авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Амурский государственный университет» Биробиджанский филиал Г.З. Арутюнова, Н.Н. ...»

-- [ Страница 2 ] --

Сила её преломляется в характере саморегуляции поведения. Из этого следует, что в качестве ведущей деятельности может вы ступать любая деятельность, если она наполняет личность жиз ненным смыслом.

Сила самоутверждения может действовать по-разному. Сти мулируемый общим импульсом к самоутверждению, важным элементом которого является наличие мотива, человек оказыва ется вовлечённым в построение длинных цепей самоутвержде ний, так как он всё время утверждает своё «Я», изначально себя в себе;

он ищет собственные средства самоутверждения, прида вая самоутверждению качество «несмотря на» и преобразует его.

Это даёт возможность считать, что самоутверждение во внут реннем плане переживается личностью как самоудовлетворён ность.

Рассмотренные психологические предпосылки оказывают влияние на формирование профессиональных умений и качеств личности в процессе обучения. Необходимо отметить, что ос новные профессионально-значимые свойства «производятся» на основе требований, предъявляемых к профессии.

Л.А. Ахтариева, основываясь на персонологическом прин ципе построения моделей специалиста, считает, что именно пси хологическая подготовленность выступает как сформированная в процессе обучения целостная структура генотипических свойств личности, доступных внешнему наблюдению.

Отсюда, степень их (свойств) соответствия требованиям профессии обусловливают успешность профессионального са моопределения.

В.А. Якунин, рассматривая профессиональное становление будущих специалистов, считает, что социально-психические свойства личности, обусловливаются с одной стороны, содержа нием профессионального содержания, с другой – субъективны ми факторами [196].

Таким образом, соответствие реальных профессионально значимых качеств личности базовым профессионально значи мым качествам и свойствам может быть интерпретировано как мера психологической подготовленности профессионального самоопределения личности. Кроме того, переосмысление ка честв в процессе профессионального обучения проявляется в по казателях самооценки.

Поэтому важным критерием, характеризующим успешное профессиональное самоопределение, может выступать осознан ное присвоение профессионально значимых качеств, это может свидетельствовать об идущем процессе выбора личностью субъ ективного критерия для сопоставления своих качеств и задавае мых требованиями профессии в целях изменения собственной природы.

Таким образом, особенностями психологического содержа ния процесса профессионального самоопределения являются:

- противоречие между осознаваемым наличным и желаемым (оно заключается в превалировании среди механизмов процесса собственной мотивации человека);

- самооценка (ее влияние на целенаправленное присвоение человеком заданных ему требованиями профессии свойств и ка честв);

- присвоение социально-типических качеств (выступает в роли ведущей особенности процесса профессионального само определения).

1.3. Среднее профессиональное образование как фактор активизации профессионального самоопределения личности Определив особенности процесса самоопределения, подой дём к выяснению психолого–педагогических факторов, способ ствующих активизации процесса профессионального самоопре деления. При этом под активизацией понимается процесс выра ботки нового опыта, внутренней организации, ведущей к преоб разованию, осмыслению своих ценностей.

Значительное увеличение объёма и плотности информаци онных потоков требует осознания их сложного влияния на лич ность и особой, адекватной возможностям человека, их выборки и структурирования.

Специальное образование, согласно выработанным взглядам (Л.С. Семушина [102], В.С. Леднев [53], Н.А. Морева [75], Н.Г.

Ярошенко [134]), можно характеризовать тремя основными пе ресекающимися «сквозными компонентами» - теоретическим и практическим обучением, а также учебным проектированием. С этой точки зрения «специальная подготовка» является частью профессиональной подготовки, в ходе которой на основе изуче ния общеобразовательных и общепрофессиональных дисциплин происходит овладение теоретическими и практическими знани ями, характерными для каждой узкой профессии, формирование системы умений и навыков, развитие способностей (Н.А. Море ва). Специальная отрасль обеспечивает передачу одной из важ нейших частей культуры – опыт человечества в области профес сиональной деятельности.

Среднее профессиональное образование как ступень систе мы непрерывного образования является сложным, полифункци ональным образованием, определяющим содержательно смысловой и технологический аспекты процесса самореализации личности. В этом смысле всеобщие функции связаны с социаль ными целями, где человек выступает в роли субъекта обще ственно-трудовой деятельности;

в указанном аспекте проявля ются социальные особенности функциональных характеристик человека.

К таким функциям-целям В.Н. Панфёров относит следую щие: образование общности, наследование опыта, формирование самосознания, формирование и проявление межличностных от ношений, организация и управление, воспитание и обучение [124].

На социальном уровне функционирования субъект предста ёт в ролевых и статусных характеристиках личности и рассмат ривается в контексте взаимодействия с социальными группами и общества в целом.

А.М. Новиков, изучая проблемы гуманизации профессио нального образования, указывает на важнейший фактор профес сионального образования, а именно его ориентацию на личност ную направленность, как процесс и результат развития и само утверждения личности и как средство её социальной устойчиво сти. Исследователь указывает на три цели образования.

Первая цель – создание условий для овладения профессио нальной деятельностью в соответствии с интересами и способ ностями человека. При этом для каждого отдельного человека образование выступает в двух ипостасях:

а) как средство самореализации, самовыражения и само утверждения личности;

б) как средство устойчивости в новых экономических усло виях.

Вторая цель – воспитание граждан, социально активных, творческих членов общества.

Третья цель – удовлетворение текущих перспективных по требностей производства в квалифицированных специалистах [118].

Существующая практика среднего профессионального обра зования в постановке обучения и воспитания исходит из необхо димости сформировать специалиста в наибольшей степени отве чающего требованиям производства. Однако цели обучения и воспитания, внутренне не принятые обучаемым, не будут до стигнуты.

Следовательно, необходимо учитывать внутренние потреб ности учащихся.

Таким образом, основная цель профессионального образо вания рассматривается как формирование способности к актив ной деятельности, к творческому профессиональному труду. То гда воздействие в содержательном отношении будет означать организацию условий, необходимых для правильного развития личности, адекватных её возможностям.

Обращение к истории и философии образования позволяет нам увидеть в педагогическом наследии Аристотеля идею о необходимости создания дополнительных условий и педагоги ческих воздействий «на воспитание души человека в нужном для общества направлении» [13].

По Аристотелю, умозрительное постижение действительно сти - высшая форма жизни и деятельности, а высший разум есть размышление о мышлении. Педагогический смысл этих выска зываний заключается в том, что цель мышления состоит не только в познании, но и в совершении поступков, в нахождении верного основания для целесообразных действий в определён ной ситуации.

Данное положение имеет принципиальное значение, так как ещё недавно понимание профессионального образования своди лось лишь к формированию систематизированных знаний, уме ний, навыков.

Выдающийся философ М. Бубер подчёркивал, что техноло гический процесс привития знаний, умений, навыков, не есть воспитание, в результате которого педагог и обучающийся остаются чужими друг другу. Рождение в душе обучающегося того, что составляет сущность его человеческого «Я» - есть про цесс, в который погружены ситуация «учения» и воспитательно го становления, которые образуют две грани профессионального самоопределения [181].

Следовательно, главное назначение знаний при таком под ходе – быть средством деятельности.

Таким образом, преподаватель представляет не только учеб ную программу, то есть сумму знаний и навыков, и не только социальные поведенческие установки, но и нечто неизмеримо большее: весь мир, раскрывающийся пока что не актуально (для обучающихся), но заслуживающий того, чтобы быть предметом его устремлений в том смысле, что обучающийся в этом мире может реализовать себя. В этом случае критерием эффективно сти профессионального обучения становится не только усвоение учебной информации, а конкретный факт состоявшегося само определения.

