авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«Содержание Проблемы и перспективы инновационного развития российского высшего образования Автор: Э. ...»

-- [ Страница 5 ] --

Ключевые слова. Царскосельский лицей, дух гуманизма, демократизма, товарищества, Отечественная война, народный характер войны, патриотические чувства, единение с народом, гражданское становление, "эффект войны", пушкинский курс.

Tsarskoselsky Lyceum, the spirit of humanism, democracy, partnership, World War II, the national character of the war, patriotism, unity with the people, the civil establishment, "the effect of the war," Pushkin course.

Среди учебных заведений, получивших общенациональное признание, Императорский Царскосельский лицей занимает особое место. Не одно поколение исследователей желает понять, как был организован педагогический процесс в этом учебном заведении, который стал благодатной почвой для культивирования особого Лицейского духа. В этом, казалось бы, сугубо сословном, привилегированном учебном заведении все и вся было подчинено одной главной цели: стать полезным своей Отчизне.

Уже сама история создания этого уникального учебного заведения способствовала порождению особой демократической атмосферы, духа гуманизма, теплоты отношений, уважения человеческой личности, отзывчивости, желания деятельности на общее благо.

Идеологом создаваемого учебного заведения, не имевшего аналогов не только в Российской империи, но и в просвещенной Европе, был выдающийся реформатор М. М.

Сперанский (1772 - 1839), который подготовил и представил императору Александру I документ "Первоначальное начертание особенного Лицея". Разрабатывая концепцию нового учебного заведения, М. М. Сперанский думал прежде всего о том, какую пользу может принести Лицей в деле просвещения и преобразования России. Главное, по мнению автора проекта, было воспитать мыслящего по-новому гражданского чиновника, способного быстро реагировать на требование времени.

Основная идея М. М. Сперанского о совместном обучении детей разных сословий не была поддержана. В ходе утверждения проекта победил сословный принцип: лицей стал привилегированным учебным заведением. Но многие его правила и порядки были проникнуты духом демократизма и отвечали принципам демократической педагогики.

Например, в правилах внутреннего распорядка значилось: "все воспитанники равны как дети одного отца и семейства, а потому никто не может презирать других или гордиться перед прочими чем бы то ни было" [1, с. 153].

Первый директор лицея, дипломат и философ В. Ф. Малиновский (1765 - 1814) хорошо понимал, что во многом качество воспитания и обучения зависит от духа заведения. Но этот дух, писал позднее стр. К. Д. Ушинский, "живет не в стенах, не на бумаге: но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников" [2, с. 29].

Не будучи профессиональным педагогом, В. Ф. Малиновский, тем не менее, в издаваемом им журнале "Осенние вечера" не раз публиковал статьи, в которых размышлял над вопросами воспитания и образования. Его педагогические взгляды, созвучные воспитательным идеям И. Г. Песталоцци, вытекали из осознания необходимости преобразования системы общественных отношений в России. Цель своей педагогической деятельности он видел в воспитании добродетельного человека, гражданина, способного "составить блаженство многих людей", быть полезным Отечеству. Его идеалом являлась нравственно совершенная, свободная, счастливая личность.

Для лицейских (именно так себя называли лицеисты) первого набора или курса В. Ф.

Малиновский был родным отцом: он никогда никого не бранил, не наказывал, не пугал он ласково журил виноватого и не угрожал мерами. Директор сумел завоевать любовь и уважение не только у педагогического коллектива, но и у воспитанников. В каждом лицеисте он видел и уважал личность, поощрял в воспитанниках инициативу, творческое отношение к жизни, демократизм. Предоставляя детям известную свободу в обращении, писал впоследствии один из его воспитанников, "он никогда не окружал их страхом, не действовал на них угрозами, и прежде, нежели приступал к мерам строгости, старался привлечь к себе молодое сердце простотою, терпеливостью, дружеским обращением" [3].

В. Ф. Малиновский хорошо понимал, что наличие прекрасного благоустроенного здания с соответствующим оборудованием еще не свидетельствует о достоинствах учебного заведения. В этом он был солидарен с М. М. Сперанским, который не раз повторял:

"Учреждения без людей тщетны;

но и люди без добрых учреждений мало доброго произвести могут" [4, с. 229]. Директор с особенной тщательностью и большой ответственностью решал вопрос подбора преподавателей. Он осознавал, что преподаватель такого заведения, которое курировалось самим императором, должен обладать не только огромной эрудицией, глубоким знанием своего предмета, но и быть настоящей личностью, а главное - и в учениках видеть личности и любить их.

Педагогический состав Лицея был представлен блестящими кадрами. А. П. Куницын, И.

К. Кайданов, Я. И. Карцов - "отличнейшие студенты Педагогического института, довершившие свое образование в чужих краях". По словам П. В. Анненкова, "группа учителей, выбранная в руководители, свидетельствовала об усилиях снабдить заведение лучшими представителями русской науки того времени. Ни за ними, ни около них мы не видим в 1811 году ни одного русского имени, которое бы имело более прав на звание образцового преподавателя, чем эти тогда еще молодые имена... Все было предусмотрено и намечено, чтобы дать Лицею значение соперника лучших учебных заведений Европы" [5, с. 31 - 32].

А. П. Куницын (1783 - 1841), прошедший стажировку в Геттингенском университете и слушавший лекции по юридическим и политическим наукам в Париже, вернувшись в Россию, выдержал экзамен на звание адъюнкт-профессора и был приглашен в Царскосельский лицей. Его выступление на церемонии открытия нового учебного заведения 19 октября 1811 г. в присутствии Александра I не только принесло награду, славу и уважение оратору, но и сыграло неоценимую роль в формировании лицейского духа. Отныне 19 октября для всех лицеистов стало особенным днем. Речь А. П. Куницына "Наставление воспитанникам" получила одобрение императора и была опубли стр. кована отдельным оттиском, разослана в университеты, гимназии и другие учебные заведения страны. Возможно, Александр I услышал в этой речи то, о чем думал сам, поскольку он еще не расстался с надеждами молодости и надеялся, что сможет изменить будущее страны в лучшую сторону.

Революционность речи, ее пафос состояли в том, что А. П. Куницын, пожалуй, впервые в российском образовании интуитивно понял, что главную роль в новом учебном заведении будут играть его воспитанники, именно они являются субъектами образовательного процесса.

А. П. Куницын говорил о науке общежития, которая, по его словам, является первым предметом воспитания. Под воспитанием же следует понимать "не искусство блистать наружными качествами", а "истинное образование ума и сердца". Вам, обращался молодой адъюнкт к лицеистам, предстоит заботиться о том, чтобы в обществе были общие идеалы, единомыслие, ибо история знает государства, погибшие от разномыслия его жителей. Юноше, готовящемуся выполнять гражданские обязанности, необходимо получить хорошее образование. "Государственный человек, - подчеркивал А. П. Куницын, - должен знать все, что только прикасается к кругу его действия;

его прозорливость простирается далее пределов, останавливающих взоры частных людей". Государственный человек должен не только обладать обширными знаниями, но и быть отзывчивым, стараться "проникнуть сердце человеческое", предпочитать "тихие меры насильственным", всегда прислушивается к голосу народа. "Соединяя частные пользы с государственными, он заставляет каждого стремиться к общественной цели". Готовясь быть хранителями законов, "научитесь прежде сами почитать оные;

ибо закон, нарушаемый блюстителями оного, не имеет святости в глазах народа. Государственный человек, будучи возвышен над прочими, обращает на себя взоры своих сограждан;

его слова и поступки служат для них правилом" [6, с. 144, 146].

Речь А. П. Куницына, пронизанная идеями демократизма, гуманизма и патриотизма, была произнесена настолько искренно и убедительно, что 10 - 12-летние мальчики, среди которых были Вольховский, Гончаров, Пушкин, Пущин, Кюхельбекер, действительно верили, что спустя шесть лет они "будут иметь непосредственное влияние на благо целого общества".

Н. Ф. Кошанский (1785 - 1831), выпускник Московского университета, блестящий знаток греческого, латинского, французского, немецкого и английского языков, древней истории и археологии, доктор философии, обладавший до поступления в Царскосельский лицей и опытом педагогической деятельности, и собственными учебными пособиями, безусловно имел свои взгляды на преподавание русской и латинской словесности. В круг его интересов входили и вопросы воспитания. Он, в частности, писал: "Все воспитание греков благоприятствовало стремлению творческой способности... Все стремились к общей славе Отечества, и любовь к нему возвышала их мысли и усилия и воспламеняла душу каким-то великим и непосредственным позывом ко всеобщему благу" [7, с. 65].

Преподаватели Царскосельского лицея прекрасно осознавали сложность педагогической профессии. Впоследствии П. Ф. Каптерев так определял особенности педагогического дела: это "дело тонкое, деликатное", это "соприкосновение душ поколений, непрерывное воздействие друг на друга умов и сердец" [8, с. 333].

Но не только внутренние силы участвовали в формировании лицейского духа, события внешней жизни имели на него сильнейшее влияние. За шесть лет пребывания в Лицее самым мощным подобным источником стала Отечественная стр. война 1812 г. Она способствовала укреплению лицейского духа, духа товарищества, лицейского братства, сыграла значительную роль в формировании мировоззрения лицеистов, развитии их патриотических чувств, гражданском становлении. "Эти события, - писал в своих воспоминаниях И. И. Пущин, - сильно отразились на нашем детстве" [9, с.

