авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 ||

«Содержание Проблемы и перспективы инновационного развития российского высшего образования Автор: Э. ...»

-- [ Страница 6 ] --

Отмеченная выше тесная связь жизни с окружающей средой позволила строить весь воспитательный процесс в строгом соответствии с природным устройством всего мира.

Принцип природосообразно-сти воспитания использовался у полешуков многопланово.

Во-первых, постоянно учитывался фактор наследственности: "Яю куст, таи i адростак", "Бацька - рыбак i дзещ у воду глядзяць", "На вярбе грушы не растуць". Во-вторых, воспитание опиралось на природу человека - половозрастные и индивидуальные особенности детей: "Дзетю адзшае матю, ды не роуныя", "Ягая годы, таю i розум", "Дзещ дзецям рознща". В-третьих, многие принципы развития живой природы по аналогии переносились и на воспитание детей:

стр. "Гш галшку, пакуль маладзенькая", "Дзщя як цесто, як замяшау, так i вырасце", "Гэта яшчэ цвет, а ягады будуць".

Воспитание мальчиков и девочек имело такие существенные особенности, что позволяет говорить о существовании самостоятельных воспитательных процессов со своими целями и средствами. Если из первых готовили усердных хозяев, на плечи которых возлагалась ответственность за семейное благополучие, то из девочек должны были вырасти рачительные хозяйки, которые помогали мужу во всех делах [3, с. 57].

Ученые, исследовавшие жизнь, быт и нравы полешуков, отмечали, что важным условием эффективности народной педагогики были единство, постоянство и неформальная согласованность воспитательных усилий всех, кто имел прямую или косвенную причастность к воспитанию детей. На языке полешуков это означало "бщь у адзш хамут".

Межпоколенная связь в семьях была очень тесной. В воспитании самое активное участие принимали бабушки и дедушки, дяди и тети, другие кровные родственники. Круг воспитателей расширялся и за счет названных родственников - крестных, бабки-повитухи.

Не оставались в стороне от воспитательных процессов соседи, односельчане. С позиций современности можно сказать, что происходила педагогизация окружающей среды. И все же приоритет в воспитании детей принадлежал семье. "Не навучыу бацька, не навучыць i дзядзька", - приходили к выводу на Полесье.

Одной из существенных особенностей народной педагогики Белорусского Полесья является достаточно мягкое, доброжелательное отношение к детям: "Ласка горы разбівае", "Няшчасныя тыя дзщя, якіх не жураць ні бацькі, ні маткі, "Ад дубцоу дурнеюць, ад слоуцау разумеюць", - рассуждали полешуки. Физические наказания использовались в случае выраженного непослушания, и крайне редко при воспитании девочек. Чаще всего их заменяли требовательность, запугивание, угрозы. "Не паможа кіу не паможа i кій", отмечала народная педагогика.

Традиционная педагогическая культура Полесья в нравственном воспитании неуклонно придерживалась принципа систематичности. В народе существовало убеждение, что настойчивость и упорство обязательно приведут к нравственному совершенствованию личности: "Капля камень не сшай доубщь, а як часта на яго падае", "Щхая вада берагі рве".

Особенности крестьянского быта, связь устно-поэтического творчества с календарно обрядовой деятельностью, как и у других народов, выделяли в качестве одного из ключевых принципов воспитания - принцип цикличности. С его помощью происходили закрепление и дальнейшее развитие нравственного сознания воспитанников. Как отмечал основоположник этнопедагогических исследований Г. Н. Волков, "...программа воспитания была распределена по годам, месяцам и даже дням недели" [5, с. 59].

Необычайным богатством выделяется народная педагогика полешуков через арсенал методов, приемов, средств и форм нравственного воспитания. Как и вообще в народном воспитании, на Полесье одним из условий эффективности нравственного воспитания детей являлась его опора на традиции. Многочисленные народные традиции с их всеобщностью, устойчивостью во времени, эмоциональной привлекательностью являлись эффективными воспитательными средствами. Традиционализм обеспечивал использование действенных, апробированных средств воспитания, многократное воздействие на детей, повторяемость подходов на протяжении многих поколений. Таким образом, традиционализм закреплял и развивал нравственную культуру как в границах одного конкретного поколения, так и на протяжении исто стр. рического развития сообщества вообще. Традиции предков бережно сохранялись, нововведения не разрушали, а дополняли, обогащали их.

