образовательного учреждения и организовывать кооперативные связи между разными управленческими позициями на каждом этапе проекта, неизбежно переходя от индивидуального к групповому проектированию.

В рамках общей теории инновационной деятельности в образовании В. С. Лазарева [1], в которой различаются предметно-образовательная и инновационная (управленческая) деятельности, нами разработана и предлагается в этой статье частная теория и методология обеспечения процесса самоопределения педагогов как субъектов управленческой инновационной деятельности и соорганизации их управленческих позиций на всех этапах группового проектирования.

Делая шаг развития в профессиональной деятельности, педагог одновременно развивает свою личностно-деятельностную позицию. Инновационная деятельность реализует не только способность преобразования объекта деятельности. Она создает условия "перепрограммирования" оснований или "самостроительства субъекта" [2] в процессе более полного взаимодействия с различными стр. сторонами объекта, поскольку изменения сущности, структуры, отношений, происходящие при достижении цели, неизбежно вызывают ситуацию неопределенности, в которую попадает субъект, т.к. "...новые взаимосвязи объекта являются новыми и для него самого". При этом используются возможности рефлексивного мышления, позволяющего произвести "анализ реальной объективной ситуации, ее проблемности и возможных путей конструктивного выхода из этой проблемности" [3].

Групповое проектирование учителями своей инновационной деятельности осуществляется как соорганизация их управленческих позиций в результате прохождения выделенных нами семи проектных этапов:

1) организация смены позиции педагогов с предметно-профессиональных на управленческие;

формирование рабочих групп;

2) соорганизация управленческими позициями разных точек зрения на ситуацию;

переход от рабочих групп к проектным командам;

3) соорганизация видения актуальных проблем;

переход от проектных команд к существующим культурно-ценностным сообществам;

4) соорганизация ценностно-смыслового самоопределения субъектов проектирования;

переход от культурно-ценностных сообществ к трансцендентным (вневременным и межкультурным);

5) соорганизация идей и культурно-нормативных контекстов самоопределения субъектов проектирования;

создание собственного уникального культурно-ценностного сообщества;

6) кооперирование организационно-профессиональных позиций;

создание собственной уникальной проектной команды;

7) соорганизация с внешними управленческими позициями;

создание собственной рабочей группы.

На первых трех этапах группового проектирования педагоги осваивают заимствованные извне средства и цели. На четвертом, в процессе сравнения теоретических оснований новшества и собственной практики его освоения, они могут обнаружить границы и новые возможности использования новшества. Это позволяет педагогам разработать самостоятельный проект и стать соавторами внедряемой в образовательную практику идеи. На последних трех этапах последовательно вырабатываются собственные цели и средства управленческой деятельности, позволяющие реализовать собственный инновационный проект.

Нами были выделены инновационные объединения педагогов различного уровня качества: рабочая группа, проектная команда, культурно-ценностное сообщество, трансцендентное сообщество [4]. Они могут быть двух типов: социокультурные и гуманитарные. Если произошло ценностно-смысловое самоопределение субъектов проектирования, то такие объединения являются гуманитарными (пройдены все семь этапов проектирования), если нет, то - социокультурными (пройдены только первые три).

Рабочая группа создается для решения конкретной частной задачи, после выполнения которой она распускается. Проектная команда создается для решения определенной проблемы и ее деятельность сопровождается рефлексией. Вхождение в культурно ценностное сообщество позволяет педагогам непосредственно вступать в диалог с автором новшества - носителем культурной нормы. Важной характеристикой трансцендентного сообщества является вхождение педагогов в ту или иную культурную традицию, что позволяет выйти на собственные смыслы профессиональной деятельности.

Опишем групповое проектирование педагогами своей инновационной деятельности на обозначенных выше этапах более подробно.

стр. 1 этап: выход в рефлексивную позицию и анализ ситуации как результата собственной деятельности, т.е. с точки зрения поставленных целей и используемых средств их достижения. Здесь же определяются границы ответственности педагога и ресурсы развития, представленные во взаимных экспертных оценках. В дальнейшей инновационной деятельности могут участвовать только педагоги, вышедшие в управленческую позицию.

2 этап: переход от рабочих групп к проектным командам. Целью данного этапа является построение в сознании педагогов целостного представления о структуре организации деятельности в рамках образовательного учреждения. Основанием соорганизации является предъявление личностно-профессиональных позиций субъектами проектирования. Результатом согласования разного видения ситуации является системное описание организационной структуры профессиональной деятельности.

3 этап: переход от проектных команд к существующим культурно-ценностным сообществам, исходным пунктом которого становится культурное самоопределение субъектов образовательной деятельности, фиксация принадлежности их к той или иной культурной (научной, педагогической) школе. Целью соорганизации культурного самоопределения является выявление норм, ценностей и правил образовательной деятельности, которые не выполняются в анализируемой деятельности. Основанием соорганизации является проблемная профессиональная ситуация совместной теоретической деятельности субъектов проектирования, связанная с изменением содержания образования, норм, правил, ценностей. Результат соорганизации культурного самоопределения - освоение языка конкретной научно-педагогической традиции, адекватно описывающего образовательный процесс с определенной позиции.

4 этап: переход от культурно-ценностных сообществ к трансцендентным. На данном этапе происходит поиск и фиксация педагогами смысловых и ценностных образовательных установок и вытекающих из них образовательных целей в рамках культурных проектов, имеющих длительную традицию. Целью соорганизации ценностного самоопределения субъектов проектирования является порождение новых идей, позволяющих реализовать ценности выбранной ими традиции в новой форме организации педагогической деятельности в рамках данного образовательного учреждения. Основанием соорганизации является установление ценностных отношений между субъектами проектирования. Результат согласования ценностного самоопределения - выработка миссии образовательного сообщества.

5 этап: создание собственного уникального культурно-ценностного сообщества.

Исходным пунктом для построения образовательной модели является культурное самоопределение субъектов образовательной деятельности, фиксация принадлежности их к той или иной культурной (научной, педагогической) школе. Целью соорганизации культурного самоопределения является установление норм, процедур и правил профессиональной образовательной деятельности, представленных теоретически в концепции. Результат соорганизации культурного самоопределения - разработка образовательной концепции. Здесь же вырабатывается собственный педагогический язык, адекватно описывающий образовательный процесс с определенной культурной позиции.

6 этап: создание собственной проектной команды. Целью организационного самоопределения является запуск образовательной деятельности в функциональном режиме, для чего создается или трансформируется организационная структура.

Основанием соорганизации стр. на данном этапе является необходимость реализации образовательных идей и вытекающего из них содержания в конкретной социокультурной ситуации. Для этого идеи и содержание образования переводятся в конкретный социальный заказ, под который ищутся ресурсы (материальные, финансовые, интеллектуальные, временные и т.д.).

Результат - складывание инновационной структуры как подразделения образовательного учреждения.

7 этап: создание собственной рабочей группы, осуществляющей образовательную деятельность в рамках подготовленного проекта. Такой режим работы требует постоянной рефлексивной корректировки проектных замыслов, способов их реализации и соорганизации.

Целью управленческой соорганизации является перевод инновационного образовательного учреждения в режим воспроизводства. Основание для такого рода соорганизации - динамика (появление новых или переопределение старых) рефлексивных позиций, требующая постоянного учета и коррекции хода реализации проекта.

Нами выработаны методические формы обеспечения группового проектирования учителями собственной инновационной деятельности в условиях комплексных инновационных изменений.