42]. Импульс, полученный лицеистами в годы Отечественной войны, а это была целая эпоха в российской истории, был действенным до последних дней их жизни.

Известия о военных действиях быстро распространялись по всей стране. Лицей не был изолирован от потрясений и бедствий народных. Лицейская жизнь тесно слилась "с политическою эпохою народной жизни русской", подчеркивал И. И. Пущин [9, с. 42].

Единение с народом, Родиной началось с того, что лицеисты провожали все гвардейские полки, потому что они проходили мимо самого Лицея. "...Мы всегда были тут, - писал впоследствии И. И. Пущин, - при их появлении, выходили даже во время классов, напутствовали воинов сердечною молитвой, обнимались с родными и знакомыми;

усатые гренадеры из рядов благословляли нас крестом. Не одна слеза тут пролита!" [9, с. 42].

Эта картина уходивших на войну освободителей родной земли была настолько эмоционально насыщенной, так сильно врезалась в память подростков, что А. С. Пушкин не раз обращался к ней в своих стихах. В 1815 г. он писал:

Сыны Бородина, о кулъмские герои!

Я видел, как на брань летели ваши строи;

Душой торжественной за братьями спешил.

(Александру) Много позже А. С. Пушкин вновь вернулся к незабываемым суровым дням 1812 г., всколыхнувшим воспитанников Лицея и наполнившим их жизнь живым, глубоко современным содержанием, чувством сопричастности к великому народному подвигу.

События военного лихолетья не потускнели для поэта и спустя почти четверть века, не забылось, что многие лицеисты рвались на фронт. Желание Ивана Малиновского и Вильгельма Кюхельбекера уйти в армию было настолько горячим, что директору едва удалось остановить их. В неоконченном стихотворении к годовщине Лицея 19 октября 1836 г. А. С. Пушкин так описал это состояние лицеистов:

Вы помните: текла за ратью рать, Со старшими мы братьями прощались И в сень наук с досадой возвращались, Завидуя тому, кто умирать Шел мимо нас...

("Была пора: наш праздник молодой") Впоследствии, вспомнив пушкинские строки, И. В. Малиновский подтверждал: "Да, именно так, и после провода одной из ратей воспитанники до того одушевились патриотизмом, что, готовясь к французской лекции, побросали грамматику под лавки, под столы" [7, с. 151].

Лицеисты старались быть в курсе военных действий: кто-нибудь из их родственников каждое воскресенье привозил различные сообщения о боевых подвигах военнослужащих и воинских частей. Н. Ф. Кошанский читал военные новости громогласно в зале.

"Газетная комната, - вспоминал И. И. Пущин, - никогда не была пуста в часы, свободные от классов: читались наперерыв русские и иностранные журналы, при неумолкаемых толках и прениях;

всему живо сочувствовалось у нас: опасения сменялись восторгами при малейшем проблеске к лучшему. Профессора приходили к нам и научали нас следить за ходом дел и событий, объясняя иное, нам недоступное" [9, с. 43].

В войне участвовали родные и знакомые лицеистов. М. Б. Барклай-де-Толли был дальним родственником семьи стр.

Кюхельбекеров. Вильгельм остро переживал смену Главнокомандующего. В августе мать Кюхельбекера Юстина Яковлевна прислала сыну письмо: "Благодарю тебя за твои политические известия, ты легко представишь, что здесь говорят много вздора, из которого кое-что и верно, хотя многое преувеличено. Я напишу тебе о генерале Барклае только то, что совершенно достоверно и что скоро подтвердится.... Император предоставил ему выбор: возвратиться в Петербург и снова исполнять обязанности военного министра или оставаться при армии. Барклай, совершенно естественно, выбрал последнее и командует первой частью Главной армии... Если бы была хоть мысль об измене или о чем-нибудь, что ему можно было вменить в вину, - разве император поступил бы так? Однако Барклай теперь дает доказательство того, что любит свое отечество, так как по собственной воле служит в качестве подчиненного, тогда как он сам был главнокомандующим. Впрочем, пишу это для тебя, - учись не быть никогда поспешным в суждениях и не сразу соглашаться с теми, которые порицают людей" [10, с.

134 - 135].

Конечно, В. Кюхельбекер познакомил с письмом товарищей, и содержание его надолго врезалось в их молодую память. В стихотворении "Полководец", посвященном памяти М.

Б. Барклая-де-Толли, А. С. Пушкин не подвергал переоценке заслуги генерала: он знал их и высоко ценил. Поэту важно было рассказать о них публично, восстановить истину вокруг настоящего героя Отечественной войны в глазах народа. Это стихотворение написано весной 1835 г. под впечатлением портрета генерала, созданного для Военной галереи Зимнего дворца. В галерее помещены портреты военачальников русской армии участников кампаний 1812 - 14 гг. После подробного описания увиденного на холсте, А.

С. Пушкин заключал:

О вождь несчастливый! Суров был жребий твой:

Все в жертву ты принес земле чужой.

Непроницаемый для взгляда черни дикой...

(Полководец) Поясняя свою точку зрения на положение М. Б. Барклая-де-Толли в 1812 г., А. С. Пушкин писал в "Объяснении": "Неужели должны мы быть неблагодарны к заслугам Барклая-де Толли, потому что Кутузов велик? Ужели, после двадцатипятилетнего безмолвия, поэзии не позволено произнести его имени с участием и умилением? Вы упрекаете стихотворца в несправедливости его жалоб;

вы говорите, что заслуги Барклая были признаны, оценены, награждены? Так, но кем и когда?.. Конечно, не народом и не в 1812 году. Минута, когда Барклай принужден был уступить начальство над войсками, была радостна для России, но тем не менее тяжела для его стоического сердца. Его отступление, которое ныне является ясным и необходимым действием, казалось вовсе не таковым: не только роптал народ ожесточенный и негодующий, но даже опытные воины горько упрекали его и почти в глаза называли изменником" [11, с. 484 - 485].

Ни в 1812 г., ни после окончания народной войны имя М. Б. Барклая-де-Толли в печати не упоминалось. Единственная статья в "Московском телеграфе", опубликованная в 1833 г., выражавшая сходный с поэтом взгляд на деятельность незаслуженно забытого военачальника, навлекла на журнал неприятности со стороны цензуры и даже угрозу закрытия, о чем Пушкин, конечно, знал. "Нужно было обладать большой самостоятельностью и смелостью во взгляде на историческую личность, - писал советский исследователь В. М. Глинка, - чтобы выступить с этим стихотворением" [12, с. 77].

Конечно, немаловажную роль в формировании оценки русского полководца, сложившейся у Пушкина, сыграло письмо Ю. Я. Кюхельбекер.

стр. Горе и радость, переживаемые совместно, теснее сплачивали воспитанников. Они вместе с Модестом Корфом гордились отвагой и героизмом генерал-адъютанта Ф. К. Корфа, бывшего в 1812 г. командиром 2-го кавалерийского корпуса армии М. Б. Барклая-де Толли, когда видели его имя "почти в каждой реляции" [13, с. 224]. Скорбели вместе с Иваном Пущиным, когда его старший брат Петр, участвовавший в войне, умер от полученных в сражении ран.

С нескрываемым волнением и жадным интересом наблюдали подростки за героическим поступком В. А. Жуковского, который вступил офицером в народное ополчение и был в составе резерва на Бородинском поле во время сражения. Далее он прошел вместе с русской армией путь от Москвы к Тарутину (а затем к Красному), разделив с нею все опасности и тяготы военного похода. В Тарутинском лагере (при короткой передышке в военных действиях) Жуковский создал свое знаменитое стихотворение "Певец во стане русских воинов". Оно еще до напечатания в сотнях списков разошлось по армии, заучивалось наизусть, вызывало восторг.

Прекрасным информационным источником о событиях новейшей истории стал для лицеистов новый историко-политический и литературный журнал "Сын Отечества". Тема Отечественной войны в журнале Н. И. Греча, учрежденном в лихую годину, стала основной. Публицистика, хроника с театра военных действий, современные политические документы и аналитические статьи об историческом прошлом России, политические басни и политическая карикатура определяли содержание этого еженедельника. В "Сыне Отечества" неоднократно печатались лицейские преподаватели.

В этом журнале были опубликованы "Письма из Москвы в Нижний Новгород" И. М.

Муравьева-Апостола. Эти "Письма" дипломата, сенатора, отца трех будущих декабристов - пронзительное повествование о разрушенной Москве, о тяжелейших народных бедствиях и страданиях. В них, конечно, и освобождение России от врагов, и Лейпцигская "битва народов", и взятие Парижа.

Успехи русских литераторов и журналистов раззадоривали лицеистов. Они также хотели показать свое отношение к войне, высказать свое мнение об этой национальной трагедии, воспеть славу доблестного русского оружия.

"Не могу не вспомнить горячих слез, - писал в своих "Записках" М. А. Корф, - которые мы проливали над Бородинскою битвою, выдававшеюся тогда за победу, но в которой мы инстинктивно видели другое, и над падением Москвы" [13, с.224].

Чувство глубокого горя и скорби охватило всех лицеистов, когда они узнали о пожаре в Москве. Но особенно потрясло это событие тех, кто до поступления в Лицей жил в Москве: В. Вольховский, Ф. Матюшкин, М. Яковлев учились в университетском благородном пансионе;

А. Дельвиг учился в Московском частном пансионе. В Москве родился и провел детство А. Пушкин, и это обстоятельство наложило неизгладимый отпечаток на всю его дальнейшую жизнь. Для него "края Москвы" были и оставались "краями родными", там он проводил время, "не зная горести и бед". Москва - "мать градов России", всегда была любима Пушкиным и дорога ему.