Социально-педагогические факторы предопределены тен денциями обновления, проявляющегося в изменении цели обра зования от «удовлетворения потребности в кадрах» к «удовле творению потребности в выборе своего образовательного пути»;

обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации [50].

Учебное заведение допускает возможность принятия лич ностно значимых решений методом проб и ошибок, в связи с чем исключительное значение обретает единообразие строго ре гламентированных требований к знаниям, умениям, навыкам, закреплённым в государственном стандарте. Целостное содер жание профессиональной деятельности, представленная как си стема профессиональных проблем, задач, функций, выражается в системе учебных проблем и задач, всё более приближающихся к профессии. Поскольку в среднем специальном учебном заве дении теоретическое и практическое обучение осуществляется параллельно [198], то здесь «высвечивается» двухуровневая в единстве рефлексия: общенаучная, теоретическая, профессио нальная и практическая профессиональная. Именно в этой про блеме отчётливо ощущается необходимость в исследовании спо собов реагирования личности на различные ситуации.

В среднем профессиональном образовании (технического профиля) учебно - воспитательный процесс представлен в трёх видах:

1) цикл теоретического обучения;

2) практическое обучение;

3) учебное проектирование, имеющее узкий, технологиче ский характер (В.С. Леднёв) [78].

Теоретическое обучение участвует в решении всех образо вательных задач, обеспечивая: профессионально-познаватель ную подготовку;

профессиональное развитие;

профессиональное воспитание;

общее воспитание и развитие личности[78;

173].

Существующая практика средних специальных учебных за ведений показывает, что на первый план выдвигается усвоение системы знаний, обеспечивающих профессиональную деятель ность. Формируемые умения носят вторичный характер в том смысле, что их общая система обусловлена системой усваивае мых знаний. Такой подход в обучении ориентирован на алго ритм воспроизводимых действий обучающимися. Возможно, это связано с принципом ступенчатости в профессиональном обра зовании, в то же время, такой подход отвлечён от решения цен тральных задач образования – воспитания и развития. Именно общее воспитание и развитие личности выступает в качестве од ной из детерминант структуры содержания профессионального образования.

Учитывая тот факт, что теоретическая и практическая под готовка осуществляется параллельно, аккомодация знаний в со знании и поведении не проходит бесконфликтно, так как налицо – сопряжение целеполагания и предметно-содержательных ос нований, что не ведёт к самодостаточности выбора профессии.

Такое «столкновение» потребностей и ситуации объясняется как наличие диспозиций в системе регуляции актуального поведения [193].

Речь идёт о признании того, что люди отличаются друг от друга по степени проявления стабильности их личностных осо бенностей в разных ситуациях, что может вызвать определенные формы реагирования.

В частности, в исследованиях А.А. Ерошенко [49], Н.В. Га тановой отмечается внешнее пересечение конфликтных дей ствий посредством наложения различных санкций во время тео ретического обучения (игнорирование конфликтных ситуаций).

Это говорит о том, что проблемные ситуации различаются по параметру объективности - субъективности и чаще касаются проблем воспитания, чем дидактических.

В связи с этим И.Д. Лушников, с позиции ценностно антропологического подхода, предлагает включить в основание современного профессионального образования личностные цен ности [93].

П. Бондарев утверждает, что «позитивистски ориентирован ный рассудок» не способен создать систему образования, ориен тированную на человека, а проектирует такую, в которой содер жание образования как «средство доминирует над целью - раз витием человека» [24]. То есть, учебные предметы, в большин стве своем, построены таким образом, что стали объективно обезличенными и этически нейтральными.

Тематика предметов регламентируется утверждаемым Ми нистерством образования и науки Российской Федерации обяза тельным минимумом содержания - стандартом обучения, в соот ветствии с которым за период обучения в среднем специальном учебном заведении обучающиеся должны получить определён ную подготовку.

В содержании базового компонента представлены теорети ческие общеобразовательные, общенаучные, общепрофессио нальные дисциплины, имеющие своей целью формирование знаний, умений, навыков (компетенций) по специальности [37].

Однако воспитательную силу нельзя заменить отдельными знаниями, программами, организацией учебных занятий. «Ника кие Уставы и программы, никакой искусственный организм за ведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания [160].

Именно глубокая общеобразовательная и профессиональная теоретическая подготовка обеспечивают способность ориенти роваться в новых технологических и организационных ситуаци ях [118].

Переход личности в «новое» состояние сопровождается пе реживаниями, осознанием самой ситуации и своего места в ней, что может вызвать определённые способы реагирования. В связи с этим главная ценность системы образования заключается в предоставлении возможностей для ориентации личности в окружающей действительности, получении профессии и жиз ненном самоопределении [117].

В.Н. Мясищев рассматривает отношения личности, её по требности, интересы, склонности, не как продукт каких-то аб страктных исторических условий, а прежде всего, как результат того, как человеку удаётся взаимодействовать с совершенно конкретной для него средой, и насколько эта среда даёт простор для проявления и развития его индивидуальности, нить само определения, самореализации [113].

Таким образом, истинные отношения человека к действи тельности до определённого момента являются его потенциаль ными характеристиками и проявляются в полной мере тогда, ко гда человек начинает действовать в субъективно очень значи мых для него ситуациях.

Оказавшись в сложном мире окружающей действительно сти, обучающийся входит в бесконечное число отношений, ко торые усложняются ростом самой личности. Этот «хаос» создаёт в каждый данный момент определённые изменения в личности студента. Направить это развитие - «задача» воспитания. Как утверждает А.С. Макаренко: «Наш путь единственный – упраж нение в поведении» [96].

Это – реальность повседневной жизни, которая накладыва ется на сознание наиболее сильно, настоятельно и глубоко. В.

Зарецкий, С.И. Краснов, Р.Г. Каменский описывают подробный процесс самоопределения как движение в смысловых простран ствах: ситуативном, социальном, культурно - ценностном [58].

Здесь важно помочь обучающемуся овладеть продуктивны ми формами самосозидательной деятельности, согласовать ин тересы к ответственной регуляции их в разрешении собственных проблем. Такой подход будет соответствовать общим требова ниям к образованности, где говорится о том, что специалист «психологически готов к изменению вида и характера професси ональной деятельности» [37].

Следовательно, ведущими базовыми принципами среднего профессионального образования, обеспечивающими действие выделенных педагогических факторов, является:

- принцип соответствия содержания на всех уровнях кон струирования общим целям профессионального образования;

- принцип гуманистической направленности, который предусматривает в составе содержания профессионального об разования, кроме знаний, умений, навыков те, что в соответ ствии с личностной ориентацией образования отражают опыт личностного отношения к общечеловеческим ценностям;

- принцип перехода от техницизма профессионального обу чения к технологической подготовке, суть которого – приоритет способа над результатом обучения с учётом психологических последствий;

- принцип другодоминантности (сосредоточенность на дру гом), предполагающий выявление и обогащение предшествую щего опыта обучающегося через стратегию сотворчества.

Рассматривая среднее профессиональное образование как процесс и результат профессионального обучения и воспитания, становления и развития личности человека, то есть как необхо димый важнейший фактор всестороннего развития личности»

[118], под педагогическим воздействием понимается поддержа ние педагогом процесса профессионального самоопределения, предназначенное для понимания личностного выбора.

Одной из ведущих задач профессионального образования является приобщение обучающегося к профессиональным цен ностям.