1. Рефлексивно-проектная мастерская (РПМ), позволяющая определить границы ответственности педагога и ресурсы развития, представленные в экспертных оценках участников мастерской. В рефлексивно-проектной мастерской в совместной деятельности и живом диалоге происходит трансляция педагогом-мастером способов действия и мышления, этических принципов и смыслов своей деятельности молодым учителям.

РПМ есть метод искусственной проблематизации субъекта деятельности с других культурно-профессиональных позиций в его профессиональной деятельности;

ее цели актуализация проектной деятельности педагогов, осознание ими своего способа деятельности и его развития.

Совместная деятельность педагогов в проектном режиме предполагает решение целого комплекса взаимосвязанных задач: актуализацию деятельностного проблемного самоопределения;

развитие способностей к рефлексии;

включение проектировщиков в процесс открытой, конструктивной, позиционной критики;

в режиме экспериментирования опробование различных вариантов решения проблем. Основным принципом реализации данной системы задач является попытка осмысления живой, конкретной ситуации.

Практика проведения РПМ показала, что ее деятельность наиболее эффективна в ситуации наличия сильной профессиональной позиции, относительно которой происходит самоопределение остальных участников. В исследовании эффективности внедрения РПМ участвовало 50 образовательных учреждений г. Москвы. Около 30% педагогов с выявленной инициативной позицией освоили предлагаемое новшество. Более 60% педагогов с выявленной адаптационно-административной позицией внедрили предлагаемые нами формы и методы, но нуждаются в консультационной поддержке. 10% педагогов образовательных учреждений с имитационной позицией в управлении практически ничего не изменили в своей деятельности.

2. Позиционный анализ педагогического коллектива, позволяющий соорганизовывать педагогов в группы развития образовательной деятельности, необходимые для согласования первичных целей. Позиционный анализ есть способ выявления позиций людей по отношению к их деятельности. Он предполагает фиксацию типа позиции, силы и слабости ее проявления, возможности ее изменения, поиск способов соорганизации позиций в рамках проекта.

Существенной процедурой в начале позиционного анализа является проблем стр. ное самоопределение его участников. Участникам предлагается заявить наиболее актуальные проблемы собственной деятельности, без решения которых, как им кажется, невозможно нормальное функционирование и развитие.

Следующий этап - работа проблемных групп, в ходе которой обсуждается заявленная проблема. Ответственность позиции проявляется в том, планирует ли участник обсуждения собственные действия по решению обсуждаемых проблем. Даже если он предлагал средства их решения, но адресовал их реализацию другим, его позиция является безответственной.

Особый аспект позиционного анализа работы в группе - тип коммуникации ее участников.

Если участник группы, который конструктивно и ответственно работал над проблемой, не может включиться в ее обсуждение другими участниками группы, это означает, что в дальнейшем решать проблему он будет в одиночестве, что значительно снизит эффективность его деятельности. Именно поэтому в группе часто необходим организатор обсуждения, в задачу которого входит построение коммуникативных связей между участниками.

Последняя и заключительная фаза позиционного анализа ситуации - рефлексия, основное условие проведения которой - свободное нерегламентированное высказывание своего отношения, анализ собственных действий и действия других любым участником.

Рефлексивное обсуждение позволяет участникам семинара научиться видеть за словами и делами того или иного человека его истинную позицию. Фиксация разных позиций и отношений между ними (от противоречий до возможных коопераций) является основой для существенного этапа проектирования - соорганизации позиций, приведения позиционного многообразия в систему.

Мы выявили, что позиционный анализ ситуации - это необходимое и эффективное средство диагностики восприимчивости педагогического коллектива к внедрению предлагаемого новшества. Он позволил выделить три основные позиции относительно предлагаемого новшества: инициативную, адаптационно-административную и имитационную. В исследовании эффективности внедрения новшества участвовало образовательных учреждений г. Москвы. Около 20% из них с выявленной инициативной позицией не только освоили предлагаемое новшество, но и разработали собственные формы и методы организации проектной деятельности учащихся. Более 70% с адаптационно-административной позицией внедрили предлагаемые нами формы и методы. Оставшиеся 10% с имитационной позицией ничего не изменили в своей деятельности.

3. Проектная сессия, позволяющая организовать проблематизацию способов действия педагогов относительно норм образовательной деятельности, которая заканчивается согласованием культурно-нормативных средств. Проектная сессия - это мероприятие продолжительностью 3 - 5 дней, направленное на разработку, экспертизу и доработку проектов участников.

Каждый день проектной сессии имеет свою тему и строится по следующей схеме:

1) работа в группах и подготовка сообщения по теме дня;

2) общее собрание групп, где происходит дискуссия и высвечиваются проблемы и позиции;

3) рефлексия (личная, групповая, общая и организаторов семинара) для оформления результатов дня и разработки темы и программы работы на следующий день.

Группы организуются путем свободного самоопределения на основе личного виде ния проблем в собственной деятельности.

В первой фазе проектной сессии педагогам предлагается самоопределиться в собственном видении деятельностных стр. проблем. Каждый участник имеет возможность заявить любую проблему, связанную с его деятельностью. После ее всестороннего обсуждения выявляются ценностные основания инициатора ее постановки и его единомышленников.

Вторая фаза - выявление приоритетности зафиксированной ценности и соотнесение ее с ценностями других людей в той же ситуации. Эта фаза выглядит как специально организуемые и спонтанно возникающие конфликты между различными позициями (точками зрения на ситуацию). Каждому участнику сессии необходимо определиться, что он может сделать для решения поставленной им проблемы имеющимися у него средствами. Фактически вторая фаза заканчивается, когда появляются люди, берущие на себя ответственность за решение поставленных ими проблем и предлагающие определенные идеи их решения.

Третья фаза - перестраивание отношений и проектирование путей реализации в деятельности выявленной ценности. В ходе сессии это проявляется в выстраивании деятельностно-кооперативных связей. Фактически люди, дошедшие до третьей фазы проектной сессии, становятся организаторами собственной деятельности.

Четвертая фаза - "вписывание" разработанного проекта в социально-культурное пространство. В этой фазе происходит коррекция проекта в результате экспертных решений внешних управляющих позиций.

4. Проектные чтения, позволяющие организовать интерпретацию концептуальных положений инновации, в результате которой появляются разные смыслы и происходит их дальнейшее согласование. Проектные чтения являются средством актуализации личностной позиции в процессе проектирования. Основные виды деятельности в рамках сессии:

* рефлексивно-позиционная интерпретация текста;

* организация проектной работы команды учителей школ.

В рамках проведения сессии можно выделить три содержательных такта. Первый выделение собственного смысла интерпретируемого текста, при удержании авторского.

Второй - оформление собственного смысла в собственном варианте текста. Третий утверждение собственного смысла в логическом (идеальном) и социальном (деятельностном) пространствах.

Теперь соавторство можно понимать не только в смысле интерпретации культурного текста, но и совместной инновационной проектной деятельности педагогов.

5. Философско-методологический семинар, в котором в рефлексивном плане совершается конструирование позиции проектировщика, появляются и согласуются новые идеи.

Целями семинара являются:

* разработка теории гуманитарного проектирования, т.е. проектирование человеком собственной личности;

* разработка понятий, связанных с гуманитарным проектированием: позиция, личность, анализ ситуации, проблематизация, понимание, самоопределение, рефлексия, трансценденция, коммуникация, деятельность и мышление;

* определение, уточнение и развитие профессиональной позиции педагога;

* рефлексия собственных проектов и генерирование идей для их развития.