Осенью же 1812 г. до лицеистов доходили рассказы очевидцев о пожаре в Москве, о пребывании в ней иноземцев. Москве суждено было быть "искупительною жертвой за Отечество". Она была полна огня, дыма и смрада. "Ужасный вихрь, спутник пожаров, бушевал в ней, разнося всюду горящие головни и осыпая искрами;

пламя лилось рекою по улицам, пожирая вековые труды;

стены каменных домов и мостовые так раскалились, что от жара камни трескались. Языки стр. пламени, свившись клубами, летали над городом, как метеоры, падали на уцелевшие здания и зажигали. Жители задыхались от дыма, бросались из дома в дом, из улицы в улицу, из огня в полымя и многие живые сгорали. Такой пожар продолжался семь дней и семь ночей беспрерывно. Москва превратилась в обширное пожарище, долго курившееся", - писал впоследствии очевидец [14, с. 51].

Но "какое взамен слез пошло" у лицеистов "общее ликование, когда французы двинулись из Москвы!" [13, с. 224].

В 1814 г., спустя месяц после смерти первого директора В. Ф. Малиновского, в Лицей поступил выпускник Петербургского Педагогического института, слушавший также лекции в Германии, философ А. И. Галич (1783 - 1848). Он всей душой принял уже сложившиеся традиции и сумел проникнуть в суть приемов первого директора. "Для него, как и для В. Ф. Малиновского, - пишет Л. Б. Михайлова, - основным методом воздействия на ученика была дружеская, спокойная доверительная беседа, а не постоянные нравоучения и запреты" [7, с. 77]. В беседах он излагал свои взгляды и научные воззрения.

Его эрудиция, умение оригинально мыслить, желание отойти от привычных схем сразу расположили лицеистов к новому профессору. Желание философа познать и понять человека, создать "человековедение", оригинальную антропологическую концепцию, обусловили такие качества А. И. Галича, как простота, доступность, сопереживание и сочувствие. Юноши в доверительном общении делились своими проблемами с любимым профессором.

А. И. Галич предложил А. С. Пушкину для переходных экзаменов с младшего курса (первого трехлетия) на старший написать стихотворение, в котором отразились бы события войны 1812 г. и, в частности, пожар Москвы. Экзамены предполагались в октябре 1814 г., но были отложены и состоялись 4 и 8 января 1815 г. Центральная тема "Воспоминаний в Царском Селе" - патриотическая, тема Родины и Отечественной войны.

Славные победы русского оружия, одержанные в XVIII в., памятники которым юный поэт видел в царскосельских садах, сменились в стихотворении картинами борьбы с Наполеоном. Пушкин не мог обойти молчанием московскую трагедию:

Где ты, краса Москвы стоглавой, Родимой прелесть стороны"?

Где прежде взору град являлся величавый, Развалины теперь одни;

Москва, сколь русскому твой зрак унылый страшен!

Исчезли здания вельможей и царей, Все пламень истребил.

Венцы затмились башен, Чертоги пали богачей.

(Воспоминания в Царском Селе) "В этих великолепных стихах, - писал И. И. Пущин, - затронуто все живое для русского сердца" [9, с. 50]. К этому времени в журналах уже было напечатано несколько стихотворений юного поэта, но только под "Воспоминаниями в Царском Селе" он поставил свою полную подпись - Александр Пушкин ("Российский музе-ум". 1815. N 4).

С изгнанием Наполеона с территории России война не окончилась. Александр I хорошо осознавал, что грозный завоеватель может быстро восстановить свое военное могущество, поэтому подписание мирного договора с ним гарантирует лишь кратковременное перемирие. Необходимо было разгромить его окончательно. Крупнейшие сражения войны 1813 г., среди которых Лейпцигская "битва народов", упрочили славу русского оружия. В марте 1814 г. русские войска вступили в Париж. Победоносное шествие русской армии, освобождение европейских государств вызвали в обществе новую волну патриотических настроений. Гордостью за свой народ, военачальни стр. ков, а особенно императора Александра (любовь к Родине отождествлялась с любовью к государю), переполнялись сердца лицеистов. Они восхищались триумфальным шествием русских войск и этот приступ восторга спешили запечатлеть на бумаге.

А. Дельвиг в оде "На взятие Парижа" прославлял "миролюбивого" Александра I, который побеждает "народы нежной любовью, не силой!". Военные события даже повлияли на творческие успехи юного поэта. Так, если первое произведение Дельвига, получившее лицейское признание, было связано с временной потерей "сердца России" Москвы в г., то первые его напечатанные стихи - со взятием Парижа в 1814 г. ("Вестник Европы", 1814, июнь). Хотя это стихотворение, по мнению критиков, в частности В. Майкова, "не имеет литературных достоинств и должно быть отнесено к области самых слабых даже лицейских произведений Дельвига" [15, с. VIII], оно дорого читателю. Оно отражает настроение русского общества, вызванное Отечественной войной и заграничным походом русской армии, пронизано чувством гордости за свой народ, ощущением единения и сопричастности к победе. Об этом в значительной степени свидетельствует подпись под стихотворением "Русской".

Лицеист А. Пушкин по просьбе начальства написал стихотворение "На возвращение государя императора из Парижа в 1815 году". Его другое название - "Александру" - еще более подчеркивает восхищение автора царем-победителем. Хотя юный бард назвал Александра - "Царь-спаситель", "России божество", он не побоялся высказать ему сокровенное желание народа: "Вселенну осени желанной тишиной!". Обращение "Ты наш, о русский царь!" подчеркивает близость правителя к народу. Пушкин был искренен в своих чувствах. Память об этом времени сохранилась у него на всю жизнь. "Время незабвенное! - писал он позднее в "Метели". - Время славы и восторга! Как сильно билось русское сердце при слове отечество!... С каким единодушием мы соединяли чувство народной гордости и любви к государю!".

Рукописные журналы лицеистов также не обходились без темы Отечественной войны, заграничного похода русской армии и образа Наполеона. Сочинения воспитанников пронизаны патриотической риторикой: "Дорогое царство Русское, народ которого по вере непоколебим и дух которого велик";

"Не рыдай, матушка Москва, - наша взяла";

"Появились Минины и Пожарские";

"Нет, Бонапарт! Не смей к нам ни ногой;

а то по прежнему примут хорошо в гости, да проводят по-старому: малый Ярославец с Красным";

"Русские отдули потомков-то Галлов" и под. [16, с. 262].

По воспоминаниям Ф. Ф. Матюшкина, "издателями" "Лицейского мудреца" были Константин Данзас и Николай Корсаков. Предположительно, вся проза принадлежала перу К. Данзаса [7, с. 124]. Стихотворная часть в журнале в основном принадлежала Николаю Корсакову и Алексею Илличевскому. В духе ломоносовских и державинских од написал А. Д. Илличевский свою оду "На взятие Парижа".

В 1815 г. лицеисты оказались в числе первых читателей "Писем русского офицера" Ф.

Глинки: в Лицей книгу прислал сам автор, состоявший в родстве с В. Кюхельбекером. Эти "Письма" - одно из первых ярких произведений, написанных о войне 1812 г.

непосредственно ее участником. В них отпечаток "того, что и как виделось, мыслилось и чувствовалось в тот приснопамятный XII-й год, когда вся Россия, вздрогнув, встала на ноги и с умилительным самоотвержением готова была на всякое пожертвование" [17, с. 4].

"Письма русского офицера" "по появлении своем, - вспоминал И. В. Путята, - имели блистательный успех, они с жадностью читались во всех слоях общества, стр. во всех концах России. Красноречивое повествование о свежих еще, сильно волновавших событиях, живые яркие кар тины, смело нарисованные в минуту впечатлений, восторженная любовь ко всему народному, отечественному и к военной славе, все в них пленило современников. Я помню, с каким восторгом наше, тогда молодое поколение, повторяло начальные строки письма от 29 августа 1812 г.: "Застонала земля и пробудила спавших на ней воинов. Дрогнули поля, но сердца спокойны были. Так началось беспримерное Бородинское сражение"" [17, с. 378].

Летом 1814 г. полки победоносной русской армии возвращались на родину. В Царское Село из Парижа вернулся лейб-гвардии гусарский полк. Молодые офицеры, бывшие лишь на два-три года старше лицеистов, но возмужавшие "на бранном воздухе", имевшие богатый боевой и житейский опыт, с удовольствием бывали в Лицее и заводили знакомства с его воспитанниками. Юноши, затаив дыхание, внимали рассказам о войне, жизни в европейских странах, великолепном Париже. Невольно напрашивались сравнения. В ноябре 1814 г. Лицей посетил Н. М. Муравьев, будущий глава Северного тайного общества, бывали здесь Ф. Н. Глинка, М. Г. Хомутов, В. Д. Олсуфьев, П. Х.

Модестов, Н. Н. Раевский-младший, П. Я. Чаадаев, А. Шишков и др. [7, с. 153- 157]. С П.