В отличие от академической педагогики, народно-воспитательная система полешуков отдавала приоритет методу упражнений или приучения. На эмпирическом уровне было замечено, что соответствующие действия, поступки, которые многократно повторяются, формируют привычки нравственного поведения, которые нередко уже на следующих этапах закрепляются в сознании. Передача старшими поколениями накопленного социального опыта, в том числе и духовно-нравственного, происходила через определенную деятельность. С помощью конкретных упражнений формировались положительные привычки, которые были фундаментом народного воспитания.

Результативность нравственного воспитания у полешуков подкреплялась обычаями, обрядами, народными праздниками.

Важное место в народном воспитании занимал метод примера. В народе отмечали склонность детей к подражанию, поэтому старались, чтобы в жизни постоянно присутствовали образцы для подражания. В их качестве могли выступать герои сказок, колыбельных, легенд и других фольклорных произведений. Особенно действенное влияние оказывали примеры из окружающей действительности. Центральное место отводилось примеру родителей. Полешуки активно использовали дидактический прием "Делай как я". В качестве предостережения от неугодных действий и поступков активно использовались отрицательные примеры.

В семьях полешуков широко практиковались такие методы, как поощрение, осуждение и наказание. Надо отметить, что награда, похвала использовались не так часто, зато взвешенно и обоснованно. В народе считали, что "лепей не дахвалщь чым перахвалщь", поэтому характер воспитательного воздействия был сдержанным, строгим. Все делалось для того, чтобы воспитание не переросло в пестование детей, т.к. "з пестуна нічога не будзе". Любовь к детям должна соединяться с высокой требовательностью и строгостью:

"Любі дзіця, як душу, а калащ, як грушу", "Дзещ балуюцца ад матчынага блінці, а разумнеюць ад баць-кавага дубца". В то же время полешуки понимали, что физические наказания сами по себе не всегда эффективное средство, поэтому заключали: "Разумнае дзщя бащца гразы, дурное - лазы". В связи с этим довольно часто применялись предостережения, запреты и угрозы. Считалось, что страх перед возможным наказанием предостережет от нежелательных поступков, перейдет в ответственность перед собственной совестью и в результате постепенно сформирует определенную линию поведения.

Важнейшим средством воспитания являлось устное народное творчество. С малолетства дети были не только созерцателями, но и активными участниками многочисленных народных обрядов и праздников. Происходило одновременное воздействие на ум и чувства детей, которое существенно увеличивало эффективность воспитания. Народная педагогика в значительной степени использовала специфические художественные формы фольклора, которые через чувственное восприятие воздействовали на развитие образно художественного мышления, что, в свою очередь, содействовало эффективному формированию нравственного сознания. Неудивительно, что в отличие от институализированного воспитания, народная педагогика полешуков серьезное внимание уделяла магичности. Отдельные вещи и явления наделялись сверхъестественной силой.

Создавался своеобразный эмоциональный фон, который многократно увеличивал воспитательные возможности обычных средств.

стр. Так, вера в "магическую силу" слова нередко творила настоящие чудеса. Многие народные приметы предостерегали от плохих поступков, направляли поведение в желаемое русло.

Действенными воспитательными средствами являлись на Полесье беседы, нравоучения, уговоры, разъяснения, советы: "Умеу дзіця радзіць, умей i вучыць", "Разумным дзіця не родзіца". Такие методы и средства нравственного воспитания, как благословение, доброе или недоброе пожелание, упрек, обещание, клятва, проклятие, отречение и др., при воздействии на эмоционально-чувственную сферу стимулировали человека на самосовершенствование либо содействовали предупреждению негативных мыслей и поступков.

С дохристианских времен были широко распространены многочисленные заговоры, которые имели целью справедливое обустройство общественной жизни, совершенствование его духовной сферы, формировали веру в человеческие возможности и необычную силу родного слова. Многие заговоры направлены против аморальных качеств людей: "Ад ворагау", "Ад сплетншау", "Ад п'янства" и т.п. [1, с. 26].