Семинар строится по схеме: доклад автора проекта и последующее обсуждение ценностных, теоретических оснований позиции автора, в процессе которого докладчик определяет траекторию своего развития в социальном, культурном, личностном и деятельностном пространстве. Обсуждая проекты, участники семинара учатся анализировать ситуации, формулировать проблемы, самоопределяться, нести ответственность за свои слова и свои действия. У них вырабатываются рефлексивные способности и умения стр. ставить перед собой цели, пользоваться понятиями "проблема", "идея", "организация", "реализация" и применять их в профессиональной деятельности.

6. Серия организационных семинаров для разработки проектно-инициативной программы. После первых пяти этапов формируется группа активных педагогов, вышедших на новый уровень постановки собственных профессиональных целей, выработавших личностные позиции. Следующим шагом является введение их активности в культурный контекст. Для этого каждый автор проекта определяет, в какую культурную традицию он попадает. В этой традиции он должен самоопределиться как член трансцендентного сообщества, что предполагает понимание и принятие ценностей этого сообщества и определение горизонта своей ответственности.

Работа организационных семинаров опирается на нормы проведения философско методологического или научно-теоретического семинара: доклад автора, показывающий его личностно-деятельностную позицию, с последующими вопросами к нему и критическим обсуждением. Результатом этой работы является "вхождение" авторов проектов в культурно-ценностное и трансцендентное сообщество, они становятся соавторами определенной культурной традиции.

7. Гуманитарная экспертиза разработанного проекта, в которой согласовываются внутренние и внешние управленческие позиции. Цель гуманитарной экспертизы выявление социально-культурного и экзистенциального смысла тех или иных преобразуемых ситуаций для педагогов - участников инновационной деятельности.

Гуманитарная экспертиза - это своего рода исследование, в котором педагоги-практики предстают инициаторами собственного инновационного проекта, его отстаивания и последующей институциализации. Она необходима на завершающем этапе реализации инновационного педагогического проекта с целью системной диагностики степени реализации проекта в позиционном, содержательном, организационном, управленческом и нормативно-правовом аспектах.

Главным механизмом экспертизы является обсуждение согласованности идей, предлагаемых инноваторами, со средствами и условиями их реализации. Авторам инновации предлагается ответить на следующие вопросы: какая образовательная проблема явилась основанием инновации? Какие средства были использованы для решения поставленной проблемы? Каков масштаб изменений? Каковы планируемые конечные и промежуточные результаты, критерии измерения, сроки и необходимые системы обеспечения?

Предложенная в настоящем исследовании структура реализации инновационного проекта, состоящая из семи этапов и соответствующих им форм методического обеспечения, является логической (функциональной), а не строго временной. В реальной инновационной образовательной практике данная последовательность может нарушаться в зависимости от уникальной социальной ситуации.

ЛИТЕРАТУРА 1. Лазарев В. С. Управление инновациями в школе: Учеб. пособие. М., 2008.

2. Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964. N 1.

3. Алексеев Н. Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. трудов. М., 1994.

4. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие: Пер. с нем. Под ред. Д.

В. Скляднева. СПб., 2000.

стр. Историко-обществоведческое образование в советской школе Заглавие статьи 1920-х гг.

Автор(ы) Ю. И. Аверьянов Источник Педагогика, № 4, Апрель 2013, C. 81- КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 46.9 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи Историко-обществоведческое образование в советской школе 1920-х гг.

Автор: Ю. И. Аверьянов Аннотация. В статье дан ретроспективный анализ системы обществоведческого образования в России в 1920-х гг. Показано становление системы в условиях формирования нового общества и государства, в условиях борьбы мнений и идеологий.

The paper gives a retrospective analysis of social science education in Russia in the 1920s. It shows the creation of the system during the formation of the new society and the state, in a clash of opinions and ideologies.

Ключевые слова. Образование, обществоведение, история, социалистический, реформа, новая школа.

Education, social science, history, socialist, reform, the new school.

Этот период российской истории привлекает к себе внимание не только представителей педагогической науки (их интерес вполне объясним из-за очевидных аналогий с современными трансформациями в образовательной сфере), но и философов, и историков.

Последние, спустя 90 лет после победы Октябрьской революции, все еще не могут прийти к единой оценке ее сущности. Вполне понятно, что существование так называемой официальной исторической памяти, касающейся ключевых явлений и событий истории российского социума, нередко затрудняет серьезное осмысление их природы и влияния на последующее общественное развитие.

К числу таких явлений, безусловно, относятся кардинальные изменения в сфере российского школьного образования в процессе утверждения политических институтов советской власти, связанные с развитием его нового содержания.

Изучение публикаций отечественных ученых, посвященных анализу становления школьного историко-обществоведческого образования в чрезвычайно сложных политических, экономических и социокультурных условиях первого послереволюционного десятилетия, позволило сформулировать ряд важных вопросов, не получивших необходимого освещения в работах наших предшественников. К числу таких вопросов относятся следующие.

1. Что представляла собой научная основа, на которую опирались идеологи и непосредственные участники преобразований содержания школьного обществоведческого образования 1920-х гг.?

2. Какое влияние на содержание учебных программ ГУСа Наркомпроса РСФСР по обществоведению оказывали важные политические и социально-экономические процессы в общественной жизни первого десятилетия советской власти?

3. В какой мере использовался в проектировании содержания и организационно методических форм школьного историко-обществоведческого образования 1920-х гг.

дореволюционный опыт отечественной педагогики?

1. Первый вопрос, по нашему мнению, является наиболее важным. Анализируя методологические подходы первых советских реформаторов к пересмотру содержания школьного обществознания, отметим, что они придерживались принципа соответствия содержания учебных дисциплин состоянию базовых наук. Об этом свидетельствует содержание объяснительной записки Программы по обществоведению 1921 г., разработанной Главным управлением социального воспитания Наркомпроса РСФСР.

"Настоящая программа, - говорится в этом документе, - является органическим продолжением работы, произведенной Наркомпросом в 1920 г., когда закладывались первые основы новой постановки изучения общественных наук в трудовой школе. Она покоится на тех основоположениях, какие были установлены для проведения курсов истории культуры, политической экономии и истории со стр. циализма народным комиссаром по просвещению А. В. Луначарским в заседании января 1920 г. Таких основоположений было указано три;

первое основоположение: курс общественных наук должен вести к овладению научным методом, для которого в лабиринте фактов направляющей нитью служит исторический материализм. Второе основоположение требует яркости и отчетливости картины главных эпох жизни общества.

Третье основоположение ставит непременным условием рабочий подход к историческому материалу в виде самодеятельного изучения и проработки учащимися источников и пособий, в котором отразился бы научный метод" [1, с. 88].

Как отмечали исследователи, главной трудностью реализации первого "основоположения" было отсутствие в распоряжении Наркомпроса марксистски образованных педагогических кадров и, что, пожалуй, самое главное, - сложное положение на "философском фронте" в целом. Марксизму, как государственной идеологии, необходимо было, с одной стороны, преодолеть сильное влияние на общественное сознание русской религиозной философии и многочисленных идейных течений, сложившихся в дореволюционный период, а с другой - добиться мировоззренческого единства в непростых условиях социалистического переустройства общества.

С первой задачей власть справилась сравнительно быстро: все немарксистские течения были объявлены "буржуазными", а слишком неугодные их представители (включая и тех, кто раньше увлекался марксизмом) - выдворены либо эмигрировали.

Однако и в среде приверженцев марксистской идеологии не все обстояло благополучно, о чем свидетельствует борьба В. И. Ленина с "богостроительством" А. В. Луначарского, В.