Я. Чаадаевым, человеком глубокого аналитического ума, европейски образованным, Пушкин познакомился летом 1816 г. в доме Н. М. Карамзина. Поэт очень ценил дружбу с автором будущих "Философических писем". В 1821 г. он напишет: "Никогда я тебя не забуду. Твоя дружба заменила мне счастье" [18, с. 18]. Чаадаев также любил Пушкина всем сердцем и был глубоко убежден, что поэт принесет "бесконечное благо этой бедной России, заблудившейся на земле" [19, с. 66].

Лицеисты также часто бывали в полковых казармах. Время они проводили в совместных спорах, чтении и обсуждении книг и рукописных сочинений, говорили о свободе, праве, законности как основных атрибутах демократического государства. Гвардейские полки, к которым принадлежал и Царскосельский гусарский полк, в начале XIX в. являлись средоточием образованности, культуры и свободомыслия. Именно это "блестящее сословие гвардейских офицеров давало тогда свой тон и окраску всему молодому поколению" [5, с. 60]. Боевые офицеры после войны смотрели на себя не как на исполнителей чужой воли, а как на людей, способных изменить судьбу Отечества.

Участие в Отечественной войне активизировало их гражданское самосознание, способствовало формированию чувства собственного достоинства, обострило потребность активной общественной деятельности на благо Отечества. Беседуя с лицеистами, многие офицеры искренне верили, что, став освободителями Европы, они смогут изменить и будущее России. Великие события Отечественной войны обострили желание деятельности не только у молодежи, участвовавшей в сражениях, но и у поколения, воспитанного на примерах их подвигов. Необыкновенный "эффект войны 1812 года" проявился в неугасимом желании лицеистов быть полезными своей Родине.

ЛИТЕРАТУРА 1. Селезнев И. Я. Исторический очерк Императорского, бывшего Царскосельского, ныне Александровского Лицея за первое его пятидесятилетие, с 1811 по 1851 год. СПб., 1861.

2. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 2. М.;

Л., 1948.

3. В память первого директора Императорского Царскосельского Лицея, В. Ф.

Малиновского // Русский инвалид. 1861. N 131. 17 июня.

4. В память графа М. М. Сперанского, 1772- 1872. СПб., 1872.

стр. 5. Анненков П. В. Пушкин в Александровскую эпоху. СПб., 1874.

6. Куницын А. П. Речь при открытии Царскосельского лицея // Жизнь Пушкина:

Переписка;

Воспоминания;

Дневники: В 2 т. Т. 1. М., 1988.

7. Михайлова Л. Б. Царскосельский лицей и традиции русского просвещения. СПб., 2006.

8. Каптерев П. Ф. Новая школа в новой России // Педагогический сборник. 1917. N 10 11.

9. Пущин И. И. Записки о Пушкине. М., 1989.

10. Жизнь Пушкина: Переписка;

Воспоминания;

Дневники: В 2 т. Т. 1. М., 1988.

11. Пушкин А. С. Полн. собр. соч.: В 10 т. Т. 7. М., 1964.

12. Глинка В. М. Пушкин и военная галерея Зимнего дворца. Л., 1988.

13. Императорский Лицей в памяти его питомцев: В 2 кн. Кн. 1. СПб., 2011.

14. Ростопчин Ф. В. Правда о пожаре Москвы. М., 1823.

15. Майков В. В. Барон А. А. Дельвиг // Дельвиг А. А. Сочинения. СПб., 1893.

16. Грот К. Я. Пушкинский Лицей (1811- 1817). Бумаги первого курса. СПб., 1911.

17. Глинка Ф. Н. Письма русского офицера. М., 1987.

18. Пушкин А. С. Полн. собр. соч.: В 10 т. Т. 8. М., 1958.

19. Чаадаев П. Я. Полн. собр. соч. и избр. письма: В 2 т. Т. 2. М., 1991.

стр. Заглавие статьи Ренессанс сравнительной педагогики Автор(ы) А. Н. Джуринский Источник Педагогика, № 4, Апрель 2013, C. 104- СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 27.5 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Ренессанс сравнительной педагогики Автор: А. Н. Джуринский Аннотация. В статье рассмотрено современное состояние сравнительной педагогики в мире и в России. Анализируются причины оживления интереса к сравнительно педагогическим исследованиям. Рассмотрены задачи и перспективы сравнительной педагогики перед вызовами глобализации и мультикулътурализма.

The paper considers the current state of the comparative education in the world and in Russia and the reasons for renewed interest in comparative educational researches. It also considers the challenges and prospects of the comparative education to the challenges of globalization and multiculturalism.

Ключевые слова. Сравнительная педагогика;

направления, приоритеты и перспективы сравнительно-педагогических исследований;

сравнительная педагогика в России;

глобализация;

вызовы мулътикулътурализма.

The comparative education, directions, priorities and perspectives of comparative educational researches;

comparative education in Russia, globalization, the challenges of multiculturalism.

После кризиса конца XX в. сравнительная педагогика переживает своеобразный ренессанс, вступив в новую фазу развития. Сравнения превратились в один из магистральных дискурсов теории и практики образования. Растет потребность использовать потенциал международных педагогических исследований. Интерес к сравнительной педагогике усиливается в условиях кризиса национальных образовательных систем, интернационализации педагогических исследований.

Заинтересованность в сравнительной педагогике инициирована вызовами глобализации, проблемами образования в многонациональном социуме. Важным стимулом активизации сравнительно-педагогических исследований оказались надежды, что выводы и рекомендации могут быть эффективно использованы для развития образования в странах "третьего мира" [1;

2;

3].

Регулярно проходят европейские и всемирные конференции;

ассоциации сравнительной педагогики выступают заметной силой педагогического сообщества. Всемирный Совет по сравнительной педагогике, Европейское общество по сравнительной педагогике, Азиатская ассоциация сравнительной педагогики содействуют международному сотрудничеству в сфере образования. Ученые совместно обсуждают национальный и международный педагогический опыт, моделируют общемировые педагогические подходы. Координирующие функции международных исследований компаративистского характера выполняют научные центры: Международное бюро просвещения (Швейцария), Международный институт педагогических исследований (Германия), Международный педагогический центр (Франция), Международный институт образования (США) и др.

Результаты исследований регулярно публикуются в международных и национальных научных журналах: "Сравнительное образование" (Comparative Education), "Международный обзор образования" (International Review of Education), "Средиземноморский журнал исследований образования" (Mediterranean Journal of Educational Studies), "Международный журнал развития образования" (International Journal of Educational Development), "Сравнительный обзор образования" (Comparative Education Review), "Текущие вопросы сравнительного образования" (Current Issues in Comparative Education) и др.

стр. Представители компаративистской педагогики участвуют в проектах ЮНЕСКО, Международного бюро просвещения, Международной ассоциации оценки успеваемости (International Association for the Evaluation of Educational Achievement - IEA), Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) (Organisation de Cooperation et de Developpment Economiques - OCDE): "Грамотность и общество знаний" (2000), "Образование для двадцать первого века" (1996), "Образование для всех" (2007), "Программа международной оценки учащихся" (Programme for International Student Assessment-PISA и др. Благодаря проектам, которые выполнены на базе массового сбора показателей и количественных данных по различным странам, делаются обобщенные научные и практические выводы, предоставляется важная информация политикам, принимающим решения в сфере образования.

Заметную роль в сравнительных исследованиях вопросов интеграции образования играют наднациональные структуры объединенной Европы. При Европейском Экономическом Сообществе (ЕЭС) действует Комитет по образованию, который согласовывает содержание и методы обучения, присущие учебным заведениям отдельных государств.

Под эгидой Комитета работает Европейский институт образования и социальной политики (Париж). ЕЭС рассматривает единую образовательную политику как условие экономической кооперации и социальной стабильности. Разрабатывается политика, предусматривающая формирование стандартизированной системы информации, согласование реформ общего и профессионального образования. Принципы такой политики обсуждают педагогические организации, пользующиеся поддержкой ЕЭС:

Европейская система документации в области образования, Центр педагогических исследований и инноваций, Европейский институт исследований университетского образования, Европейский центр профессионального образования. Европейский Союз при участии компаративистов разрабатывает и осуществляет крупномасштабные проекты образования: "ЭРАЗМУС" (1987) и "ЛИНГВА" (1989), Качество школьного образования (Quality of School Education), исследования состояния образования в странах Восточной Европы (1997) и др.

Международные сравнительно-педагогические исследования в значительной степени влияют на дискурс образования в отдельных странах и в мире. Вместе с тем они нередко содержат спорные выводы и рекомендации, будучи по сути "англо-американским конструктом", что, как пишут А. Новоа и Тали Йарив-Машал, "грозит превратить мировую школу в дурную копию частного бизнеса" [3].

Компаративисты по-разному характеризуют трансформацию сравнительной педагогики на современном этапе. Ряд ученых (Л. Волкер, Дж.Хаукинс, Д. Валь Руст и др.) не видят сколько-нибудь принципиальных изменений, полагая, что в дискурсе педагогической компаративистики доминируют традиционные теоретические ориентиры. Другие (Г. Ноа США, Ф. Хилкер - Германия, П. Квок - Китай, Иоши Гондо - Япония и др.), напротив, находят, что сегодня происходит радикальная ревизия парадигмы сравнительной педагогики.

Направления и приоритеты. В сравнительной педагогике наметились несколько основных направлений исследований: в социологическом ключе;

на междисциплинарной основе;

в дискурсе прогнозирования. Вопрос состоит в том, будут ли отданы предпочтения той или иной перспективе либо произойдет их конвергенция.