Г.Н. Филонов в связи с этим считает, что «важно в процес суальном аспекте выявить смыслообразующие компоненты гражданственности как интегративного личностного качества»

162]. Речь идёт об интериоризации содержательной стороны де ятельности, поскольку наполнение смысловых структур профес сиональным содержанием, их переосмысление может происхо дить в процессе освоения междисциплинарных проблем содер жания общетехнической подготовки и её специального элемен та: системы ответственных отношений к самому себе, к людям, к миру.

Для традиционного подхода в среднем специальном учеб ном заведении характерна в процессе обучения ориентация на результат, упускается из виду тот факт, что заставить учащихся сделать что-либо обычно можно, но принудить правильно отно ситься к чему-либо нельзя. При ближайшем рассмотрении, если учесть специфику основной деятельности, определяющей функ ционирование студента в условиях учебно-профессиональной деятельности, данный факт порождает изменения в социальном поле активности (С.В. Кондратьева) [67].

К противоположной направленности можно отнести выска зывание Ю.В. Сенько, который присвоение ценностей, приобре тение качеств объясняет как «производство смыслов и понима ния» [148].

Методологической основой понимания этих концептов яв ляется сформулированный К. Левиным принцип необходимости описания ситуации с позиции «индивида», наделяющего эту си туацию своим субъективным смыслом и тем самым фактически формирующего своё жизненное пространство. Становится оче видной необходимость предусматривать в составе содержания кроме знаний, умений, навыков те цели, которые в соответствии с личностной ориентацией образования отражают опыт лич ностного отношения как к общечеловеческим, так и к професси ональным ценностям. Задача педагога заключается в том, чтобы обеспечить осознание личностью своего призвания, так как определение личностно-профессиональной траектории возмож но именно в том случае, если складывается внутреннее чувство по отношению к собственному выбору.

Однако включаясь в новую профессиональную общность, обучающийся сталкивается с вопросами и проблемами, осозна вая свою недостаточность в столкновении с обстоятельствами.

Это проявляется ещё и в том, что в условиях среднего специаль ного учебного заведения, ожидания со стороны преподавателей носят обязывающий характер.

М.И. Бобнева различает виды социального ожидания: веро ятностное, обязательное и должное, при этом отмечает, что при всех видах ожидания задана форма поведения, а это означает, что результат изначально представлен в «ожидающих субъек тах». При усвоении субъектом социальных ожиданий как норм, результат представлен и в действующем согласно этим нормам субъекте [22].

Следовательно, речь идёт не только об односторонней направленности педагогического воздействия на обучающегося, но и о вызываемой такой деятельностью его встречной активно сти по осознанию профессиональных ценностей [20].

Таким образом, основной особенностью процесса професси онального самоопределения является то, что только в результате положительной обратной связи новое поведение закрепляется в соответствии с осознанием старых «неадаптивных» стереотипов поведения, постепенно осуществляется приобретение новых.

Это обусловлено тем, что извлекаемые сведения приобретают новые свойства, усиливая или ослабляя процесс актуализации социальной установки, ценностной ориентации, которая являет ся основополагающей в системе факторов, определяющих лич ностный профессиональный выбор.

По мнению Л.М. Митиной, трансформация адаптивного по ведения в общее профессиональное развитие предполагает пре образование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и поведенческой структур личности, в результате чего внешняя детерминация жизнедеятельности меняется во внутреннюю.

Особое значение приобретает психолого-педагогическая работа со студентами в условиях актуализации проблемы профессио нального самоопределения [104].

Следовательно, одним из педагогических факторов, активи зирующих процесс профессионального самоопределения, явля ется порождение «смыслового образа мира» в направлении от совместных актов через поддержку к самоконтролю и самоорга низации поведения, самоанализу (рефлексии);

личность при этом открывает для себя те или иные новые ценности [143].

Кроме того, в сотрудничестве студент получает возмож ность приобщения к опыту подлинно профессиональной дея тельности как необходимого условия смыслообразования [53].

Задавая учебному знанию функции инструмента формиро вания личности обучаемого, педагог тем самым фасилитирует деятельность обучающегося по осознанию личностно-профес сиональных качеств, что является следующим фактором активи зации процесса профессионального самоопределения.

Поскольку предметная среда является, по сути, преобразо ванной средой, значит, преобразующая деятельность субъекта возможна, когда сформированы социально-типические свойства личности, формирование которых возникает в той степени, в ка кой личность участвует в деятельности группы (Б.Г. Ананьев, С.Г. Савельев).

С.Г. Савельев считает, что выбор профессии как способ до стижения личностно-значимых целей детерминирован социаль но-типическими целями, которые человек усваивает в процессе воспитания, обучения в результате собственной деятельности.

Эти социально-типические цели и ценности превносятся в структуру личности извне. Их принятие служит эффективным средством ответственного овладения профессией, способствует самореализации собственной личности. Этот путь можно срав нить с трубкой воронки, которая «фокусирует» единую вылива ющуюся наружу струю частицы жидкости, поступающей раз личными путями в её конусную часть [130].

Следовательно, ценностное отношение к профессии прояв ляется в трансформации структурных составляющих професси онализма как социально значимых качеств в личностные. Ана лизируя процесс развития профессионально значимых качеств, О.М. Шиян относит эти качества к средствам самовоспитания. В самом общем виде процесс самовоспитания автор рассматривает посредством изучения личности себя;

постановки цели;

практи ческой реализации самовоспитания, включающей саморегуля цию [179].

Таким образом, формирование личностно-профессиональ ных качеств автор объясняет через процесс самопознания, при этом важными качествами являются: ответственность, готов ность к риску, высокий профессионализм, что в целом обеспечи вает личности оптимальную мобилизованность и стабильность поведения.

Посредством сущностных сил обучающийся, с одной сторо ны, опредмечивает себя в деятельности, с другой – делает своей ценностью достигнутое, приобретённое.

По мнению И.З. Гликман, в основе качества лежит некото рое отношение человека к другому, к обществу, к реальностям окружающего мира. Это отношение закрепляется в области со знания [36]. Но для того, чтобы оно сложилось и закрепилось, отношение должно длительное время функционировать, опреде ляя своеобразный характер связи данного человека и его окру жения. Однако недостаточная уверенность в себе, проистекаю щая либо из слабого знания дела, либо боязни выглядеть не так, не позволяют обладать этими качествами в должной мере.

Принимая во внимание тот факт, что обучение, например, рабочей профессии, выдвигает в качестве критерия уровня про фессиональной готовности - способность человека к выполне нию определённого вида деятельности, которая выступает в ка честве эталонных алгоритмов, в то же время отметим: личност но-профессиональному росту способствует «вся сознательная, самосозидательная активность самого человека». Человек про являет себя, прежде всего, регулируя, изменяя свою собствен ную деятельность. В связи с этим С.Ю. Черноглазкин, рассмат ривая воспитательные аспекты политехнического образования, ставит вопрос об оптимальном комплексе черт, отражающих от ношения, которые необходимы человеку для профессиональной деятельности:

- активность;

- творчество;

- высокий профессионализм;

- ответственность;

- готовность к разумному риску [187].

Этот набор можно рассматривать в качестве модели лично сти человека как деятеля, ориентированного на активное пове дение в меняющейся обстановке. Следовательно, можно гово рить о личностном опыте в содержании образования, как опыте осуществления эмоционально-ценностных отношений [47].

Таким образом, накопление разнообразия отражённых субъ ектом отношений может обусловливать моменты образования личностных целей, качеств. Нечто является существенным не раз и навсегда, оно обнаруживает себя как существенное [46;

9].