А. Базарова и А. М. Горького в первое десятилетие XX в. Важно отметить, что и взгляды самого вождя пролетарской революции на марксистскую теорию в дооктябрьский период претерпели существенную эволюцию. Если до 1905 г. марксистское учение рассматривалось им преимущественно как учение об обществе, то в последующих своих работах В. И. Ленин подчеркивал значимость философской составляющей марксизма в ее органической связи с политэкономией и теорией социализма.

Как известно, основные философские труды ("Материализм и эмпириокритицизм" и "Философские тетради") были написаны В. И. Лениным в дореволюционный период.

После октябрьских событий он полностью переключается на проблематику, связанную с социальным развитием и общественно-государственным устройством в условиях диктатуры пролетариата. Теоретические марксистские разработки в первые послеоктябрьские годы выступали преимущественно под общим названием "исторический материализм" (до конца 1920-х гг. считавшийся социологией марксизма) и в основном были связаны с именами главного идеолога Пролеткульта А.А. Богданова и Н.

И. Бухарина. На личности А. А. Богданова необходимо задержаться особо, поскольку "идея тождественности идеологии и культуры, проводимая в работах Богданова, стала фактически главной методологической посылкой социологии культуры и социологической эстетики 1920-х - начала 1930-х гг., известных в исторических исследованиях также под названием вульгарного социологизма" [2, с. 60]. Это утверждение имеет принципиальное значение, т.к. раскрывает теоретические истоки культурологической компоненты школьных обществоведческих программ первого послереволюционного десятилетия. Наряду с произведениями классиков марксизма, работы этих авторов составили фундамент нового содержания школьного обществоведения.

Этот краткий историко-философский экскурс позволяет лучше понять основной набор идей, определивших вектор стр. преобразований содержания школьного обществоведения, его структуру и причину, в силу которой понятие "философия" в марксистском обществоведческом лексиконе того времени употреблялось крайне редко (в этом легко убедиться и на примере школьных программ). По нашему мнению, работа Наркомпроса по созданию новых учебных обществоведческих программ не могла не опираться на ленинскую позицию в отношении марксизма. На это указывает и сопоставление учебных программ 1920 и 1921 гг. Так, примерные программы по истории, изданные в 1920 г., состояли "из четырех частей, не связанных друг с другом: 1) программа по "истории культуры" (сюда включалась вся история культуры от первобытного общества до конца XVIII в.);

2) программа по новой и новейшей истории;

3) программа по экономической истории (основы политической экономии) и 4) программа по истории социализма (социалистической мысли)" [3, с. 64]. В отличие от нее, упоминавшаяся ранее программа Наркомпроса 1921 г. рассматривала обществоведение уже как новую цельную дисциплину, синтезирующую "самодовлеющие отрасли общественного знания, экономику, право и историю" [1, с. 89].

Если рассматривать становление и развитие марксистской теории в первые послеоктябрьские годы с точки зрения ее институционализации (создание различных типов учебных и специализированных научных учреждений;

выпуск научной, учебной и научно-популярной литературы, специализированных периодических изданий и др.), то выясняется, что примерно такие же позиции в обществе в то время занимала социология.

Наблюдается значительный рост выпуска учебников и книг по социологии: в 1917 г. их было издано 148, а в 1918 - 188 (по философии в этот период, соответственно, было издано 50 и 58 книг);

во многих университетах страны создаются ассоциации и секции по изучению общественных наук;

организован Социобиблиологический институт (в 1919 г.

преобразован в Социологический институт), призванный популяризировать социологические знания, систематизировать и хранить наиболее важную информацию из жизни общества, проводить конкретные социологические исследования. В 1919 г. в Петрограде возобновило работу "Русское социологическое общество", запрещенное царским правительством. В 1920 г. по инициативе П. А. Сорокина была создана первая в стране кафедра социологии при факультете обществознания Петроградского университета.

Весьма примечательна судьба социологии как учебной дисциплины. Еще до Октябрьской революции социология, по свидетельству П. А. Сорокина, благодаря его инициативе и влиянию в должности секретаря А. Ф. Керенского по проблемам науки, стала "одним из покровительствуемых предметов и введена была не только во всех высших, но и средних школах" [4, с. 418]. Этот статус социология сохранила и после победы Октябрьской революции: советское правительство пошло на этот шаг в расчете на то, что социологический всеобуч будет способствовать укреплению позиций социалистических идей в обществе.

Это подтверждается и другими источниками. Так, известный социолог К. М. Тахтарев в июле 1919 г. писал: "Научное значение социологии, которая становится обязательным предметом преподавания не только в высшей, но и средней школе, в настоящее время может считаться настолько общепризнанным, что его можно и не выяснять..." [5, с. 12].

Есть основания полагать, что решающую роль в благосклонном отношении руководства РСФСР к социологии сыграло мнение В. И. Ленина. При обсуждении вопроса о создании социалиста стр. ческой академии для подготовки марксистских кадров для партии на заседании Совнаркома 25 мая 1918 г. он предложил "во главу угла поставить издательское общество марксистского направления;

привлечь в особенно большом числе заграничные марксистские силы;

поставить ряд социальных исследований;

немедленно принять меры к выяснению, сбору и использованию русских преподавательских сил" [6, с. 372].

Однако форсированное введение социологического всеобуча, не подкрепленное квалифицированными кадрами преподавателей и выпуском необходимого количества учебников, имело негативные последствия. П. А. Сорокин, вспоминая о проведенной Социобиблиологическим институтом в 1919 г. проверке состояния преподавания социологии в школах Петрограда, писал: "Один преподавал под этим именем "Основы экономической науки" Богданова, другой - Железнова, третий - "Историю культуры" по Липперту, четвертый - конституцию РСФСР, пятый - социологию по Гумпловичу, шестой - какую-то невероятную смесь всего и вся и т.д." [4, с. 418]. С той поры, по словам того же Сорокина, социология "впала в немилость". В 1921/22 уч. году она была исключена из школьных программ.

Не оправдались надежды и в отношении привлечения на сторону советской власти значительной части буржуазных социологов. Зато существенных результатов удалось добиться в подготовке молодого поколения марксистски образованных научных и преподавательских кадров через сеть советских специальных учебных заведений (Институт красной профессуры, Коммунистическая академия, Истпарт при Наркомпросе, Научное общество марксистов в Петроградском университете, кафедры общественных форм во всех петроградских вузах вместо упраздненных кафедр общей социологии и др.) и привлечении значительной части российского учительства на сторону советской власти.

После этого многое проясняется в отношении социологической окрашенности последующих школьных обществоведческих программ. Здесь явно сказывался опыт работы Наркомпроса по созданию сугубо социологических учебных программ. С реализацией одной из них в содержании конкретного учебника социологии имеет смысл познакомиться подробнее (Фарфоровский С, Кочергин И. Социология. Курс - справочник для второй ступени трудовой школы;

рабочих университетов и самообразования, составленный по лабораторно-трудовому методу, с приложением вопросов, задач, тем для рефератов, таблиц и библиографии. Казань, 1920). Можно без преувеличения сказать, что по целому ряду показателей это учебное пособие не уступает многим современным учебникам по обществознанию. Одним из важных достоинств учебника является его тесная связь с двумя другими учебными пособиями тех же авторов, выпущенными одновременно и образующими единый учебный комплекс (Фарфоровский С, Кочергин И.

История всемирной культуры с социал-эволюционной точки зрения. Часть I, II и III.

Казань, 1920;

История труда. Казань, 1920).