В компаративистике сосуществуют определенные приоритеты и типы исследований.

Рассматриваются магистральные направления реформ образовательных систем и входящих в них типов учреж стр. дений;

эволюция программ образования, методов, форм и организации обучения;

модернизация воспитания;

деятельность экспериментальных учебно-воспитательных учреждений;

внедрение новых технических средств в учебно-воспитательный процесс и пр. Особое внимание уделяется практике воспитания и обучения: диверсификации;

развитию инициативы, самостоятельности, творчества учащихся и преподавателей;

структурам "эксперимент - массовое образование" и т.д.

По результатам исследования могут быть распределены на несколько типов: выявляющие возможности заимствования школьно-педагогического опыта;

изучающие целесообразность переноса зарубежного опыта;

обогащающие инновации за счет международного опыта. По структуре сложились три основных типа сравнительно педагогических исследований: моно- (одной зарубежной страны);

бинарные (двух стран, чаще всего собственной и зарубежной);

мульти-(нескольких стран).

По своей научной ценности и перспективности труды также различаются. Продолжают появляться малоэффективные для науки публикации, где рассмотрены экзотические явления мировой школы и педагогики, которые контрастируют с отечественным обучением и воспитанием. К исследованиям более высокого уровня можно отнести работы, где педагогика и образование за рубежом анализируются с учетом того, чтобы использовать научные результаты для собственной страны.

Педагоги ведущих стран мира проявляют различные предпочтения при изучении зарубежного опыта, и эти предпочтения эволюционируют. Ученые Запада и России сосредоточивают внимание прежде всего на европейском и североамериканском педагогическом опыте, но вместе с тем все чаще обращаются к изучению образования в Азиатском регионе (особенно в Китае и Японии). В свою очередь, фокус интересов японских исследователей в течение последних 20 лет смещается от школы и педагогики Запада к образованию в Восточной и Юго-Восточной Азии. Иные векторы в китайской компаративистике. Показательна статистика публикаций Центра сравнительной педагогики Гонконгского университета. Число статей, связанных с российской тематикой, в 1990-х гг. сократилось по сравнению с 1980-ми гг. с 27 до 8,2%, с японской - с 14,4 до 8,9%, количество материалов по американской тематике выросло с 18,8% до 20,1%.

Процесс обновления сравнительной педагогики богат и разнообразен. В результате исследований появляются идеи, которые бросают вызов традиционным концепциям:

глобализация образования, образование в много культурном социуме, непрерывное образование, диверсификация образования, воспитание творческой компетентной личности, модернизация методов обучения, педагогизация технических средств обучения и др. Преимущество отдается не страноведческим исследованиям, а сопоставительному проблемному анализу национальных систем образования.

Приоритеты компаративистики в ведущих странах и остальных государствах заметно различаются. В первом случае сравнительная педагогика занята широким кругом проблем инноваций: компенсирующее и индивидуальное обучение (педагогика поддержки, уровневое обучение и пр.), мульти- и кросс-культурное образование и пр. В остальном мире речь часто идет о преодолении западного влияния и создании национальных моделей образования, борьбе с неграмотностью, организации всеобщего начального обучения, преодолении несоответствия высшего образования запросам социально экономического развития и т.д.

Сравнительная педагогика в постсоветской России. В современной российской стр. сравнительной педагогике сохранено все ценное, что накоплено прежде. Вместе с тем, обновляются компаративистские установки относительно цели, методологии, классификации, периодизации, преемственности педагогического знания, сравнительной педагогики как учебного предмета, актуализирована тематика исследований.

Изменились сервильные цели российской сравнительной педагогики. Происходит выработка идеологии исследований, свободной от диктата философских и политических доктрин, об установлении гармоничного сотрудничества педагогической науки и власти, эффективном педагогическом сопровождении современных реформ в образовании.

Анализируется образовательная практика различных стран и культур;

исследуются эволюция систем управления образованием, направления и результаты реформ структуры средней школы, модернизации содержания общего образования. Изучаются условия повышения качества образования, проблема оценки учебных успехов учащихся;

взаимосвязь глобализации и образования;

основные направления модернизации подготовки педагогических кадров;

проявление педагогических идей мультикультурализма в современном социуме. Рассматриваются последствия вхождения России в европейское образовательное пространство. Обогащается тематика изучения интеграционных образовательных процессов: состояние, закономерности и основные тенденции развития педагогики и образования в современном мире;

проблема глобального и национального в развитии мирового образования.

Вместе с тем сравнительная педагогика в России испытывает и существенные трудности, связанные с недостаточным притоком молодых ученых. Прослеживается стойкая традиция прихода в сравнительную педагогику почти исключительно лингвистов, не являющихся педагогами. В результате в работах по педагогической компаративистике часто игнорируется исторический, культурный контекст педагогики и образования.

Многие исследования носят исключительно страноведческий характер.

Вызовы глобализации и сравнительная педагогика. Мировая экономическая, политическая, культурная интеграция отражает объективный процесс увеличения взаимовлияния стран и народов. Вследствие глобализации в образовании происходят радикальные изменения. Увеличение производства наукоемких товаров, изменения в структуре занятости в пользу более высокой квалификации, интеграция рынков труда ведет к возникновению общества "производства знаний".

Глобализация существенно влияет на национальные школьные системы, однако практически во всех международных документах подчеркивается, что национальное своеобразие образования - важный атрибут государственного суверенитета и культурной самобытности. Игнорирование или недооценка этого могут привести к созданию далеких от реальности искусственных "универсальных" моделей развития образования.

Парадокс заключается в том, что государства, декларируя независимость в сфере образования, зачастую заинтересованы в глобализации, видят в ней возможность повысить национальную конкурентоспособность за счет ресурсов мирового сообщества в виде финансовых инвестиций, международных образовательных проектов.

Последствия глобализации для образования могут быть различными: исчезновение национального своеобразия;

сосуществование глобального и многонационального в образовании без сколько-нибудь существенной их интеграции;

синтез глобальной и многонациональных составляющих в образовании. Последний вариант выглядит наиболее предпочтительным.

стр. Остановимся в этой связи на ситуации в Европейском Союзе. В свое время Жан Моне, идеолог европейской интеграции, определяя ее путь, отмечал: "Если мы хотим создать новую Европу, надо начинать с культуры и образования" [4]. Дальнейшие события в значительной мере подтвердили, что Европа пошла по такому пути. Принципы европейского образования аккумулированы в виде лозунга "учить жить вместе" (learning to live together). Образование предназначено для развития плюралистической европейской идентичности, восприятия личностью цивилизационных ценностей различных этносов и культур, для конструктивного диалога жителей Европы.

Объединенная Европа придает особое значение согласованным решениям проблем воспитания и обучения. Начало этого процесса относится к середине прошлого столетия.

В 1954 г. Совет Европы принял "Европейскую культурную конвенцию", где подчеркнута приоритетная роль образования в развитии европейской культуры. В дальнейшем принимаются новые документы, где всякий раз подчеркивается подобная стратегическая цель. В соответствии с ней даются педагогические рекомендации. Тематика рекомендаций по единой педагогической политике чрезвычайно обширна: экологическое воспитание (1991), борьба с расизмом и ксенофобией (1993), воспитание религиозной терпимости (1993), тендерное равенство в образовании (1995) и др.

В официальном документе Европейского Союза "Конкретные будущие цели систем профессиональной подготовки и образования" (2001) говорится: "В то время как мы должны сохранить различия структуры и системы, которые отражают самобытность стран и регионов Европы, мы должны также признать, что наши основные цели и результаты, к которым мы все стремимся, удивительно похожи. Мы должны опираться на эти сходства, учиться друг у друга, совместно использовать наши успехи и неудачи... для продвижения наших европейских граждан и Европейского общества в новом тысячелетии" [5].

Европейские власти не пытаются унифицировать, объединить национальные системы образования, но предлагают формировать новые дополнительные структуры, облегчающие организацию по-новому образования. Европейский Союз поощряет такие процедуры, как взаимное признание дипломов об образовании, и предпринимает усилия по выработке общего порядка сертификации, "общего языка" в образовании. Определены новые пути осмысления, руководящие принципы образования, которые, как правило, предполагают "единую перспективу" и, следовательно, склонны к отторжению альтернативных вариантов.

Разумеется, ни одна страна Европейского Союза не отказывается от национальной самостоятельности в образовании, но все его члены в конечном итоге принимают единый дискурс как "неизбежный" и единственный способ преодолеть проблемы.

В условиях, когда мир столкнулся с новыми глобальными проблемами: взрывной рост населения, межнациональные, межцивилизационные, межрелигиозные конфликты, международный терроризм и т.д., человечество не в состоянии решать их без совместных усилий, частью которых являются сравнительно-педагогические исследования.

Сравнительная педагогика стоит перед необходимостью дать научные характеристики процесса глобализации образования. В условиях новых геополитических реальностей она изучает феномен интеграции педагогической мысли, стремясь прогнозировать последствия глобализации в образовании, дать ответы на вопросы, насколько состоятельны ее угрозы для национального многообразия в образовании;

возможно ли сосуществование глобальной и национальных педа стр. гогических культур без сколько-нибудь заметной их интеграции;

перспективен ли синтез глобальной и национальных культур. Сравнительная педагогика рассматривает глобализацию прежде всего как универсализацию учебных программ и формирование соответствующих знаний и представлений. Появившийся в 1970-х гг. термин "глобальное обучение" (global learning) трактовался как "приобретение интегративного знания о мировых проблемах".