Полевые исследования показывают, что у полешуков до сегодняшнего дня сохранились заговоры для повышения эффективности воспитания: "Пресвятая Владычица Дева Богородица, спасы и сохраны моих дэточок (имена) под твоим кровом, спасы и сохраны всэх отроков и отроковиц, младенцэв, крыщоных и некрыщоных, и у чрэви Матеры Носимых Укрый их ризою твоею, Матэрнею, соблюды их у страху Божому и послушанию родителям своим, умоли Господа мого и сына Твого щоб даровав им розум и спасэнне".

Настоящей сокровищницей народно-педагогической мудрости являются пословицы и поговорки. Они, как правило, имеют афористическую форму и поучительное содержание, где народом отобрано и выкристаллизовано все ценное из своего социально исторического опыта, в том числе и из воспитательной практики. До сегодняшнего времени повседневный язык жителей Белорусского Полесья дополняется крылатыми изречениями для подкрепления своих доводов, рассуждений, т.к. "без прымаую i прыказю гаворка, што ежа без солЬ. Анализ пословиц и поговорок полешуков подводит к выводу, что большинство из них напрямую или косвенно направлены на процесс воспитания, и прежде всего на нравственное совершенствование личности.

Таким образом, анализ народно-педагогического наследия Белорусского Полесья подтверждает существование самобытных воспитательных систем регионального характера, наличие в них разнообразных воспитательных подходов, которые в современности заслуживают внимания не только с познавательной точки зрения, но могут быть с успехом использованы в развитии педагогической теории и практической организации этой работы.

ЛИТЕРАТУРА 1. Сербов И. А. Белорусы-сакуны: краткий этнографический сборник. СПб., 1915.

2. Сержпутоускг А. К. Казкі i апавядант беларусау-палешукоу. Мінск, 1999.

3. Пинчуки: Этнографический сборник. Песни, загадки, пословицы, обряды, приметы, предраз-судки, поверья, суеверья и местный словарь / собралъ въ Пинскомъ уезде Минской губерти Д. Г. Булгаковсмй // Записки Императорскаго Русскаго географическаго общества по отделенш этнографш. Т. XIII. Вып. 3. С-Петербургъ, 1890.

4. Десять отрывковъ, разнообразнага историческаго содержатя (изъ сочинетя) Михалона Литвина "О нравахъ татаръ, литовцевъ и москвитянъ" // Архивъ историко-юридическихъ сведенш, относящихся до России, издаваемый Николаемъ Калачовымъ : [в 3 кн.]. М., 1850- 1861. Кн. 2. Половина 2-я. 1855.

5. Волков Г. Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974.

стр. Политическая история российского образования последнего 25-летия в Заглавие статьи условиях его "деидеологизации и деполитизации" Автор(ы) С. И. Григорьев Источник Педагогика, № 4, Апрель 2013, C. 121- КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 21.0 Kbytes Количество слов Постоянный http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ адрес статьи Политическая история российского образования последнего 25-летия в условиях его "деидеологизации и деполитизации" Автор: С. И. Григорьев Аннотация. В статье дается анализ монографии Э. Д. Днепрова "Новейшая политическая история российского образования", сравнивающая различные оценки эффективности реформ отечественного образования последнего 25-летия.

The article analyzes the monograph of E.D.Dneprov "Recent political history of Russian education" which compares the effectiveness of different estimates of the national education reform of the last 25 years.

Ключевые слова. Образование, образовательная политика, социальная эффективность образования, качество образования, кулътуро-центричная модель компетентностного подхода к оценке качества образования, эффективность образовательных реформ, основы идеологизации и политизации образования.

Education, educational policy, social efficiency of education, quality of education, culture centric model of competence approach to assessing the quality of education, effectiveness of educational reform, basics of ideologization and politicization of education.