Учебник хорошо структурирован. Каждая из семи небольших глав строится в определенном алгоритме: схема изучения;

основные вопросы;

пособия (отдельно дается перечень изданий для рефератов);

руководящие тенденции (объяснение значимости темы, ее образовательной цели и особенностей некоторых ее аспектов;

здесь же формулируются вопросы и задачи для всей темы), что придает изложению определенную стройность и строгость.

Содержание, справочный и методический аппарат, форма подачи материала в значительной мере соответствуют заявленному жанру учебного пособия. Освещение ключевых обществоведческих терминов осуществляется с достаточной стр. полнотой, с опорой на материал, усвоенный учащимися на уроках истории, политической экономии, литературы и др. По характеру подачи материала учебник носит практико ориентированный характер. Подчеркивая свою приверженность лабораторному методу изучения материала, авторы пособия, по их утверждению, добиваются, "чтобы учащиеся практически усвоили методическое значение рабочей гипотезы". Это подтверждается включением в контекст изучаемых тем отрывков из первоисточников, заданиями и вопросами к текстам главок.

Текст учебного пособия насыщен обществоведческими терминами, их толкованием и выводит на ряд важных размышлений, связанных с зависимостью содержания школьного обществоведческого образования от идеологических установок партии власти. Важно выяснить, как в реальном учебном процессе освещалась классовая роль государства и его преходящий характер, как трактовалась сущность социологии и права и разъяснялись другие базовые обществоведческие понятия и ценности. Приводимый пример вносит также некоторые коррективы в устоявшееся представление о том, что основные сдвиги в содержании школьного обществоведческого образования приходятся на 1922 - 23 гг. и даже более поздний период.

Известный историк-методист тех лет А. И. Стражев писал об учебном курсе социологии:

"Отсутствие марксистских учебников истории привело в первые годы советской школы к тому, что в школе место истории заняла социология, преподаваемая по учебникам для взрослых. В известной мере это преувеличенное представление об ученических способностях к социологическим обобщениям сохранилось и до сих пор. Считая неправильным давать учащимся курс истории культуры вместо истории классовой борьбы, мы вместе с тем считаем, что необходимо бороться и с попытками заменить исторические курсы мало обоснованными в головах учащихся социологическими схемами" [7, с. 14].

Можно с уверенностью сказать, что ведущая роль в теоретических разработках советского марксизма рассматриваемого периода, безусловно, принадлежала социологии, что не могло не сказаться на направленности реформирования содержания школьных обществоведческих дисциплин.

2. Среди многочисленных программ по историко-обществоведческой тематике, опубликованных в 1920-х гг. под грифом Наркомпроса, особого внимания, по нашему мнению, заслуживают первые "примерные программы" по истории (1920 г.). Об этих программах исследователи чаще всего говорят, сравнивая их с программами обществоведения - новой комплексной социально-гуманитарной дисциплины (1921). Тем не менее, программы 1920 г. представляют большой интерес с точки зрения поиска Наркомпросом оптимального подхода к конструированию содержания обществоведческих дисциплин на основе их интеграции (т.е. комплексности, успешно использовавшейся и в дореволюционной школе). Даже опытные педагоги - методисты не поняли в то время, что за четырьмя "не связанными друг с другом" частями: программой по истории культуры;

программой по новой и новейшей истории;

программой по экономической истории;

программой по истории социализма скрывался подход к истории как монокурсу, дававшему широкий выход не только на большие социологические обобщения, но и на раскрытие духовного мира человека.

Но нас не в меньшей мере интересует и другой аспект, связанный с отражением в этих программах истории России. Одним из первых, кто обратил внимание на отсутствие отдельной программы по истории России, был А. И. Стражев. Он приводит довольно странное объясне стр. ние этого факта: "Заместитель наркома по просвещению М. Н. Покровский, возглавлявший программную комиссию, рассматривал включение русского исторического материала во всеобщую историю как важное средство борьбы с националистическими взглядами, как способ подведения учащихся к признанию общесоциологических закономерностей, одинаково присущих истории всех стран мира" [3, с. 64]. Далее он переходит к оценке целевой направленности этих программ - "попытке определить марксистские основы исторической науки в школе". Поскольку свою статью А. И.


Стражев писал через 40 лет после описываемых событий, то вполне можно допустить, что он мог просто не помнить о том, что историческая доктрина ВКП(б)-КПСС возникла только в 1930-х гг. и в дальнейшем (вплоть до 1980-х гг.) не отличалась неизменностью.

Да и самого понятия "Великая Октябрьская социалистическая революция" в 1920-х гг. еще не существовало, а понятие "мировая пролетарская революция", широко представленное в учебных программах и учебных пособиях тех лет, по известным причинам уже в 1930-х гг. стало употребляться непременно с прилагательным "троцкистская".

Вплоть до конца 1980-х гг. многие исторические темы в нашей стране были закрыты для научного обсуждения. Среди них: социально-экономические предпосылки Октябрьской революции, возможность построения социализма в одной стране, уровень политической активности революционных сил, сущность Февральской революции, "экспорт" революции в другие страны и др. В контексте этих проблем становится более понятным смысл высказывания М. Н. Покровского о "признании общесоциологических закономерностей, одинаково присущих истории всех стран мира". Сразу после Октябрьской революции, с целью обоснования ее закономерного социалистического характера, в рамках формационной теории были предприняты попытки разработки методологических подходов, позволяющих применять по отношению к предреволюционной России характеристики, типичные для европейских капиталистических стран (т.е. попросту преувеличивать степень ее капиталистической зрелости). Только тогда можно было объяснить главное отличие Октябрьской революции от Февральской. Отметим, что именно в русле наметившейся концепции Великого Октября следует рассматривать кардинальное изменение обществоведческого образования, связанное с постановлением ЦК ВКП(б) "О преподавании гражданской истории в средней школе" от 16 мая 1934 г. В соответствии с этим документом в 1935/36 уч. году советские школьники стали изучать такие темы, как "Царская Россия в эпоху империализма", "Царская Россия в системе мирового империализма" и др. [8].

После смерти В. И. Ленина в стране особенно активно дискутировалась проблема мировой пролетарской революции, которая почему-то очень запаздывала, и поэтому закономерно возникал вопрос о необходимости смены тактики в социалистическом строительстве. Разрабатывается "ленинская теория построения социализма в России" (В.

И. Ленин же писал о возможности победы социалистической революции по отношению к Европе). При этом всячески подчеркивалась решающая роль государственной власти силы, которая в марксистских построениях чаще всего употреблялась с негативным смыслом. Отечественная история советского периода свидетельствует, что переломным для страны явился 1927 г., который был насыщен важнейшими политическими и социально-экономическими событиями. XV съезд ВКП(б) (декабрь 1927 г.) ознаменовал переход к планово-распределительной системе управления в связи с принятием директив первого пятилетнего плана стр. развития народного хозяйства. Съезд поставил точку в борьбе с политической оппозицией.

В это же время усиливается внимание руководства партии к уровню преподавания обществоведения в средней школе. В постановлении ЦК ВКП(б) от 18 января 1927 г. "О преподавании обществоведения в школах II ступени, фабзауча и крестьянской молодежи" отмечалось, что, несмотря на значительную работу, развернутую Наркомпросом РСФСР по разработке программ и материалов преподавания в школах II ступени, ФЗУ и ШКМ, преподавание обществоведения в них "фактически... остается одним из наиболее слабых участков народного просвещения" [9, л. 47].