Включаясь в профессиональную общность, обучающийся формирует свой внутренний мир путём усвоения видов профес сиональной деятельности, одновременно выражая свои психиче ские процессы.

Если рассматривать развитие профессиональных качеств обучающегося как осознанный процесс, предполагающий созна тельную деятельность, направленную, прежде всего, на самопо знание, то можно предположить, что работа над собой в плане освоения будущей профессии помогает развивать профессио нально значимые качества.

Таким образом, для активизации процесса профессиональ ного самообразования, педагогу необходимо простраивать свою деятельность через объединение разного рода ресурсов, коррек тируя систему требований и подкреплений в актуальной для личности ситуации самоопределения. Такая взаимообусловлен ная внешняя и внутренняя детерминированность позволяет обеспечить педагогические условия для позитивной направлен ности в личностно-профессиональном росте. И если педагог хо чет обогатить профессиональную ментальность (формирование положительных качеств личности, её направленности на един ство личностного и профессионального смыслов будущей про фессиональной деятельности), ему необходимо понимание ин дивидуальных особенностей личностного выбора.

Следовательно, изучение ценностных ориентаций позволяет более полно понять профессиональные притязания. Поэтому в качестве следующего психолого-педагогического условия, рас полагающего к процессу профессионального самоопределения выступает осознание педагогом психологических предпосылок личностных проявлений обучающихся на основе расширения собственных эмоционально-ценностных отношений к професси ональному выбору. Задача педагога – помочь соизмерять соб ственные предпочтения с реальностью достижения поставлен ных целей. Психологическая комфортность может способство вать самореализации личности.

Ю.А. Миславский отмечает, что поддержание или измене ние в себе определённых свойств личности возможно через про явление себя в учении и труде, через проявление объективных результатов [103].

Однако такого рода личностные проявления должны иметь за собой определённые психологические условия или предпо сылки, которые, как организующее начало, способствуют воз никновению и существованию личностной активности студента.

Этот процесс предполагает проявление инициативности, целе устремлённости, самостоятельности, деятельности.

Если содержательно-смысловой аспект профессионального самоопределения обусловливается социальной и личностной детерминацией процесса самореализации, то технологический – её способами и средствами. Способами здесь выступают актив ность, творчество;

средствами являются самовоспитание, само образование как компоненты самореализации личности.

Стимулирование самореализации в микросреде предполага ет обращённость к личностному уровню самосознания.

В работах С.Л. Рубинштейна, школы Г.П. Щедровицкого [182] в качестве исходной основы выступает «деятельностно организованное сознание». Сопоставляя две позиции вышеука занных авторов, становится очевидным, что «говоря о деятель ностно-организованном сознании» необходимо удерживать ре альность и сознательно организованной деятельности, и наобо рот. В свете сказанного исследователи Е.И. Исаев, С.Г. Косорец кий, В.И. Слободчиков [151] проблему развития и формирования профессионального сознания рассматривают в единстве трёх ос нований. Она представляет собой целостную модель любого профессионализма: деятельность, сознание, общность, так как профессиональная общность основывается на сознательном по зиционном самоопределении каждого.

Все три стороны целостной человеческой реальности явля ются одновременно и следствиями, и предпосылками друг друга.

Собственно профессиональная позиция, таким образом, оказы вается сдвоенной, сопряжением личностной и деятельностной позиций, образуя единство профессионального сознания и дея тельности, становясь способом реализации ценностей и целей развития каждого.

Важно подумать, что необходимо стимулировать в личност но-профессиональном самоопределении студента и в решении, каких проблем ему необходима поддержка. На каждом возраст ном этапе перед человеком объективно встаёт ряд задач (Э. Эриксон [190], И.С. Кон [64], Л.И. Божович [23]), и он может столкнуться с рядом типичных для определённого возраста опасностей. Поэтому решение возрастных задач, их избежание или преодоление во многом определяют его дальнейшее лич ностное развитие, самореализацию. Опасность данной стадии в новых условиях – высокий уровень комфортности и группового давления.

Разрушение феномена комфортности возможно только «снизу», оказывая психолого-педагогическую поддержку обу чающемуся, которая способствовала бы высокому уровню жиз ненных притязаний, могущей стать основой формирования мо тивов самореализации и непрерывного самообразования, в част ности [31].

Приступая к выявлению следующего психолого-педагоги ческого условия активизации процесса профессионального са моопределения, обратимся к феномену творчества, который ис ходит из детерминанты, определяющей общую композицию специального образования, – учебного проектирования, в част ности.

Существующая практика обучения решению творческих за дач в среднем специальном учебном заведении заключается в том, что задаётся его операциональная структура. В связи с этим автор творческой продукции сталкивается с трудностями при его реализации. Следствием этого является возникновение соб ственного психологического дисбаланса. Представляется, что в основу обучения решению творческих задач необходимо поло жить новое основание, обеспечивающее наращивание социаль ной значимости достигаемых студентами решений. При этом внутренним ресурсом, потенциалом, является креативность.

Креативный человек способен быть субъектом процесса пере мен, воспринимая актуальное положение дел, создавая тем са мым условия для проявления и реализации своих возможностей [171].

По утверждению Ю.Д. Бабаевой, развитие креативности может сдерживаться различными «преградами» (шаблоны в мышлении, страх перед творчеством) [16].

Включённость в творческую деятельность ведёт к суще ственным изменениям не только на «полюсе» субъекта (влечёт за собой появление личностных преобразований) [27].

Выход обучающегося на новую проблему происходит в том случае, если он рассматривает решение задачи как цель, что ве дёт к системному приращению творческого потенциала лично сти, предполагающее самомониторинг [146].

Побуждающим средством является увлечение перспективой совместных дел [92].

По существу – это переход от договорных тактик к заключе нию договора о сотрудничестве [191].

О.А. Винокурова в своём исследовании [32], рассматривая процесс самоорганизации личности в среднем специальном учебном заведении, акцентирует внимание на соблюдении тако го педагогического условия, которое даст возможность органи зовать гибкое образовательное пространство со «спонтанной со ставляющей его активности», где обучающийся не может стать «управляемым винтиком» (В.П. Зинченко). Только в таком про странстве обучающиеся проходят школу самоутверждения, по иска, пробования себя в роли будущей профессиональной дея тельности.

Однако текущая семантика способствует дистанцированию личности, абстрагированию от некоторых явлений для опреде ления наибольшей существенности, проблемности. Проблемати зация есть превращение в предмет мысли неоформленной дей ствительности, в которой есть определение субъектом того, что здесь является условием, а что требованием. Степень суще ственности того и другого зависит от самого субъекта. Он может абсолютизировать или, напротив, минимизировать роль тех или иных требований и условий [3].

Поэтому, учитывая все вышеперечисленные особенности среднего профессионального образования, отметим, что следу ющим психолого-педагогическим условием, направленным на активизацию процесса профессионального самоопределения, является готовность педагога к безусловному принятию лично сти, занятия педагогом позиции ведущего мастера (во всеобъем лющем историческом смысле этого слова).

Закономерно возникает вопрос о том, как осуществить под держку студента в процессе профессионального самоопределе ния, в развитии способностей к рефлексии и целеполаганию, обеспечивающих соорганизацию личностной и предметной по зиций.

В этот период важно создать условия, раскрепощающие психологические механизмы мыследеятельности, актуализиру ющие мотивы личностного роста.

Здесь источником потребности в самоосмыслении выступает в ситуациях взаимодействия «значимый другой» [178].