При поиске ответов на вопросы, каковы культурные, социальные и политические последствия глобализации для отдельных национальных систем образования, как могут академические компаративистские исследования содействовать гармонизации национального и глобального в образовании, в сравнительной педагогике сформулирован ряд концепций. В их числе - концепции "мирового сообщества как спектакля" и "политики взаимной подотчетности".


А. Новоа и Тали Ярив-Машал, разъясняя место в сравнительно-педагогических исследованиях первой концепции, утверждают, что обращение к ней означает создание научных обоснований глобальной школьной политики [3]. Характеризуя роль второй концепции, эти педагоги отмечают, что она предусматривает участие каждой страны (и каждого гражданина) в процессе выработки совместных решений. Чтобы проиллюстрировать этот процесс, предлагается взглянуть на судьбу идеи "европеизации" образования, которая привела к развитию взаимной ответственности, основанной на оценке или сравнении национальных систем образования с помощью ряда принципов, показателей, результатов. Концепция "политики взаимной подотчетности", пишут А.

Новоа и Тали Ярив-Машал, апеллируя к результатам сравнительно-педагогических исследований, по сути оправдывает вмешательство наднациональных структур Европейского Союза в сферы образования отдельных стран. Европейские государства, приняв логику выработки путем сравнений "соглашений", "связей", "обмена", "совместного осознания", постепенно сходятся на общем понимании "наилучшей практики" в образовании и тем самым осуществляют совместную политику в Европейском образовательном пространстве [3].

Надо признать, что глобализация создает в образовании немало социальных, культурных и педагогических проблем. Она протекает в условиях жесткой конкуренции различных цивилизационных моделей образования, борьбы за "рынки сбыта" образовательных услуг.

Есть опасность, что глобализация наносит ущерб национальным ценностям в образовании, обостряет проблемы соблюдения социальной справедливости в соответствии с культурными, этническими, языковыми и прочими различиями. Образование в мире испытывает, по оценкам К. -Х. Грубера (Австрия), а также немецких авторов книги "Американизация-глобализация-образование", сильнейший напор стандартов американской цивилизации, что во многом подтачивает идею многообразия при воспитании и обучении [6]. Глобализация приводит к возрастанию ассимиляционных угроз не только малым субкультурам в отдельных государствах, но и титульным этносам не больших стран (Андорра, Бельгия, Дания, Люксембург и т.д.).

Сознавая такие угрозы, нельзя, однако, согласиться с оценками глобализации образования с позиций провинциализма, сепаратизма, ксенофобии, агрессивного национализма. В этом процессе каждая из цивилизаций вносит свои краски в развитие мировой культуры и педагогики. Глобализация обещает человечеству качественно важные изменения в сфере образования. Открываются новые возможности обмена педагогическими знаниями, проектами. Образование становится мостом между педагогическими стр. идеалами и моделями обучения Севера и Юга - развитых и развивающихся стран.

Глобализация сулит "новый синтез" национальных и мировых ценностей обучения и воспитания. Увеличиваются возможности личности овладевать новыми и разнообразными духовными богатствами.

Императивы мулътикулътурализма и сравнительная педагогика. Объективная данность XXI столетия - усложнение феномена мультикультурализма. Абсолютное большинство современных государств не являются гомогенными ни в этническом, ни в культурном измерениях. Вследствие массовой иммиграции формируются новые субкультуры. В мире происходит становление качественно иной мировой культуры, нарастает взаимопроникновение культур. Облегчается доступ к ценностям разных цивилизаций.

Формируется многозначная идентичность представителей тех или иных сообществ, которая приобретает полифонический характер в этническом, религиозном, светском и иных измерениях. Человечество стоит перед императивом построения взаимоотношения народов, отдельных субкультур на началах взаимодействия.

Чем глубже вызванные мультикультурализмом общественные изменения, тем сложнее и труднее задачи сравнительной педагогики. Острее становятся угрозы национальной ассимиляции и дискриминации, усиливаются стремления малых этнических групп защитить и развить свою идентичность путем воспитания и обучения.

Каждая субкультура неизбежно в той или иной степени изолирована и довольно жестко определяет границы развития личности. Усиливаются этноцентризм и партикуляризм отдельных субкультур. Пренебрежение при образовании фактором мультикультурализма одна из заметных причин межнациональных конфликтов. Угли межнациональной напряженности порой вспыхивают пожарами. В классах и за стенами школ нередки стычки подростков, поделившихся на этнические группы. Этнокультурная риторика используется для поощрения национального экстремизма. На улицы выходит молодежь, ослепленная враждебностью к людям иных культур, национальностей, цивилизаций. Не учитывать это в системе образования - означает закрывать глаза на опасность социальных взрывов в мультикультурном социуме.

Разумеется, условия эффективного воспитания и обучения в значительной мере находятся вне собственно педагогических усилий и зависят в огромной мере от воздействия социальных и политических институтов, и главные рычаги смягчения противостояний субъектов образования в мультикультурном социуме следует искать в политических, экономических и социальных реформах. И тем не менее, образование является важной гарантией сохранения духовных и культурных ценностей, выработанных всеми культурами, мощным инструментом создания благоприятного демократического и гуманного социального климата, заметной предпосылкой выхода из кризиса межнациональных отношений, гармонизации контактов представителей различных цивилизационных типов и культур. Воспитание и обучение выполняют посредническую миссию между субкультурами. Они должны быть инструментом развития культур, включения их ценностей в общенациональную практику образования. Образование при этом рассматривается как интегративный социальный процесс, в центре которого находится отдельная личность, которая, будучи участником межкультурного диалога, оказывается в потоке этнического и культурного многообразия.

В условиях мультикультурализма меняются направления и принципы сравнительно педагогических исследований. Размываются культурные стереотипы и возникает необходимость широкого видения многообразного социума. Анализируя стр. такую трансформацию, американский ученый Р. Хенви говорит о нарастании в воспитании "мировоззренческой перспективы" в виде открытого взгляда на многообразный социум, уважения любых "образов мира". Педагогическим принципом становится формула: "Культура моего народа не лучше и не хуже культуры любого другого народа, в ней может быть то, чего нет в других культурах, но может присутствовать многое, что присуще другим культурам;

следовательно, мое духовное обогащение зависит от моего умения вступать в диалог с иными культурами" [7].

Перспективы сравнительно-педагогических исследований. При всех культурных и цивилизационных различиях в современном мире существуют общепринятые приоритетные направления развития педагогической науки и образования. Это позволяет оценивать как благоприятные перспективы сравнительно-педагогических исследований, которые направлены на совершенствование образования за счет совокупного мирового опыта.

Популярность сравнительной педагогики может иметь как позитивные, так и негативные последствия: с одной стороны, возможно воссоздание и расширение поля сравнительно педагогических исследований;

с другой стороны, не окажется ли новый интерес к сравнительной педагогике не более чем краткой модой. Пока сравнительная педагогика далека от надежд, которые на нее возлагают. К сожалению, не преодолена тенденция, когда функции сравнительной педагогики усекаются до прикладного инструментария управления школьной политикой. Открытия сравнительной педагогики редко принимаются властями предержащими во внимание при планировании национальных образовательных систем. Прогностическую ценность сравнительно-педагогических исследований еще предстоит доказать.

ЛИТЕРАТУРА 1. Crossley M. Comparative and International Education: Contemporary Challenges, Reconceptualization and New Directions for the Field. 2002.

2. Novoa A. Modeles d'analyse en education comparee : le champ et la carte // Les sciences de education. 1995. N 2 - 3.

3. Novoa A.;

Tali Yariv-Mashal. Comparative research in education. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://repositorio.ul.pt/bitst ream/10451/680/l/21185_0305 - 0068_423 438.pdf 4. Woodhall M. Economics of Education // International Encyclopedia of Education. V. 3. 1985.

5. EU Documents. The Concrete future objectives of Education and Training Systems. Report by the European Commission. 2001.

6. Americanization-globalization-education // Bach Gerhard (Ed.). Heidelberg, 2003.

7. Harney R.G. Cross-Cultural Awareness: An attainable global perspective, N. Y., 1987.

стр. Нравственно-воспитательный потенциал народной педагогики Заглавие статьи Белорусского Полесья Автор(ы) В. С. Болбас Источник Педагогика, № 4, Апрель 2013, C. 112- СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 32.3 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи Нравственно-воспитательный потенциал народной педагогики Белорусского Полесья Автор: В. С. Болбас Аннотация. В статье рассматриваются нравственно-воспитательные идеи народной педагогики Белорусского Полесья. Аргументируется наличие у них региональных особенностей, на которые нужно опираться как при разработке теоретических проблем нравственного воспитания, так и при практическом его осуществлении.

The article is devoted to moral-educational ideas of national pedagogics in Belarusian Polesie.


Arguments are given in favour of the presence of their regional peculiarities that should be considered when both implementing moral education and developing its theoretical problems.

Ключевые слова. Традиционно-бытовая культура, нравственное воспитание, народная педагогика, народное воспитание, нравственный идеал, принципы воспитания, методы и средства нравственного воспитания.

Traditional-everyday culture, moral training, people pedagogy, people training, moral ideal, the principles of training, methods and the means of the moral training.