ЦК ВКП(б) указал, что основными моментами, определяющими слабость постановки обществоведения, являются: недостаточная приспособленность программ I концентра школ II ступени к возрасту учащихся и незаконченность их разработки для обоих концентров этих школ;

отсутствие приспособленных к программам и к возрасту учащихся учебников и рабочих книг;

наконец, "крайняя незначительность подготовленных преподавателей и значительное преобладание среди них педагогов-немарксистов".

В целях улучшения преподавания общественно-исторических дисциплин в школах II ступени, ФЗУ и ШКМ ЦК партии признал необходимым до 1 марта 1927 г. закончить разработку и пересмотр программ по этим дисциплинам в сторону: а) общей разгрузки от недоступного усвоению учащихся материала;

б) более точного определения обязательного для всех школ республики программного минимума по отдельным отраслям знания, входящим в курс обществоведения этих школ;

в) согласования программ школы II ступени с приемными правилами в вузах. Кроме того, Наркомпросу и его органам было предложено разработать к программам методические комментарии, издать рабочие книги для учащихся и в течение трех лет охватить курсами и самообразовательными кружками всех преподавателей-обществоведов [9, л. 48].

Соответствующая школьная программа по обществоведению 1927 г. с обстоятельной объяснительной запиской к ней была подготовлена Наркомпросом. Ее отличают обязательный (а не рекомендательный, как раньше) характер и стабильность.

Отечественная история заняла в ней позиции "полноценной" дисциплины, которой отводилась роль оправдания деятельности партии, ее линии и ведущей роли "в исторической связи как со всем тем, что определяет характер современности, т.е. с предшествующим периодом развития общества, так и в связи с тем, куда исторически направляется и куда сознательной волей пролетариата должно быть направлено развитие общества" [10, с. 46]. С помощью введения в текст Объяснительной записки понятия "современность" снималась существовавшая напряженность между преподавателями обществоведами и сторонниками самостоятельного курса истории, и объявлялась необходимость "комплекса между историей и современностью в обществоведении" (т. е.

предусматривался своеобразный компромисс между комплексным и предметным построением учебного курса). В новой программе был представлен практически весь спектр проблем, отражавших содержание политической борьбы недавнего прошлого (индустриализация, кооперирование, культурная революция, союз рабочего класса с крестьянством, мировая пролетарская революция и др.), многие формулировки учебных тем отличаются отточенностью, лаконизмом, наличием выводов к отдельным разделам.

Наркомпросом РСФСР, в порядке выполнения директив ЦК партии, в 1928 г. была проведена Всероссийская конференция преподавателей обществоведения школ II ступени.

Рядовых учителей волно стр. вала неразрешимая задача, как "активными методами проработать" в течение 24 ч., отводимых учебным планом, основные разделы русской истории, содержавшиеся в учебной книге по обществоведению "История Запада и Россия" (под редакцией М. Н.

Покровского. М., 1926). А перед методистами стояла "очень важная задача: подвести действительно научные и общественно-политические основы под нашу программу, систематизировать их настолько, чтобы все части программы были обоснованы и понятны" [11, с. 172]. Учителей беспокоил и каверзный вопрос: "Почему в рабочей книге "русский империализм" шел после "пролетарской революции"?

Внимание властей к совершенствованию учебной деятельности средней школы усиливалось. В июле 1928 г. состоялся Пленум ЦК ВКП(б), посвященный проблеме качества знаний выпускников единой трудовой школы, на котором активно обсуждался вопрос о целесообразности перехода от семилетней школы к девятилетней и десятилетней. В соответствии с рекомендациями Пленума в начале февраля 1929 г.

Совнарком РСФСР принял решение о переходе на десятилетний срок обучения в средней школе. Наркомпросу было дано поручение провести под этим углом зрения тщательный анализ действующих учебных планов и программ и обеспечить соблюдение принципа преемственности программ для всех видов учебных заведений.

Можно утверждать, что с принятием в 1927 г. обязательных государственных школьных учебных программ в истории отечественного народного образования завершился непродолжительный романтический период творческих педагогических поисков и экспериментов без жесткой политико-бюрократической опеки. Партийно-государственная власть открыто встала на путь строгого идеологического контроля над этой сферой и взяла курс на возвращение к традиционной отечественной образовательной системе, что получило окончательное оформление в первой половине 1930-х гг. после принятия ряда соответствующих партийно-правительственных решений.

3. Третий вопрос касается степени использования богатого дореволюционного педагогического опыта в проектировании содержания и организационно-методических форм обществоведческого образования советской школы 1920-х гг. Попытаемся обозначить среднюю линию между полярными точками зрения на этот вопрос. Логично начать с характеристики ситуации, с которой пришлось столкнуться реформаторам старой школы, которая, по словам А. В. Луначарского, "уже теоретически, принципиально, априорно должна была быть во что бы то ни стало изменена коренным образом".

Выступая с докладом на III сессии ВЦИК 7-го созыва (26 сентября 1920 г.), нарком просвещения подчеркнул, что строителям социалистической школы "как теоретикам пришлось выступать здесь на почти невозделанном поле" [12, с. 66]. Для убедительности докладчик сослался на "источник света для того, чтобы не заблудиться на этих путях" "полторы страницы, написанные Марксом для Женевского конгресса, и несколько отдельных фраз в других сочинениях". Это послужило основанием для лаконичного замечания В. И. Ленина в своих записях по докладу А. В. Луначарского в отношении новой школы: "не имела теории" [12, с. 509]. Можно легко представить, как оба эти суждения в дальнейшем превратились в истину в последней инстанции для многих поколений советских научных работников. Брошюра "Маркс и Энгельс в их педагогических высказываниях" была выпущена в 1924 г., сборник работ В. И. Ленина "Социалистическая революция и задачи просвещения" издан в 1923 г. и работа М. Н.


Покровского "Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени" - в 1924 г.

Возникают законо стр. мерные вопросы: "Каким образом можно было преодолеть старую школу "теоретически", если марксистская теория образования по сути отсутствовала?", "На чем же тогда строилась работа Наркомпроса по разработке концепции единой трудовой школы, созданию новых учебных программ и планов?". А программ только по обществоведению к тому времени уже было выпущено немало.

Состав ученых-педагогов, входивших в научно-педагогическую секцию ГУСа, среди которых были ученые-дидакты и методисты, принимавшие участие в разработке программ незавершенной реформы 1915 - октября 1917 гг., говорит об огромном творческом потенциале этого органа. Руководство Наркомпроса буквально с первых дней своей деятельности встало на путь комбинированного использования "богатого наследства" министра П. Н. Игнатьева и Государственного комитета по народному образованию при Министерстве народного просвещения Временного правительства в сочетании с адаптацией передового зарубежного педагогического опыта.

Ряд основополагающих идей проекта реформы средней школы был заимствован Государственным комитетом по народному образованию при Министерстве народного образования Временного правительства. В частности, основные принципы формирования нового содержания образования, которые с небольшими изменениями вошли в положение "О Единой общественной общеобразовательной школе". В нем "подчеркивались такие традиционные постулаты, как: сочетание руководящей роли государства в сфере образования со свободным программно-методическим творчеством местных сил в наиболее полном соответствии с требованиями жизни, с "преобладающими на местах течениями педагогической мысли и, по возможности, с различными индивидуальными потребностями учащихся";

дифференцированный подход к определению обязательного и дополнительного материала (как по типам школ, так и внутри них);

возможность гибкой группировки учащихся в соответствии с их способностями и др.