В контексте социокультурного самоопределения под педаго гической поддержкой понимают содействие в осознании лично стью своей индивидуальной сущности, в становлении его соб ственных обстоятельств. Это то состояние, которое влияет на выбор поведенческого решения оптимального для обучающего ся. Очевидно, что обучающегося обременяют различные норма тивные установки профессиональной деятельности, он вынуж ден находиться в состоянии проблемно-конфликтной ситуа ции[40].

М.В. Кларин рассматривает поддержку как помощь в про цессе выработки нового опыта. Работа в фасилитаторской пози ции возможна, если педагог готов включиться в проблему, кото рая может возникнуть у обучающегося в любой ситуации [62].

Способность к проблематизации обслуживает принципиаль ную изменчивость соотношения личности с миром, давая ей по новому взглянуть на действительность, преодолев стереотип своего способа мысли.

Социальная и личностная значимость проблемной ситуации определяют возможные изменения в позиции личности.

Здесь мы подходим к проблеме роли педагога в активизации или/и, наоборот, блокировании развития «Я».

Как уже отмечалось выше, источником потребности в само осмыслении выступает «другой». Исходя из социальной обу словленности профессионального самоопределения личности, регуляция личностной направленности определяется через ситу ативные «спецификации социальной референтности», благодаря которой эмоционально значимая информация других людей или группы способствует аутентичному соответствию ценностей и интересов [21].

Важно, что над проявлениями потребности в самораскры тии, самовыражении, самореализации преобладают защитно адаптационные механизмы развития и функционирования лич ности [112].

Это подтверждается, с одной стороны, проявлениями кон формных жизненных стратегий, с другой – распространённо стью перспектив самореализации в сфере ближайшего окруже ния.

В связи с изложенными положениями следует отметить, что субъект ожидает активно, как волевое и деятельностное суще ство, способное как проявить волю, так и (непременно связано с первым) поступать в соответствии с волей другого лица.

Содержание этих форм определяется тем, что они одновре менно являются всеобщим свойством людей, и сугубо личност ными, то есть единичными, выработанными конкретной лично стью, но уже в силу этого особенными, обусловленными вклю ченностью человека в социальные связи.

В этом проявляется особая диалектика личностного суще ствования человека. С этой точки зрения следует говорить не столько о воспитательной поддержке, с учётом возрастных осо бенностей, сколько о такой ценности, как саморазвитие субъек тов педагогического процесса.

Посредством разрешения проблемных эпизодов повышается компетентность и активность субъекта [9].

Очевидно, что обучающийся, выбирая оптимальное для него поведенческое решение, самоутверждается. В профессиональ ном мире доминирует экспертиза, сделка, то есть существует подчинение логике полезности, инструментальной рационально сти [108].

В то же время достаточная мера компетентности должна со четаться с когнитивной активностью индивида. В социальном познании важнее не «истина, но ценность», полагая, что послед няя служит для ориентации в жизни [9].

Однако может оказаться так, что наличие «конкурентного инстинкта» (термин, введенный А.М. Мустафиным) при столк новении с препятствиями способствует неверию в самого себя «как успешного деятеля». Страх оказаться «неуспешным» ско вывает личность, лишает ее инициативности, активности, и она, в ответ на проблему, испытывает нарастание негативных эмо ций. Это может привести к естественной форме обособленности.

Вирджиния Сатир утверждала, что все боли человека, его проблемы – «всё это результаты низкой самооценки и повыше ние её возможности через осознание своей самоценности» [158].

«Действия, которые согласуются с превалирующим настро ением, облегчаются, а те, которые не согласуются, сдерживают ся» [178].

В такой атмосфере личностный риск является одним из не обходимых условий развития и саморазвития, так как в ситуации риска, человек обеспечивает себе «материал» для непосред ственного опыта, вырабатывая ответственность за своё «Я»

[185].

Следовательно, эмоциональное начало может блокировать возможность перевода проблемы в теоретический план её рас смотрения.

Таким образом, важным психолого-педагогическим услови ем, активизирующим процесс профессионального самоопреде ления, является организация педагогом полипозиционного об щения.

Позиционное взаимодействие разворачивается не во всякой организационной структуре, а только в событийной общности как «объединении людей на основе общих ценностей и смыс лов» [152;

153]. Подобного рода общность, как объединение лю дей, ещё называют общностью психического состояния. Она вы зывает взаимопонимание в совместной деятельности, связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сто рон взаимодействия [51].

В этом случае позиция педагога как «взрослого» основыва ется на правиле «трёх П»: понимание, принятие, признание [127].

По В.А. Петровскому, понимание означает умение видеть человека «изнутри», взглянуть на мир с двух точек зрения: своей собственной и человека.

Принятие представляет собой положительное отношение к его индивидуальности.

Признание подтверждает право человека решать те или иные проблемы (по существу, это право быть «взрослым»).

Взаимодействие педагога с воспитанниками с позиции по нимания, принятия, признающего их «взрослыми» является условием взросления юношей.

Усилиями теоретиков и практиков (К. Роджерс, Кархаф, Бреммер) выделено три стадии помощи в целом:

а) исследовать;

б) понимать;

в) действовать.

Помощь эквивалентна обучению, но обучению тем навыкам, которые дадут человеку способность лучше контролировать свою жизнь.

Поэтому здесь следует учитывать общепедагогические спо собности и умения:

- педагогический оптимизм;

- организаторские умения;

- способность быстро ориентироваться в любых педагогиче ских ситуациях;

- психологическую культуру;

- владение психолого-педагогическими техниками.

В современных условиях особое внимание приобретает но вое понимание способностей и умений педагога [161].

Конкретизируем их содержание:

- аналитико-рефлексивные способности и умения (умение вычленять и структурировать проблему обучающегося);

- коммуникативные: способность общения в режиме диало га;

установка не оказывать давления с целью «заставить» сде лать выбор, а предоставить свободу выбора;

- организаторские умения: умение быть генератором идей в создании эмоциональной среды.

Е. Александрова дополняет эти характеристики следующи ми умениями педагога:

- быть посредником между субъектом и культурными цен ностями;

- стимулировать интерес к культурным ценностям и уста новкам.[7] Тогда позиция «ведущего мастера» – это, прежде всего, по зиция консультанта, советчика, помогающего организовать «ра боту», осмыслить наличие продвижения в освоении способов развития индивидуальности [161;

21].

Таким образом, соблюдение условий и факторов, распола гающих к профессиональной самореализации невозможно без опосредующего звена, какой выступает структура личности сту дента.

Во-первых, она является ядром целостной организации че ловека.

Во-вторых, на её профессиональное развитие направлено профессиональное воздействие.

В-третьих, определяет, каким будет выбор профессии имен но как способ достижения личностных целей.

В соответствии с этим можно говорить о трёх «блоках»

внутреннего движения личности к самореализации: когнитив ном, поведенческом, регулятивном.

Когнитивный блок представляет собой ответ на первый из поставленных И. Кантом вопросов «Что я могу знать?». Сюда относят самонаблюдение, самопознание, самооценку, самомо дель. Процесс познания себя идёт от самоощущений и самона блюдения к самооценке и к выработке самомодели, которая представляет собой «свод» собственных представлений о самом себе.

К поведенческому блоку, отвечающему на вопрос: «Что я должен делать?», относят самоподготовку, самообразование и саморазвитие. Каждая из этих категорий характеризует опреде лённый этап формирования личности, её деятельности, направ ленной на становление самой себя как субъекта этой деятельно сти. Если когнитивный блок отвечает на вопрос: «Какой я сам?», то только поведенческий блок может подсказать ответ на вопро сы: «Куда я иду?», «Каким я стану?» [186].