Известный этнограф конца XIX - первой половины XX в. Е. Ф. Карский относил Припятское Полесье к прародине славянских народов. В силу природно-климатических и социально-политических факторов в пойме реки Припять существовало свое замкнутое пространство с довольно незначительным влиянием извне. Здесь была выработана неповторимая традиционно-бытовая культура. Накопленный многовековой опыт воспитания детей, который бережно сохранялся и передавался из поколения в поколение, создавал прочный фундамент семейно-общинного сосуществования и защищал от непродуманных нововведений в воспитательном деле.

Одной из характерных особенностей народно-воспитательного наследия по-лешуков является его направленность на формирование личности с высоким духовно нравственным уровнем. При изучении народной культуры Белорусского Полесья известный русский историк XIX в. И. А. Сербов отмечал, что нравственно-духовные качества и чистота нравов белорусов-сакунов (так из-за особенностей диалекта именовались жители Припятского Полесья) должны стать примером подражания для всех жителей Российской империи. Если полешук дал клятву, то помешать ее исполнить могла только смерть [1, с. 48]. Благородство по-лешуков, по мнению исследователя, превосходит лучшие качества европейских рыцарей средневековья.

Анализ народно-педагогической культуры дает основания утверждать, что на Полесье в течение всей своей истории приоритетное место отводится нравственному воспитанию.

Несмотря на то, что наши предки поклонялись уму и мудрости, доброта в иерархической лестнице общественно значимых достоинств ставилась значительно выше. Существовало твердое убеждение, что "розум без дабрыш - меч у руках вар'ята". Из всех нравственных качеств полешуки ценили, прежде всего, следующие:

* уважительное отношение к людям ("Паважай друпх - будуць i цябе пава-жаць", "Лепш паважаць, чым зневажаць", "Шануй людзей, то i цябе пашануюць");

* благожелательность, искренность, милосердие, отзывчивость ("Не чыш таго друпм, што табе не люба", "Еш хлеб i людзям дай", "Шчыраму сэрцу i чужая болька колка", "Спагадай свет трымаец-ца", "Ці з перцам, щ не з перцам, абы са шчырым сэрцам", "Хто людзям жадае дабра, той палучыць сам сабе заусягда");

* самопожертвование, склонность к состраданию, сопереживанию ("Любі дру-гога, як сабе самога", "Сам жыві i друпм давай жыць", "Памажы каму у худабе, то дасць i Бог табе");

* терпеливость ("Цярпен - спасен", "Хто цяршпвы, той шчаопвы", "Трывай, стр. казак, атаманам будзеш", "В хотенье жывець цярпенне");

* умеренность ("Без меры няма веры", "Душа меру знае", "I гасцей прымаць, то трэба меру знаць");

* доброту ("У добрага чалавека зауседы многа добрых людзей", "Ад добрага чалавека вада даражэй, чым мед ад кепскага", "Добраму усюды добра", "Хто добрага чалавека мшае, той шчасця не мае");

* правдивость, честность ("На праудзе свет стащь", "Прауда грубая, ды людзям любая", "Прауда на агш не гарыць і у вадзе не тоне", "Праудаю надалей дойдзеш", "Прауда даражэй за грошы", "Не чын паважаюць, а чалавека па яго праудзе");

* скромность, сдержанность ("Не той моцны, хто стрымлівае коней, а хто стрымлівае сябе");

* гостеприимство ("Прымі падарожна-га - сам будзеш у дарозе", "Хата гасцямі багата", "Папин Бог, гасцей і хазяш будзе свяцей", "Добраму госцю вароты самі рас-чыняюцца").

Жителям Белорусского Полесья свойственны расчетливость, бережливость ("Гаспадарлівы не надта раскшецца", "Запас бяды не чынщь", "Курачка па зярнятку збірае і сытая бывае"), особенная аккуратность ("З адкладу няма ладу", "Рабі шльна, то і дома будзе Вільня"), упорство в преодолении трудностей ("Тое дорага, што нялегка даецца").

Народная мудрость не только содействовала развитию положительных черт и качеств, но и огромное внимание уделяла раскрытию человеческих пороков, недопущение формирования которых составляло важнейшую народно-воспитательную задачу, а духовно закаливало личность. Многочисленные народные пословицы и поговорки осуждают такие отрицательные черты, как:

* безделье, лень ("Гультайства горш за хваробу", "Гультайства і лянота - два сябры, адзш без аднаго жыць не могуць", "Гул! не аднаго у лапщ абуль, "Да работы не мае ахвоты, ляжыць на печы, выграе плечы");

* пьянство ("Ад гарэлш будзе розум мелю", "Гарэлка людзей з поля зводзщь", "П'янства розум з'ела", "Хваробу сабе кушу за свае грошы");

* лживость, надувательство ("Каб не салгау, дык бы \ не жыу", "Яму схлусщь - як пярынку спалщь", "Абмангу - то сабе горш зрабгу");

* хвастовство, болтливость ("Аржаная каша сама сябе хвалщь", "Жаба квокча, свае балота хвалщь", "Балбатш за яоп щ у цэбар не накладзеш");

* зависть, скупость ("Ад зайздрасщ не паразумнееш і не падужэеш", "Завщнаму чужая бяда як цукар", "Завщшка сушыць радасць чужая", "Скупы два разы пне");

* сварливость, въедливость, придирчивость ("Ад сварак не балщь карак", "Верцщь языком, як сабака хвастом", "I за шчэпку знойдзе прычэпку").

Важно отметить, что в народной педагогике обосновывалась мысль о том, что как положительные нравственные качества сильно связаны и переплетены между собой, так и пороки тесно соединены в единый тугой узел. Причем, эти качества интегрируются одно в другое, содействуют укреплению себе подобных. Так, жадность порождает зависть, а вместе они могут привести и к воровству. "Хто шжэ, той і крадзе", "Кажан гультай злодзей", - категорично утверждали по-лешуки.

Важнейшей составляющей народного воспитания является развитие общинно товарищеской, коллективистской ориентации каждого индивида. Не совсем благоприятные условия для организации земледелия и животноводства содействовали объединению людей в определенные сообщества: "сябрына", "бонда", "тала-ка". "Калі робш у купе, не балщь у пупе", "Адным пальцам вузел не завяжаш", - приходили к выводу наши предки.

В свое время христианство, придавшее новое звучание коллективизму, со стр. борности, вместе с тем закладывало фундамент развития идей индивидуализма.

Христианские заветы обращены, прежде всего, к внутреннему миру отдельного человека, к его собственной совести. На Полесье же, как нигде в других местах, христианское вероучение приспособлялось к языческим представлениям. Здесь собственное достоинство, личное счастье рассматривались только в русле стремления к общему благу, удовлетворению интересов конкретного общества: "Адзш з'еш хоць вала - адна хвала", "За агульным стадом яда смачней".

С языческих времен ценность человека заключалась не столько в качествах конкретного индивида, сколько в том, что он представляет собой как часть определенного сообщества.

Личные качества ценились, но рассматривались с точки зрения их потребности для всего общества. Само понятие "благо" определялось, как польза другим. "Худо таму хто не робщь дабра ншаму" - предостерегали полешуки. Фольклор как выражение народной мудрости наполнял воспитательные постулаты конкретным содержанием о преимуществе коллективного образа жизни. В одной из сказок, записанной А. К. Сержпутовским на Полесье, это звучит так: "I пачау Асшак навучаць, каб людзі у згодзе да у ласцэ. Тады, кажа, шякае ліха з імі не справщца, бо згодная грамада, бы адзш вялш чалавек, вялш багатыр, дужэйшы за ycix багатыроу" [2, с. 89].

Эпоха Ренессанса с ее направленностью на индивидуализм в значительно меньшей степени затронула Полесье по сравнению с другими белорусскими землями.

Коллективный строй жизни выработал ряд оригинальных форм организации быта.

Например, собрание односельчан решало не только проблемы, общие для всех жителей, но и могло принимать решения применительно к отдельной семье и конкретной личности.

Подкрепленная основными постулатами христианской этики, склонность к общему благу являлась характеристическим качеством полешуков и определяла их отношения между собой. Человеколюбие распространялось не только на близких, односельчан, единоверцев, но и на представителей других народов, людей других вероисповеданий. Посетители деревень, разместившихся среди непроходимых полесских болот, отмечали искреннее, неподдельное гостеприимство их жителей. "Госць у хату - Бог у хату", - считали полешуки. Хозяин готов был последним поделиться со своим гостем.

Как и у других народов, общественное устройство в представлении жителей Полесья должно основываться на справедливости, выступающей регулятором человеческих взаимоотношений и ориентиром их совершенствования. Важнейшим же нравственным качеством каждого индивида считалась правдивость. Ее воспитанию в народе уделялось значительное внимание: "Праудаю найдалей дойдзеш", "Раз няпрауда ашука, а сумленню на век мука".

Высоким этическим началом наполнены не только человеческие отношения, но и отношения к живой и неживой природе: "Хто заб'е бабра, не мае дабра". Органическая связь с природой породила у наших предков ее одухотворение. На зверей, птиц и разных других живых существ полешук смотрит, как на братьев меньших. Деревья, растения также одухотворяются, наделяются определенными человеческими качествами. Очень часто в фольклоре представители живой и неживой природы как носители ценностных ориентации, характерных для общества, выступали в качестве идеала нравственного совершенствования.