Вместе с тем, в аспекте преемственности с последующей деятельностью НПС ГУСа в разработке Государственным комитетом содержания общего среднего образования можно установить ряд новых явлений. Прежде всего это выделение ведущих областей знаний:

естествоведение (физика, химия, зоология и т.п.);

человековедение (родной язык и литература, история);

обществоведение, трактуемое как пропедевтический материал по социологии, политической экономии и законоведению..." [13, с. 34 - 35].

В материалах проекта реформы министра П. Н. Игнатьева обществоведение как самостоятельная интегральная дисциплина отсутствовала. Ведущая роль здесь отводилась курсу Новейшей истории. В "проекте" особо подчеркивается, что и на старшей ступени "преподавание должно отличаться конкретностью и сообразовываться с возрастом учащихся, которому еще не доступны ни философско-исторические обобщения, ни отвлеченные социологические схемы" [14, с. 63].

Не меньше творческих заимствований в деятельности Наркомпроса связано и с зарубежным педагогическим опытом. Так, переход российской трудовой школы по инициативе Наркомпроса на комплексный метод базировался исключительно на методе проектов. И ошибочность применения этого метода А. В. Луначарский вынужден был признать в 1926 г., выступая на съезде заведующих губОНО: "Мы имеем, хотя и издали, грозящий кризис, но все-таки кризис комплексного метода..." [15, с. 16]. Речь при этом шла о том, что многие городские и сельские школы страны уже давно по собственной инициативе перешли на предметный метод. То же самое можно сказать и в отношении лабораторного метода - ана стр. лога обучения по "Дальтон-плану", базирующегося на философии прагматизма.

Понятно, что многие педагогические начинания тех лет следует рассматривать в контексте существенных сдвигов в мировой педагогической мысли. Это был период интернационализации в педагогике, когда работы западных психологов и педагогов, включая и американских, многие из которых были последователями школы Фрейда, были переведены на русский язык. Прогрессивные учителя из Великобритании и США "стали постоянными гостями Наркомпроса и пытались помогать в создании новых учебных программ" [16].

В заключение подчеркнем: понять особенности сформировавшейся в первые годы советской власти школьной системы вне политического контекста практически невозможно. 1920-е гг. - это время череды компромиссов власти и общества. "Тогда общество постепенно становилось "управляемым", что ощущали и оно само (добровольно делегируя управленческие права "наверх"), и новая власть, стремившаяся к монополизации социального пространства. В то же время власть и общество отличали слабость и неуверенность. Так, управленческий аппарат был крайне неустойчив, разобщен (в том числе, из-за внутрипартийной борьбы);

по духу и стилю (патриархальности, традиционности, неэффективности, хаотичности) соответствовал социальной среде.

Власти требовалось время для налаживания инструментов насилия, принуждения, закрепощения, контроля, для собственной консолидации. Этим был вызван ее компромисс с народом (в рамках нэпа), стремление к постоянному мониторингу общественных настроений" [17, с. 173]. Компромиссами были также и терпимое отношение власти к претензиям Пролеткульта на ведущую роль в культурной политике в стране, и ее согласие на строительство новой школы на сочетании демократических идей и принципов с монопольным положением коммунистической идеологии.

На творческий характер утверждавшейся модели историко-обществоведческого образования большое влияние оказали концептуальные основы нормативных документов в сфере образования - "Положения о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики" [18], а также его приложения "Основные принципы единой трудовой школы". В частности, в этих документах при трактовке определения "единая" (доступная для всех, гарантирующая переход на следующую ступень образования) указывается на возможность самодеятельности на местах в рамках выполнения условий, признанных обязательными, отмечается "глубочайшее единство при максимальном разнообразии" (Основные принципы единой трудовой школы, с. 2, 10).

Принципиальное значение имеет также смысл, вкладываемый в этих документах в понятие "трудовая школа". Коллективный труд объявляется основой основ в жизни школы и рассматривается как цель, принцип, средство, содержание образования. Труд и организация жизни школы, по мысли разработчиков этих документов, "должны воспитывать будущих граждан Социалистической республики" (Основные принципы единой трудовой школы, с. 4). Однако не все исследователи школьного строительства 20 х гг. XX в. усматривают именно этот смысл понятия "трудовая школа". Так, В. Т.

Нанивская, автор статьи с претенциозным названием "Анатомия репрессивного сознания (как создавалась отечественная школа)", следующим образом пытается выразить свою главную мысль: "Основой школьной жизни был объявлен производительный труд и как средство "коммунистического воспитания", и как способ "оплаты издержек на содержание детей". По замыслу создателей концепции о единой школе, труд должен был быть "органически связан с обучением".

стр. Положение о "великой воспитательной силе труда" весьма показательно, ибо в соответствии именно с ним строилось впоследствии мощное здание ГУЛАГа. Если в г. это положение распространялось лишь на обучение и воспитание, то очень скоро принцип "исправления и воспитания трудом" начал вводиться и в концентрационных лагерях. Таким образом и на "воле", и в заключении системы воспитания оказались фактически приближенными друг к другу" [19, с. 51].

В рамках подобной методологии причину решительного свертывания "педагогического реформаторства" в конце 1920-х - начале 1930-х гг. следовало бы искать только в идеологических факторах ("задача воспитания нового человека"), что и делает указанный выше автор. Тем не менее, курс правительства на повышение образовательного уровня трудящихся, подготовку политически зрелой молодежи, обладающей основательной общеобразовательной подготовкой и способной успешно продолжать обучение в высшей школе, был продиктован, прежде всего, требованиями нового этапа социально экономического развития страны. Именно с этим связан возврат к модели дореволюционной школы, убедительно доказавшей свои возможности в подготовке квалифицированных кадров для различных сфер жизнедеятельности общества.

Сделаем основные выводы. Исследование процесса становления и развития историко обществоведческого образования в советской школе 1920-х гг. показало, что декларируемые новой политической властью основные принципы формирования содержания школьного образования тесно связаны с прогрессивными подходами, выработанными отечественной педагогикой в предшествующий период российской истории.

К разработке программно-методических материалов по обществоведческой тематике были привлечены лучшие силы отечественных ученых и методистов. Активные преобразования, осуществляемые Наркомпросом РСФСР по утверждению в учебно воспитательном процессе средней школы нового содержания обществоведческого знания с помощью разработки программно-методических материалов, учебной литературы и подготовки педагогических кадров, способствовали утверждению в 1920-х гг. в советской России многоуровневой системы историко-обществоведческого образования.

В самых общих чертах модель содержания школьного историко-обществоведческого образования советской школы 1920-х гг. отражала уровень социального знания, достигнутый марксистской социологией, философией и педагогикой в новых исторических условиях, и сочетала традиционно-знаниевую парадигму с ярко выраженным практико-ориентированным характером, что в значительной мере соответствовало господствовавшему в стране типу учебных заведений и отвечало задачам политической социализации и трудового воспитания молодежи в переходный период.

Трансформация курса истории в единый историко-обществоведческий комплекс при ведущей роли педагогически отобранного социокультурного знания сопровождалась творческо-поисковой педагогической увлеченностью с неизбежными издержками, что в значительной степени определялось логикой политических процессов того времени. При этом важная роль отводилась краеведению, которое способно было частично компенсировать дефицит знаний по отечественной истории, курс которой по идеологическим соображениям временно был исключен из учебных программ;

в Наркомпросе велись методические разработки специального курса "Родиноведение".