Приведённые понятия относятся скорее к регулятивному блоку и отражают конкретные свойства регуляции всего описы ваемого процесса и восходят к сознательному и целенаправлен ному развитию личности.

Регулятивный блок, отвечающий на вопрос: «На что я могу надеяться?», имеет две функции:

1) выступает целью когнитивного и поведенческого блоков, так как формируется на их основе и отражает цель личности на пути к себе;

2) оказывает непосредственное регулирующее влияние на первые два блока, стимулируя самодеятельность личности и ре гулируя её.

Следующую особенность, которую необходимо учитывать в профессиональном образовании, выделил А.М. Бекарев, кото рый сопряжение личностной и деятельностной позиций пред ставляет как внутреннее противоречие в сущностных силах че ловека [18].

Следовательно, выяснив свои достоинства и недостатки, обучающийся должен принять твёрдое решение: сделать всё возможное для развития достоинств и устранения недостатков.

Готовность к изменениям будет выше, если этому способствует ценностно-ориентационная структура [144].

Это возможно, если соотнести условия со своими объектив ными возможностями и желаниями, если он (обучающийся) по лагает, что выдвинутые по отношению к нему условия являются объективно необходимыми для решения трудностей.

С этих позиций уместно говорить о психолого-педаго гической поддержке, смысл которой заключается в том, что «поддержать можно только то, что имеется в наличии». «Если человек черпает свои знания из чувственного мира и опыта, по лучаемого из этого мира, то надо, стало быть, так устроить мир, чтобы человек в нём познавал себя как человека Если харак тер человека создаётся обстоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства человечными» [102;

С. 145-146].

Педагогический вывод этих положений следующий: активи зация процесса профессионального самоопределения в целях дальнейшего развития и формирования личности в полной мере зависит от содержания, характера, направленности педагогиче ского процесса, от условий и обстоятельств:

1. Осознание профессионального выбора может быть только в том случае, если складывается внутреннее чувство к собствен ному выбору. Это значит, что для учащегося важна положитель ная обратная связь, которая способствует усилению процесса актуализации социальной установки, ценностной ориентации.

2. Эта деятельность должна быть направлена на порождение «смыслового образа мира» в направлении от совместных актов через психолого-педагогическую поддержку к самоконтролю и самоорганизации поведения, самоанализу (рефлексии). Личность при этом открывает для себя те или иные новые ценности.

3. Деятельность, в которой участвует личность, должна вос приниматься как преобразующая, что предполагает трансформа цию структурных составляющих профессионализма как соци ально значимых качеств в личностные. Их принятие служит эф фективным средством ответственного овладения профессией.

4. Деятельность должна помочь соизмерять собственные предпочтения с реальностью достижения поставленных целей, что позволит расширить собственное эмоционально-ценностное отношение к профессиональному выбору.

5. Деятельность должна носить творческий характер с учё том потенциальных возможностей обучающегося, адекватных решению задач. Побуждающим средством является перспектива совместных дел. Вне учёта данного фактора автор творческой продукции сталкивается с трудностями при его реализации.

Следствием этого является возникновение собственного психо логического дисбаланса.

6. Важным условием является готовность педагога к без условному принятию личности, что содействует осознанию лич ностью своей индивидуальной сущности и помогает выработать новый личностный опыт. При организации такой помощи необ ходимо учитывать индивидуальные различия в психологических свойствах и качествах. Это значит, что активизация процесса профессионального самоопределения обусловливается степенью соответствия индивидуально-психологических особенностей личности требованиям профессии. Без учёта данного фактора концентрация кризисных изменений порождает занижение са мооценки, что, как следствие, ведёт к естественной форме обособленности.

7. Для перехода от самопознания к действиям по реализации его результатов необходимы некоторые субъективные условия.

Готовность к изменениям будет выше, если этому способствует ценностно-ориентационная структура.

Следовательно, к психолого-педагогическим факторам акти визации процесса профессионального самоопределения лично сти относятся:

- субъект – субъектные отношения, позволяющие обучаю щемуся осмыслить наличие продвижения в освоении способов развития индивидуальности;

- организация педагогом событийной общности как объ единения людей на основе общих ценностей и смыслов.

Таким образом, психолого-педагогическая поддержка лич ности в процессе профессионального самоопределения заключа ется в содействии обучающемуся в определении личностно профессиональной траектории, адекватной его потенциальным возможностям.

Цель профессионального образования – создание условий для активизации процесса профессионального самоопределения личности.

Роль педагога, как воспитателя, помощника в проживании особого периода – студенческой поры, в развитии субъектного опыта может выглядеть следующим образом:

- в когнитивном «блоке» внутреннего движения личности роль педагога состоит в поддержке обучающегося в выработке его самомодели, которая представляет собой «свод» собствен ных представлений о самом себе. При этом необходимо учиты вать, что эта способность личности получает развитие, находясь в проблемно-конфликтной ситуации;

- в поведенческом «блоке» педагог создаёт условия для определения способов достижения личностных целей, направ ленных на становление и развитие самой личности как субъекта этой деятельности;

- в регулятивном «блоке» педагог стимулирует самодеятель ность личности, отражая общую цель личности на пути к себе.


Наибольшее значение в оказании поддержки личности в процессе профессионального самоопределения имеет навык фиксации позиции самоопределения, который является не толь ко профессионально важным, но и важным в жизни вообще. Та кой навык даёт человеку способность лучше контролировать свою жизнь.

Существенное влияние на процесс профессионального са моопределения в условиях среднего профессионального образо вания и, следовательно, требующие поддержки, оказывают:

1. Личностно-психологические предпосылки (высокая со средоточенность во внутреннем мире порождает изменения в адекватном принятии себя).

2. Направленность ценностных ориентаций, обусловленная системой установок личности (обучающийся либо адаптирует свою нормативно-ценностную систему, либо стремится её пере делать;

данный факт зависит от наличия или отсутствия четко осознанной цели).

3. Сопоставление/соотношение индивидуальных особенно стей и профессиональных требований, её операциональных и психологических качеств. Переосмысление выступает условием формирования социально-типических целей, качеств личности.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I Философско-социологический аспект в понимании профес сионального самоопределения исходит из единства процесса са моопределения и социализации личности, который предполага ет, с одной стороны, усвоение индивидом исторически вырабо танного культурного опыта, отношений в соответствии с атти тюдами и, с другой стороны, активно преобразующая деятель ность индивида с целью актуализации своих сущностных сил.

Сущность профессионального самоопределения при таком под ходе связывается со способностью человека создавать новые возможности для собственного развития. Важной предпосылкой профессионального самоопределения является выбор профес сии, обусловленный личностно-значимыми мотивами. Выбор есть принятие решения среди нескольких альтернатив, который вне зависимости от его исхода обогащает личность, позволяет строить альтернативные модели будущего;

определение лично стью целей и средств их достижения. Данный аспект подчёрки вает направляющую активность субъекта деятельности на само познание и самореализацию через самоопределение.

Психологический аспект самоопределения представляется как сложный комплекс содействующих процедур субъекта дея тельности, «запускающим» фактором которого являются мотивы и потребности, существенно отражающие позицию индивида. С этих позиций самоопределение направлено на прояснение лич ностной конфликтности под влиянием рефлексивного осознания, осуществляя расширенное воспроизводство себя в себе.