Во второй половине 2011 г. увидела свет "Новейшая политическая история российского образования"1 Э. Д. Днепрова, которая является вторым изданием книги "Образование и политика" (М., 2006). Автор акцентирует внимание на политической истории российского образования за последние 25 лет, на борьбе в нем реформаторских и антиреформаторских тенденций, рассматривает основные направления образовательной политики как составной части общего правительственного курса, ее существенные черты, особенности, конкретные мероприятия и их результаты на разных этапах, раскрывает характерные тенденции, ведущую роль образовательного сообщества, общественно-педагогических движений как важнейшего фактора развития отечественного образования. Это дает хорошие возможности размышлять над тем, что же произошло и происходит не только в сфере образования, но и в общественной, государственной жизни, а также в личной судьбе каждого из нас.

Нам представляется, что попытка рассмотрения Э. Д. Днепровым развития отечественного образования именно в русле политической истории нашей страны, ее образовательных практик сама по себе сегодня принципиально значима. Монография показывает, что образование нельзя рассматривать вне идеологии и политики, что его судьба отражает эволюцию динамики соотношения глобального, национального и регионального в каждой стране. В рецензируемой работе многого из того, что влияло и влияет на историю отечественного образования, нет. И не только потому, что в одной публикации достаточно сложно отразить в полной мере все аспекты детерминации эволюции государственной системы образования, но и в силу обстоятельств, связанных с позицией самого автора.

Означенная специфика особенно наглядно видится на фоне недавно опубликованной монографии О. Н. Смолина "Образование. Политика. Закон. Федеральное законодательство как фактор образовательной политики в современной России" (М., 2010). Обе публикации представляют собой попытку научно-практического осмысления роли образования в развитии современного российского общества в условиях его революционной ломки, формирования постиндустриального общества. При этом Днепров А. Д. Новейшая политическая история российского образования. М., 2011.

стр. новая цивилизация закономерно характеризуется как образовательное общество, где человек должен учиться в течение всей своей жизни. Этого требует не только все более усложняющееся общество, растущие риски для его существования, но и нарастающая динамика изменений жизненного пространства людей. Не случайно сегодня во многих странах ставится и решается вопрос о всеобщем высшем образовании. В Японии, например, это произошло еще в 1954 г., при этом у нас в России сегодня выполняется задача сокращения количества вузов, людей с высшим образованием, поскольку, по мнению ряда ученых и чиновников, экономика нашей страны не нуждается в большом количестве кадров с высшим образованием.

Рассматриваемая монография Э. Д. Днепрова во многом проясняет причины такой постановки этого вопроса в современной России, она помогает понять не только особенности механизмов, практики деградации отечественного образования, некоторых его позитивных изменений, но и причины происходящего сегодня в системе отечественного образования, участия в нем органов власти, педагогической общественности страны.

Осмысление уроков, социальной эффективности (неэффективности) реформ минувшего 20-летия в России привлекает пристальное внимание не только ученых, политиков, но и широких слоев населения. Активно обсуждаются последствия этих реформ, в том числе, конечно, и в сфере образования, большой интерес вызывают публикации, посвященные урокам образовательных реформ. Характерно то, что эти и многие другие издания, посвященные проблемам образования в современной России, по преимуществу критичны.

Такого рода оценки доминируют и в монографии Э. Д. Днепрова. И это при том, что он, будучи министром в конце 1980-х - начале 1990-х гг., сам был причастен к развертыванию либерально-рыночных реформ образования в России. Впрочем, характер и объект этой критики свидетельствуют о негативном отношении автора к тому, что и как было сделано в сфере образования нашей страны после его ухода с передовых рубежей реформирования отечественной образовательной практики. Об этом говорит уже сама структура монографии:

1. Реформа образования 1992 г.

2. Заблокированная переходность. Восьмилетний застой.

3. Недолгий возврат к реформаторскому курсу. Попытка модернизации российского образования.

4. Слом модернизации образования. Образовательная политика рыночного экстремизма и попытки ее корректировки.

Все содержание монографии, включая предисловие бывшего президента РАО, академика А. В. Петровского, говорит о том, что прогрессивные реформы в сфере образования России последнего 25-летия были главным образом связаны с деятельностью Э. Д.