Особое значение в преподавании обществоведческого курса придавалось отечественной литературе, которая вплоть до 1927 г. выполняла стр. вспомогательную роль. Учитель-словесник должен был обязательно связывать изучаемые художественные произведения с обществоведением, учитывать классовую психологию и идеологию их авторов, объяснять экономические условия, отраженные писателем. При работе учащихся с рабочей книгой по литературе большое внимание уделялось социологическому анализу текста.

Конструирование модели содержания историко-обществоведческого образования в 1920-х гг. осуществлялось на основе трех "незыблемых" принципов: комплексности, связи школьной работы с современностью и краеведческого. Идея "комплексности" как способа комплексной систематизации необходимого учебного материала в трех разделах комплексах - "Природа и человек", "Труд", "Общество" опередила свое время: она была не только прогрессивной для совершенствования содержания историко-обществоведческого образования 1920-х гг., но и для последующих этапов его модернизации (достаточно вспомнить интегральный курс обществознания конца 90-х гг. XX в. "Человек, природа и общество"). Однако осуществление проблемного подхода к обучению в рамках указанных предметных областей-комплексов в образовательном пространстве советской России 1920-х гг. было обречено на неудачу (недостаточная обеспеченность школ необходимой учебной литературой, слабая методическая связь центральных органов народного образования с учителям отдаленных областей и районов, специфика работы учителя в условиях сельских школ, составлявших около 70% всех школ страны, и др.). Негативно на качестве изучаемого историко-обществоведческого материала сказывался неоправданный отказ от учебников и преимущественная работа учащихся с учебными книгами и хрестоматиями, которые чаще всего не отличались ни научным, ни методическим уровнем. В итоге в середине 1920-х гг. большинство школ страны по своей инициативе перешло на предметный принцип преподавания.

Уже первые примерные обществоведческие программы Наркомпроса (в частности, программы 1920 г.) задали высокую планку интеграции обществоведческого знания:

программа по истории культуры, программа по новой и новейшей истории, программа по экономической истории, программа по истории социализма в комплексе представляли учебный монокурс - аналог образовательной области, не утратившей своей актуальности.

Вопрос упирался, как обычно, в педагогические кадры и материально-учебную базу.

Следует подчеркнуть, что на всем протяжении первого послереволюционного десятилетия наблюдается творческий поиск оптимальной модели содержания историко обществоведческого образования (курс социологии как обобщенное обществоведческое знание;

исторический монокурс как аналог образовательной области;

интегральный обществоведческий курс, синтезирующий основы общественных наук;

обществоведческий курс, включающий новейшую отечественную историю).

Практика интегрированного подхода к преподаванию обществоведческого знания обнаружила ряд дидактических проблем, учет которых способствовал приведению содержания историко-обществоведческого образования в соответствие с реальными возможностями учащихся по его усвоению и дальнейшему совершенствованию методики преподавания обществоведения в средней школе. Речь идет, прежде всего, о необходимости предельно осторожного подхода к преподаванию философско социологического материала, насыщенного абстрактными понятиями и схемами, трудными для детского восприятия, о необходимости максимально учитывать возрастные особенности учащихся, их общий культурный уровень и др. В 1927 г. впервые перед стр. Наркомпросом был поставлен вопрос о необходимости определения содержательного минимума обществоведческого знания. Использование новых интегрированных моделей историко-обществоведческого образования не всегда сопровождалось высоким уровнем успеваемости учащихся. Немало интегрированных курсов имели недолгую историю.

Связано это было с трудностями в создании и тиражировании соответствующих учебных комплектов и организации действенного контроля за уровнем усвоения учащимися этого довольно сложного материала.

Исследуемый период отличался интересными находками не только в области программного творчества. Большое значение в это время придавалось также выбору методов преподавания. Одним из популярных был Дальтон-план (лабораторный метод), который предлагал индивидуальную систему занятий для каждого учащегося или небольшой группы. Дальтон-план в сочетании с активными формами работы (индивидуальные и групповые задания, доклады и рефераты учащихся, экскурсии и т.д.) давал возможность учащимся изучать обществоведческий материал в соответствии со своими способностями и уровнем подготовленности.

Таким образом, подводя итог исследования теоретических основ и организационно педагогических особенностей историко-обществоведческого образования советской школы 1920-х гг., можно сказать, что усилиями отечественных педагогов-ученых, талантливых методистов и практикующих учителей-энтузиастов в стране сложилась многоуровневая система историко-обществоведческого образования, опирающаяся на опыт предшествующего развития педагогической теории и практики.

ЛИТЕРАТУРА 1. Программа по обществоведению для 7-летней школы // Программы для I и II ступени семилетней единой трудовой школы. 1921.

2. Андреев А. Л. Богданов (наст. фам. Малиновский) Александр Александрович // Русская философия. Энциклопедия / Под общ. ред. М. А. Маслина. М., 2007.

3. Стражев А. И. Преподавание истории в советской школе за 40 лет (1917 - 1957) // Преподавание истории в школе. 1957. N 5.

4. Сорокин П. А. Состояние русской социологии за 1918 - 1922 гг. // Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет. М., 1994.

5. Цит. по: Новикова С. С. Особенности развития социологической мысли в России // Социс. 2002. N 10.

6. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 36.

7. Стражев А. И. Уклоны в постановке обществоведения // Обществоведение в трудовой школе. 1928. N 2(5).

8. Программы и планы (по истории для школ) на 1935/1936 учебный год. М., 1935.

9. Архив Министерства просвещения РСФСР. Ф. Главсоцвоса за 1927 г. Оп. N 7. Св. 14. Д.

89.

10. Программы и методические записки единой трудовой школы. Выпуск третий. 1-й концентр городской школы II ступени. Изд. четвертое. М.;

Ленинград, 1929.

11. Обществоведение в трудовой школе. 1928. N 3 - 4 (6 - 7).

12. Луначарский А. В. Доклад на III сессии ВЦИК 7-го созыва // Луначарский А. В. воспитании и образовании / Под ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова, И. А. Каирова, М.

А. Прокофьева, В. А. Разумного. М., 1976.

13. Богуславский М. В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения. Из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века / Под ред. И. Равкина. М., 1994.

14. Кулжинский Яр. Новые программы по истории // Русская школа. 1916, май-июнь, июль-август. Т. И.

15. Народное просвещение. 1926. N 2.

16. Кац Н. Г. Советизация российского учительства в годы Нэпа // Новый исторический вестник. 2001. N 3. http://www.nivestmk. ru/2001_l/index.shtml 17. Глебова И. И. Политическая культура России. Образы прошлого и современность. М., 2006.

стр. 18. Сборник декретов и постановлений Рабоче-Крестьянского правительства по народному образованию. Вып. 1. Пг., 1919.

19. Нанивская В. Т. Анатомия репрессивного сознания (как создавалась отечественная школа) // Вопросы философии. 1990. N 5.

стр. Заглавие статьи Отечественная война 1812 г. и дух Царскосельского лицея Автор(ы) Л. Э. Заварзина Источник Педагогика, № 4, Апрель 2013, C. 94- КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 33.5 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Отечественная война 1812 г. и дух Царскосельского лицея Автор: Л. Э.

Заварзина Аннотация. В статье показано, какое значение имела Отечественная война 1812 г. для упрочения духа Царскосельского лицея, а также какое мощное влияние это событие русской истории оказало на личностное становление воспитанников 1-го (пушкинского) курса.

The paper shows how important was the Patriotic War of 1812 to strengthen the spirit Tsarskoselsky Lyceum, and what a powerful impact this event has had on the history of Russian personal formation of pupils of the 1st (Pushkin) course.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.