Методологическая позиция (в контексте самопознания) со стоит в идее выражения существенных признаков «самости» в представлении самого человека, других людей как осознание не совпадения «своего Я» и объективно разворачивающегося жиз ненного процесса. Этим положением признаётся индивидуаль ное различие личности, составляющее позицию личности в са моопределении. Основные механизмы профессионального само определения имеют действенную силу, когда субъект определя ется «самолично». Это позволяет рассматривать личность, её развитие как способность разворачивать «настоящее», которое характеризуется некоторым приращением себя, образуя тем са мым целостную интегрированную индивидуальность. Кроме то го, важным критерием, характеризующим успешное профессио нальное самоопределение, может выступать осознанное присво ение личностно-профессиональных качеств.

Педагогический аспект профессионального самоопределе ния определяет условия самореализации в системе среднего профессионального образования. Необходимой предпосылкой создания таких условий является ориентация на личностную направленность, как процесс и результат развития и самоутвер ждения личности и как средство ее социальной устойчивости.

Следовательно, необходимо учитывать внутренние потребности обучающихся.

Наличие сопряжения целеполагания и предметно содержательных оснований не ведёт к самодостаточности выбо ра, ведёт к актуализации личностных ценностей, которые до определённого момента являются его потенциальными характе ристиками и проявляются в полной мере тогда, когда человек действует в субъективно очень значимых для него ситуациях.

Особенностью активизации процесса профессионального само определения является то, что обучающийся должен уметь согла совывать интересы к ответственной регуляции их в разрешении собственных проблем.

Важным из педагогических факторов, активизирующих процесс профессионального самоопределения, является порож дение «смыслового образа мира» в направлении от совместных актов через поддержку к самоконтролю и самоорганизации по ведения. Задача педагога при таком подходе помочь соизмерять собственные предпочтения с реальностью достижения постав ленных целей. При этом внутренним ресурсом является креа тивность, ведущая к системному приращению себя. Взаимодей ствие педагога с обучающимся с позиции понимания, принятия, признающего его «взрослого», является условием его же про движения в освоении способов развития индивидуальности.

Предметом самореализации является изменение в присвоении социально-типических качеств ценностных, смысловых устано вок в образовательном пространстве, ценностное отношение их к проживанию особого периода – студенческой поры;

прожива ние противоречий, развитие субъектного опыта, саморазвитие индивидуальности, незавершенность личности.

Данные концептуальные позиции являются инициирующи ми элементами в целенаправленном процессе самостроитель ства, в процессе профессионального самоопределения.

ГЛАВА II. Постановка проблемы и обоснование страте гии психолого-педагогической поддержки личности в про фессиональном самоопределении 2.1. Личностно-профессиональные характеристики са моопределения личности в условиях среднего специального учебного заведения Проведённый теоретический анализ проблемы профессио нального самоопределения позволил перейти к конструирова нию и обоснованию психолого-педагогической поддержки, рас полагающей к самоопределению личности в условиях среднего специального учебного заведения.

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в раз работке программы психолого-педагогической поддержки, в наполнении её конкретным содержанием, нахождении путей и средств её влияния на способность к самоопределению, в под тверждении необходимости её реализации для дальнейшего эф фективного становления личности, будущего специалиста.

В качестве критериев влияния поддержки на процесс про фессионального самоопределения выделены:

- присвоение социально-типических качеств, целей;

- ценностные ориентации, обусловленные системой устано вок учащихся;

- положительная Я-концепция.

Диалогическое взаимодействие, взаимообогащение теории и практики максимально воздействуют на личность обучающего ся;

такая связь может оказать как положительное, так и отрица тельное воздействие на профессиональный интерес. Трудность состоит в противоречии между общественной формой существо вания профессиональной культуры и индивидуальной формой её присвоения. Такая интеграция образования требует разработки адекватной модели, в теоретической форме задающей систему переходов обучающегося от учебной деятельности к профессио нальной на основе развития профессионального интереса.

Факторами, оказывающими существенное влияние на про цесс профессионального самоопределения личности, служат:

- самораскрытие;

- направленность ценностных ориентаций;

- переосмысление социально-типических качеств, целей.

Задачи и методика эксперимента определялись из задач, обусловленных концепцией саморазвития, рассматривающей самоопределение как фактор самосовершенствования посред ством актуализации сущностных сил. Эксперимент включал в себя три этапа:

- организационный;

- формирующий;

- заключительный.

На первом этапе решались следующие задачи:

- проведение социологического опроса;

- определение базовой экспериментальной площадки;

- выбор методик, диагностик;

- проведение констатирующего эксперимента.

В процессе моделирования опытно-экспериментальной ра боты раскрыты особенности проблем-препятствий у обучаю щихся в условиях среднего специального учебного заведения.

Для решения первой задачи на основе существующей прак тики среднего специального учебного заведения были условно выделены трудности объектного характера и трудности задачно го характера, в целом отражающие систему препятствий в про цессе профессионального самоопределения.

Трудности объектного характера характеризуются транс формацией отношения студента к действительности, по сути, происходит «втягивание» в себя предметных форм деятельно сти. Обучающиеся объясняют затруднения исключительно через характеристику обстоятельств, в разряд которых входят содер жание темы, наличие учебного материала, ресурс времени и т.д.

Следовательно, обучающиеся акцентируют внимание на предметности нормативной деятельности (внешних обстоятель ств);

значит, требуется соорганизация рассогласования ценност ного и нормативного слоёв сознания и деятельности.

Трудности задачного характера связаны с противоречиями в способах работы и демонстрируемых целях. Встреча обучающе гося с «культурным текстом» не всегда перерастает в ситуацию его осмысления. Затруднения рассматриваются через систему познавательной активности, обусловленной тем обстоятель ством, что она для личности является основополагающей в си стеме факторов, определяющих его ценности.

Следовательно, данная проблематизация заставляет челове ка сомневаться в правильности сделанного выбора, личность может оказаться в роли оператора сомнения в собственной правоте, что приводит к неадекватному осмыслению ситуации.

Выделенные и охарактеризованные трудности являются сквозными в общей системе диспозиций структуры личности.


Таким образом, получен типологический ключ для исследо вания влияния психолого-педагогической поддержки на способ ность к самоопределению, который подразумевает осуществле ние субъектного перехода к самоопределению посредством ор ганизации психолого-педагогической поддержки, направленной на опыт самопознания, создавая предпосылки выхода учащегося к себе, своим затруднениям.

Реализации задач данного этапа способствовал эмпириче ский материал, полученный в результате социологического опроса, проведённого среди обучающихся технического отделе ния Биробиджанского промышленно-гуманитарного колледжа (г. Биробиджан Еврейской автономной области). Исследованием охвачено 109 человек (все - представители мужского пола в воз расте 16-17 лет). Полученный эмпирический материал свиде тельствует о мотивированном поведении как результате дей ствия двух факторов: личностных и ситуационных.

На вопрос: «Какими мотивами Вы руководствовались при поступлении в колледж?» 42 % респондентов актуализировали потребность в продолжении образования. 27 % обучающихся связывают выбор с приобретением профессии. Данные группы ответов мы можем отнести к личностным факторам мотивиро ванного поведения.

Далее картина выявилась с мотивами, не связанными с бу дущей профессиональной деятельностью: 14-15 % человек отме тили информационное влияние и отсрочку от службы в рядах Вооруженных Сил соответственно. Учащиеся (16 %) отметили отсутствие альтернативы выбора в данной местности.

Эту группу ответов целесообразно отнести к ситуационному фактору мотивированного поведения, так как они не связаны с замыслом будущей профессиональной деятельности. Отсюда, интерес к профессии может характеризоваться качественными преобразованиями внешних влияний в личностные значения.