Отличительной особенностью экологического сознания полешуков является не только потребительское отношение к природе как к объекту воздействия с целью получения пользы и выгоды, а ви стр. дение в природе равноправного субъекта взаимодействия, обеспечивающего на физическом и духовном уровне целостное, гармоничное с ней сосуществование. Человек как бы растворяется в природе, его созидательная деятельность направлена на самоусовершенствование, самостроительство, самовоспитание. Он строит свою жизнь сообразно с природой: природой как таковой, природой человека и, наконец, собственной природой.

Патриотизм у полешуков имеет более ограниченный характер, чем у представителей других народов. Обычно он сводится к понятию окружающей действительности. Родина, Отечество предстают в качестве "родной стороны", "милого уголка", "своей деревни", "отеческого дома". Локальная ограниченность патриотизма дополнялась его лирическим характером, который проявлялся в умилении окружающими пейзажами: "Кожнаму свой куток мшы", "Родная зямелька як зморанаму пасцелька", "Няма смачней вадзщы як з роднае крынщы". Другие же места не только не привлекали, но даже вызывали отрицательное отношение, выступали в качестве "чужой, нелюбимой стороны": "У чужым краю пест не пяю". Ничем нельзя было соблазнить полешука оставить земли предков.

"Бацькаушчыну не купляюць i не прадаюць", - заключали на Полесье.

Нравственный идеал полешуков представлял собой многосторонне развитую добродетельную личность с высоким уровнем духовности. Важно отметить, что рядом с общепринятыми нравственными качествами, такими как доброжелательность, милосердие, честность, скромность, доверчивость, надежность, рассудительность, терпеливость, послушность, акцентировалось внимание и на чувстве собственного достоинства. Полешуки считали, что "хто гнецца, таго i гнуць", а "празмерная цяршпвасць раз'юшаны гнеу нараджае".

Природно-климатические условия содействовали формированию у жителей Полесья таких качеств, как упорство, выносливость, стремление доводить начатое дело до конца.

Отсутствие бескрайних просторов, ограниченность окружающей среды породили у полешуков такие качества, как сдержанность, нерешительность, меланхоличность, консерватизм, настороженность, замкнутость. В сознании жителей Полесья существенное место занимают мифолого-мистические, иррациональные представления - суеверия.

Исследователи указывают на заметную "повернутость" менталитета наших предков к прошлому, былым нормам жизни и традициям.

Важное место отводилось на Полесье воспитанию таких качеств, как уважение старших, почитание родителей. Вокруг детей создавалась атмосфера, насыщенная соответствующими наставлениями: "Бацьку з маткай любі, людным будзеш тады. Дзеда з бабай шануй, так i дзетак гадуй". Неуважительное отношение к родителям сравнивалось с самым тяжелым грехом. Считалось, что это приводит к пагубным последствиям: "Хто бацьку i мащ зневажае, той дабра не знае". Даже взрослые дети, которые имели своих детей, во всем безоговорочно слушались родителей.

Серьезное внимание уделяли полешуки умственному воспитанию. Его содержание предусматривало развитие наблюдательности, памяти, самостоятельности мышления, приобретение жизненного и профессионального опыта, формирование интереса к умственной деятельности. С раннего возраста ребенка знакомили с окружающим миром, учили числам и арифметическим действиям, вооружали знаниями в области народной медицины, метеорологии и др. На развитие интеллектуальных способностей непосредственно направлены загадки, задачи-загадки. Многие фольклорные произведения доказывают превосходство ума над другими человеческими качествами: "Не сити, а розумам", "Рукі да работы, ноп да ахво стр. ты, галава да усяго". Несмотря на то, что наследственности придавалось большое значение, считалось, что путем собственных усилий и с помощью учителя воспитанник многого может добиться в своем развитии. С уважением относились на Полесье к знаниям, образованию, книге. В XIX в. в одной из полесских деревень записана такая загадка о книге: "Бывъ собі дурень на дошку дывывса, розумный зробывса" [3, с. 169].

Аналогичное содержание имеют многие пословицы и поговорки: "Не кручаны не рамень, не вучаны не чалавек", "Не той многа ведае, хто доуга жыу, а той, хто многа вучыуся", "Вучоны водзщь, а невучоны за ім следам ходзщь", "У каго веды, у таго i ола", "Навука не мучыць, а жыць вучыць".

Огромную заботу проявляли полешуки и о здоровье детей. Хотя физическое воспитание, как правило, не вычленялось в самостоятельный процесс, но и в играх, и в труде, которые были насыщены всевозможными физическими нагрузками, мальчики и девочки закаливались и развивались. Здоровье рассматривалось как естественное природное состояние человека, основа человеческой жизни и материального достатка. Михалон Литвин, автор социально-политического трактата "О нравах татар, литовцев и москвитян", изданного в 1615 г., отмечает, что люди, которые живут на берегу реки Припять, с младенчества учатся плавать, ловить рыбу, охотиться. Постоянные упражнения способствуют закалке врожденных физических качеств и особенностей характера:

ловкости, смелости, стойкости и самоотверженности. Из тех, кто привык к опасности, вырастают крепкие и смелые воины, способные защитить государство [4, с. 48].

В устном народном творчестве полешуков существует много произведений, в которых воспеваются сильные люди, богатыри, великаны. При этом они обязательно борются против зла, выступают в качестве защитников интересов людей. Причем победа всегда на стороне той силы, которая подкреплена нравственной чистотой.

Многих исследователей восхищает отношение полешуков к прекрасному. Эстетика присутствовала практически везде: в ежедневном быту, праздниках, во всех элементах материальной и духовной культуры. Украшалось само здание дома: конек кровли, ставни, крыльцо, ворота. Отделывались резьбой орудия труда, мебель, посуда. Особая роль в эстетическом воспитании отводилась народному праздничному костюму. Вообще, красивые вещи, сделанные родителями или далекими предками, сохранялись в семье как реликвии. Формирование эстетического вкуса было подчинено задаче воспитания добродетельности. Доброе и прекрасное в народе являлись тождественными понятиями.

Основным критерием нравственности на Полесье было и есть отношение человека к труду. Настоящего полешука характеристически выделяет такая черта, как трудолюбие:

"Душу i сэрца у работу укладзі, кожнай секундай у працы даражы", "Работа не бясчэсцщь, а крэпщь i цешыць", "Хто аддае шуцы, што яна родзщь, той да суседа па хлеб не ходзщь".

Непростые условия жизни сформировали у полешуков необычайное трудолюбие, выносливость, терпеливость. Придание этим качествам общественной значимости определенным образом обусловило содержание традиционного народного воспитания.

Практически на каждом этапе взросления детей выделялись конкретные воспитательные задачи. Стержнем и важным содержательным наполнением народной педагогики всегда являлось трудовое воспитание. Подготовка к труду, воспитание трудом и в труде, которыми был наполнен ежедневный быт, позволяет многим исследователям народную педагогику считать педагогикой труда. Календарно-обрядовая поэзия стр. Белорусского Полесья самое почетное место отводит труду и соответствующему отношению к нему. В иерархии нравственных ценностей трудолюбию отдавался бесспорный приоритет. Причем, отношение к труду наполнялось высоким этическим смыслом: "Работа чалавека лечыць", "Работа хлеб салодзщь", "Хто з работай дружыць той жыве i не тужыць". Трудовое усердие, старания ради личной выгоды теряли общественную значимость, а если были сопряжены с ущербом для природы или других людей - решительно осуждались.

Включение детей в трудовую деятельность происходило постепенно, начиная с самого раннего детства. Уже пятилетние дети имели определенные поручения, постоянные и временные. Это была не "игра в труд", а реальная производственно-полезная трудовая деятельность. По мере взросления детей их участие в ведении домашнего хозяйства расширялось. В подростковом возрасте они наравне со взрослыми были включены практически во все виды трудовой деятельности, владели определенными профессиональными умениями и навыками. Раннее приобщение детей к труду содействовало также формированию у них общественно значимых, нравственно-волевых, интеллектуальных, эстетических, физических и других качеств.

Духовные качества полешуков ярко проявляются в искренней неформальной вере в Бога, которая носит ярко выраженный интровертный характер и меньше, чем у верующих из других регионов Беларуси, зависит от официальной церкви. Вера не столько подчиняется церковно-обрядовым предписаниям, сколько выступает в качестве голоса собственной совести, духовно-нравственного долга перед Всевышним, людьми и самим собой. "Бог з пугаю не стащь, як хочаш можаш жыць", - заключали в народе.

На Полесье народные верования, существующие со времен язычества, органично переплелись с основными постулатами христианского вероучения. Особенно ярко это проявляется в требовании активно-действенной позиции личности в жизни: "Меней словам, болей справай". Если нравственность не воплощалась в конкретных делах, то она превращалась в этикетную манерность, которая невысоко ценилась на Полесье. Так, например, какой бы лиричностью ни характеризовался патриотизм полешуков, а все же, в конце концов, отношение к родине определялось добрыми для нее делами. "Той Бацькаушчыну любщь, хто ей сумленна служыць", - говорили в народе.

Многовековой народно-педагогический опыт выработал свои способы достижения воспитательных целей. Со временем была очерчена совокупность требований к организации воспитательного процесса, что существенно повышало его результативность.

Особенностью народно-воспитательных требований было то, что они учитывали не только индивидуальные и возрастные особенности ребенка, но и традиционно-бытовые условия его развития, а также специфику культуры, ее национальные и региональные черты.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.