Днепрова как министра-реформатора. Концептуальные основания этого реформирования образования были сформулированы и представлены Э. Д. Днепровым в 1988 г. на основе разработок созданного им временного научно-исследовательского коллектива - ВНИК "Школа", который осуществил разработку новых философско-теоретических и социально педагогических оснований современной школьной реформы, общих контуров и механизмов слома советской государственно-административной системы образования и создания "демократической гуманистической школы" по западной модели. Эта концепция была принята на Всесоюзном съезде работников народного образования в декабре 1988 г.

и стала основой работы нового Министерства образования РФ.

Политическая история образования представляется автором монографии на основе его видения этапов и движущих стр. сил перестройки и реформ, а также постреформенного развития у нас в стране. Эти ступени нашего социально-исторического и общественно-политического развития им обозначаются так:

"- перестройка, с ее поиском демократического социализма, "социализма с человеческим лицом";

- освободительная, демократическая революция августа 1991 года, приведшая к падению тоталитаризма в России;

- шоковые реформы 1992 года, повлекшие смену социально-экономического уклада страны и одновременно ее экономический и социальный коллапс;

- "российский термидор" 1993 - 1994 годов, породивший новое "смутное время", разграбление страны, обнищание народа и почти полное разложение государства в конце 1990-х годов;

- наконец, постепенное и глубоко противоречивое восстановление страны и государства с вхождением в XXI век, их стабилизация, переходящая в застой и сопровождаемая второй волной "российского термидора" - ростом авторитарных тенденций, умертвлением демократических институтов, появлением политики социал-дарвинизма, резким социальным расслоением общества, его политической аномией и духовно-нравственной дезориентацией, трудным узнаванием Россией своего нового лица" (с. 20 - 21).

Такая во многом поверхностная дифференциация этапов радикально-рыночных и политико-идеологических трансформаций в России последнего 20-летия позволяет автору снять ответственность за происшедшее не только с перестройщиков и реформаторов первой волны, но и с себя. Виновниками оказываются реформаторы второй и третьей волны, не сумевшие реально продвинуть реформы образования и решить образовательные проблемы, которые были впервые выдвинуты Законом "Об образовании" в 1992 г. и акцентированы Госсоветом РФ в 2001 г. в "Концепции модернизации российского образования". Такое развитие событий, по мнению автора, обусловлено глубокими, системными пороками нашей общей и образовательной политики последних 10 - 15 лет, что сделало сферу образования заложницей недальновидности, своекорыстия управленцев постреформенного периода (см. с. 21).


Характер изменений в образовании на фоне реформ общественной жизни с середины 1980-х гг. автором определяется так: "...подчас отставая, а подчас опережая общество, система образования вместе с ним вошла в полосу радикальных политических и социально-экономических реформ, масштабных перемен. Вошла, как и общество, медленно, болезненно, трудно, очищаясь от насилия тоталитаризма и трагических иллюзий коммунистической доктрины, обретая новые гражданские ценности и разделяя тяготы перехода к новому общественному укладу, который оказался возвратом страны в прошлое, в эпоху первоначального капиталистического накопления, "дикого рынка", "где все покупается и все продается", рынок регулирует все виды отношений, взаимодействий людей. Этот возврат России в свое социально-историческое прошлое на 250 - 300 лет назад назван "продвижением вперед"" (с. 22).

Кроме того, Э. Д. Днепров оценивает по преимуществу критически развитие образования за 200 лет до 1917 г. в царской России и за 70 лет советского периода. Он считает, что Советский Союз, как и предшествующий режим, не смог вывести страну из состояния полупериферии, из стадии перманентного и догоняющего развития.

Это говорит бывший министр образования, который делает вид, что не знает оценок качества советской школы, данных американским президентом после запуска у нас в стране в космос спутника Земли, а затем и человека - Ю. Гагарина. Качество обучения и воспитания в учебных заведениях СССР в I960 - 70-х гг.

стр. признавалось во всем мире как одно из наиболее высоких. Это касалось практически всех уровней образования.

В этой работе есть характерная позиция, базовая идеологема автора, которая наиболее основательно представлена им при начале характеристики реформы образования в России 1992 г. Он пишет, что кардинальное отличие образовательной реформы в России от предшествующих советских школьных реформ и аналогичных реформ на Западе было обусловлено теми глубочайшими социальными, экономическими и политическими сдвигами, которые происходили у нас в стране. По существу менялось все. Россия переходила от тоталитарного режима к гражданскому обществу, от крепостнической экономики к рынку, от духовного ГУЛАГа и всеобщего осреднения личности к признанию ее самоценности, приоритета Человека и общечеловеческих ценностей.

Началось осознание великой либеральной идеи К. Д. Ушинского, который писал:

"Основной целью воспитания человека может быть только сам человек, так как все остальное в этом мире (и государство, и народ, и человечество) существует только для человека".

Вырванная из контекста системного педагогического мышления К. Д. Ушинского, эта цитата и впрямь делает его крайним либерал-демократом. А вот в системе социально педагогических воззрений нашего великого педагога и ученого, гражданина Великой России это выглядит, мягко говоря, не совсем так. Формирование системы жизненных ценностей, смыслов жизни, социальное воспитание, социализация человека в представлениях К. Д. Ушинского не противопоставлялась его самоценности. Более того, ценность человека, его социальный потенциал, говоря сегодняшним языком, в представлениях нашего великого педагога связывались именно с его принадлежностью к различным сообществам людей: национальным, поселенческим, социально профессиональным, национально-государственным, духовно-культурным.

Что касается ключевых задач, основной специфики образовательной реформы, то она Э.


Д. Днепровым определяется так: "...в ходе реформы 1992 года в российском образовании происходила очевидная смена трех парадигм: политической, идеологической и философской парадигмы, педагогической парадигмы и парадигмы экономической..." (с.

33). Далее автор акцентирует: "...наиболее трудным, в силу своего по сути революционного характера, был выход на первую из названных парадигм (идеологический прорыв). Советское образование выстраивалось в парадигме тоталитарного общества и имело на своем выходе соответствующий тип личности и "тип народа", обезличенных в их безгласности, бесправии и несвободе.

Именно этот первый - политический, идеологический, философский прорыв определяет и вектор, и успешность двух других направлений... Ибо любые технологические усовершенствования без коренной смены старого "образовательного строя" будут только стабилизировать и укреплять тоталитарный режим.

Глубинный, всеобъемлющий характер смены этого строя резко обостряет идеологическую, политическую, социальную остроту проблем образования, ставит школу в перекрестье политических ветров. Мощное орудие идеологического и духовного воздействия, школа становится одной из главных арен борьбы различных политических и социальных групп. Уже с самого начала ее реформирования зреют, консолидируются и предпринимаются активные вылазки контрреформаторских, реваншистских сил. И реформа образования, чем активнее и агрессивнее были эти вылазки, тем жестче контрреформаторский напор..." (с. 33 - 34).

Таким образом, мы видим, что автор книги игнорирует преемственность реформирования отечественной системы стр. образования. При этом он заявляет о радикальной смене всего "образовательного строя", о новой идеологии и политике в образовании. И все это на фоне утверждаемых в правовой сфере норм, провозглашающих деидеологизацию и деполитизацию, нейтральность образования в политике...

Однозначная противопоставленность реформ образования в России 1992 г. всему, что ей предшествовало, особенно ярко демонстрируется автором книги на примере ее основных принципов: всесторонняя демократизация образования, его плюрализм, многоукладность, вариативность, альтернативность, его регионализация, национальное самоопределение школы, открытость образования. Это, по мнению автора, определяет и главные оси, и движущие силы, и механизмы реализации важнейшего направления реформы - выход на политическую и философскую парадигму гражданского общества.

Другие пять принципов реформы - гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образования, его развивающий характер и непрерывность - закладывают, как отмечает Э.

Д. Днепров, фундамент и включают механизмы выхода на новую педагогическую парадигму, которая также имеет отчетливо выраженный идеологический и политический характер, противостоит прежней тоталитарной педагогике, отрицает ее (с. 34).

Идеологема развенчания советской педагогики как тоталитарной постоянно используется автором, но обстоятельного объективного анализа ее у него нет. Ни в рассматриваемой работе, ни в других его публикациях, ведь объективный анализ советской педагогики, системы образования в СССР мог бы многое опровергнуть из того, что говорит и пишет Э.

Д. Днепров.

С позиций того, что мы получили в России по итогам реформ образования за последние лет, очень "красиво" выглядят и следующие утверждения вдохновителя образовательной реформы 1992 г.: "Выход на новую экономическую парадигму, обусловленную сменой экономического уклада общества к рыночной экономике, раскрепощает систему образования, образовательные учреждения экономически, вносит значительные перемены в сознание, социальную психологию, самоощущение, в ориентиры образовательной среды, переводит ее из потребительского в производительное состояние..." (с. 34 - 35).

Если бы это было написано в первом пятилетии либеральных реформ в России, когда еще не было очевидных разгромных результатов "совершенствования" отечественного образования, человека и общества в целом, это еще можно бы понять и простить.

Сегодня, когда радикальный рыночный проект реформирования образования не только развернут, но и дал масштабные отрицательные результаты, его вдохновители и организаторы "первой волны" развернули достаточно жесткую критику того, что произошло в этом процессе после их ухода с передовых рубежей. В этой критике есть немало измышлений, но есть и весьма полезное - то, что реально представляет проблематику происходящего и уже происшедшего. Публикация книги Э. Д. Днепрова не исключение. Ее 2-я, 3-я и 4-я части содержат обширный аналитический материал проблемного поля реформирования современного отечественного образования, который будет небесполезен современному педагогу и управленцу системы образования в России, политикам, ответственным за ее судьбу сегодня и завтра.

Это в полной мере касается таких параграфов монографии, как "Очередной срыв попытки модернизации России", "Уход государства из образования", "Деформации образовательной политики", "Начало отката", "Образовательная политика объединенного министерства:

стр. активизация контрреформаторской деятельности", "Почему "очередной этап" реформы образования превратился в очередную политическую авантюру", "Ложные ориентиры образовательной политики: авантюра 12-летки, клерикали-зация образования".

В части III "Недолгий возврат к реформаторскому курсу..." означены такие его аспекты:

"Модернизация российского образования - новый вектор образовательной политики", "Подключение Госсовета РФ к разработке стратегии модернизации образования", "Образовательный стандарт - инструмент обновления содержания школьного образования", "Единый государственный экзамен: замыслы и итоги".

В IV, завершающей части книги "Слом модернизации образования. Образовательная политика рыночного экстремизма и попытки его корректировки" акцентируется внимание на следующем: "Политика социального дарвинизма", "Реформа против образования", "Попытки власти вытащить образовательную политику из провала". В этой части книги автор фактически признает разрушительный характер либерально-рыночных реформ в современной России. Однако он не выступает против них, т.к. считает, что эти реформы просто неэффективно реализуются, пока неэффективны. В этой связи он обвиняет руководство страны и Минобрнауки в "рыночном большевизме" (с. 348 - 350), в порочности "монетизации льгот", которая стала "медвежьей услугой" власти и обществу, критикует второй исход государства из образования, погром Закона "Об образовании" (с.

352 - 357), говорит о попытке разгрома науки (с. 358 - 359), о "раскассировании бюджетной сферы", критикует новую социальную политику за издержки...

неэффективной либерализации (с. 361 - 363).

Однако самое интересное и парадоксальное заключается в том, что автор монографии, убежденный либерал-реформатор Э. Д. Днепров, анализирует в завершающей ее части корневые политические, социальные и социально-педагогические пороки образовательной политики "рыночного экстремизма", где утверждается, что общество в России все-таки не приняло антисоциальную реформу образования по вульгарно-рыночной модели (с. 389 404).

В заключение автор характеризует попытки современной российской власти "вытащить" образовательную политику из провала. В частности, он пишет о "Сентябрьских тезисах" В. В. Путина, об административной разработке "Национального проекта" в образовании, о роли Госсовета, который решает судьбу образования без Минобрнауки, о саботировании последним этого проекта. Наконец, в итоге этих размышлений Э. Д. Днепров говорит о том, что ведущей тенденцией в российском образовании сегодня обозначено его саморазвитие.

Такой вывод мы не можем не приветствовать, тем более что критика автором политики ухода государства из образования, социальной сферы в целом, вульгарно-либерально рыночных трансформаций первого десятилетия XXI в. весьма убедительна.

стр.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.