На начальном этапе деятельности педагога по выявлению сигнала проблемности важно было выделить группы обучаю щихся в колледже ребят, с которыми предполагалось решение задач по оказанию психолого-педагогической помощи личности в условиях среднего специального учебного заведения.

Условно выделены экспериментальная и контрольная груп пы. Экспериментальная группа – численностью 27 человек, кон трольная - в количестве 26 человек.

Развивающей ситуацией для способности самоопределения является ситуация осознания выбора профессии.

Ранжирование обучающимися (по степени значимости для них) ответов на вопрос: «Какими, на Ваш взгляд, качествами должен обладать специалист?» требует интерпретации.

Таблица Ранжирование обучающимися личностно профессиональных качеств (констатирующий этап эксперимента) №.п. Экспериментальная группа Контрольная группа Работоспособность Исполнительность 1.

Высокая адаптивная способность Принципиальность 2.

Инициативность Дисциплинированность 3.

Свобода самоопределения Добросовестность 4.

Добросовестность Работоспособность 5.

Дисциплинированность Инициативность 6.

Исполнительность Свобода 7.

самоопределения Принципиальность Творчество 8.

Высокий профессионализм Ответственность во благо 9.

других Готовность к риску Высокий профессиона 10.

лизм Творчество Готовность к риску 11.

Ответственность во благо других Высокая адаптивная 12.

способность Этот вопрос преследовал цель выяснить представления, сте реотипы у обучающихся относительно образа «специалиста» в связи с личностно-профессиональными качествами.

На основе результатов ранжирования установлено несовпа дение границ ответственности во благо других (необходимого качества у техника-электрика), имеющая 12-й ранг в экспери ментальной группе, 9-й ранг - в контрольной;

за выбор и спо собностей к его воплощению: высокий профессионализм, готов ность к риску, творчество, имеющие соответственно 9, 10, 11-й ранги в экспериментальной группе и 10, 11, 8-й ранги в кон трольной группе.

Степень присвоения обучающимися социально-типических качеств следует отнести к первому показателю профессиональ ного самоопределения. Здесь ими (обучающимися) заново ста вился вопрос о профессиональном выборе.

Как отмечалось в теоретической части, наличие целей поз воляет направить осознавание в сторону принятия ответственно сти за свои желания.

Для уточнения того, какие ценности в большей степени мо гут определить выбор профессии, использовалась методика цен ностных ориентаций М. Рокича.

Ценности, занимающие основополагающее и центральное место в иерархии инстанций, участвующих в принятии решений, определяют то, ради чего человек осознаёт, формирует цели.

С функциональной точки зрения инструментальные ценно сти активизируются как критерии, стандарты при оценке и вы боре только модуса поведения, действий, а терминальные - при оценке и выборе как целей деятельности, так и допустимых спо собов их достижения. Кроме того, ценностные ориентации опре деляют содержание направленности личности, составляют ядро её мотивации.

Для сбора данных о разделяемых студентами ценностях и о ценностных системах в социально-психологических работах ис пользуются опросники с готовым списком ценностей, предпола гающие полноту представлений всех аспектов группы.

Опросник М. Рокича нацелен на выявление иерархии инди видуально разделяемых ценностей. Важен и принцип: испытуе мым должно быть легко при выполнении задания ранжирования.

Обучающимся предложено два списка ценностей: терми нальных и инструментальных.

Первый список инструментальных ценностей-целей отража ет концепцию желательного модуса поведения.

Второй список терминальных ценностей-целей отражает ко нечное ожидаемое состояние существования.

Полученные индивидуальные данные объединены методом контент-анализа, и на этой основе была определена групповая иерархия ценностных ориентаций в той же форме (Таблица №2).

Таблица Ранжирование обучающимися инструментальных ценно стей-целей (констатирующий этап эксперимента) №.п. Экспериментальная группа Контрольная группа Свобода Материально обеспеченная 1.

жизнь Интересная работа Активная деятельная жизнь 2.

Уверенность в себе Здоровье 3.

Активная деятельная жизнь Свобода 4.

Наличие хороших и верных Наличие хороших и верных 5.

друзей друзей Общественное признание Интересная работа 6.

Любовь Любовь 7.

Здоровье Общественное признание 8.

Развлечения Уверенность в себе 9.

Развитие Развлечения 10.

Продуктивная жизнь Развитие 11.

Познание Познание 12.

Материально обеспеченная Творчество 13.

жизнь Творчество Продуктивная жизнь 14.

Счастливая семейная жизнь Жизненная мудрость 15.

Жизненная мудрость Счастливая семейная 16.

жизнь Счастье других Красоты природы 17.

и искусства Красоты природы и искусства Счастье других 18.

Цели действий людей нельзя понять без анализа систем их ценностей;

средства – без анализа нормативных систем. Группо вая иерархия терминальных ценностей требует интерпретации.

Анализ ответов показывает, что ценности профессиональной са мореализации доминируют (активная деятельная жизнь, инте ресная работа) над ценностями личной жизни (любовь, счастли вая семейная жизнь, развлечения). Преобладание профессио нальных ценностей над личными вполне закономерно, посколь ку в юношеском возрасте фиксируется позиция профессиональ ной направленности. В данной иерархии ценностей есть важный момент, а именно: стремление группы к абстрактным ценностям (творчество, познание, продуктивная жизнь), имеющим 11,12,14 е места соответственно относительно не значимо, что в данный момент не соотносится с ценностями, имеющими высокий рей тинг – активная деятельная жизнь, свобода, уверенность в себе.

Причина такого противоречия в том, что человек склонен не за мечать собственного творческого потенциала. Ценности профес сионального самоопределения (интересная работа, активная дея тельная жизнь) занимают в иерархии гораздо более высокие ме ста (2,4-е в экспериментальной группе, 6-е и 2-е в контрольной соответственно). Это можно объяснить тем, что на данный мо мент обучающиеся осознают реализацию этой цели через про фессиональную самореализацию. Прослеживается индивидуаль ная направленность иерархии ценностных ориентаций: ценно сти, связанные с межличностными отношениями имеют высокие позиции (наличие хороших и верных друзей, общественное при знание).

Очевидно, что ценности профессионального самоопределе ния находятся в разрыве с абстрактными ценностями, такими, как творчество, развитие, познание, посредством которых и про исходит профессиональная самореализация, связанная с разви тием и удовлетворением индивидуальных потребностей. Карти на выявила отход универсально-значимых ценностей (жизненная мудрость, счастливая семейная жизнь, красота природы и искус ства) в пользу области самоутверждения. Ранговые порядки по казывают, что разделение доминирующих и альтернативных ценностей проводилось обучающимися осторожно и реалистич но.

Однако выявлено противоречие: ситуация выбора профес сии деформирует культурно-ценностный тип самоопределения.

Объективно это связано с выполнением новых социальных ро лей, через субъективное восприятие актуальных социальных из менений, задающих новое содержание процессу самореализа ции, что предположительно должно найти своё отражение в смысловой диспозиционной системе личности за счёт синтеза между ценностями-целями и ценностями-средствами, что явля ется вторым показателем профессионального самоопределения.

Для определения способов достижения ценностей-целей обучающимся предложено проранжировать ценности-средства в порядке субъективной значимости. Групповая иерархия инстру ментальных ценностей, то есть ценностей-средств отражена в таблице № 3.

Таблица Ранжирование обучающимися инструментальных ценностей-целей (констатирующий этап эксперимента) №.п. Экспериментальная группа Контрольная группа Независимость Жизнерадостность Образованность Независимость 2.

Жизнерадостность Широта взглядов 3.

Смелость в отстаивании своих Воспитанность 4.

взглядов Широта взглядов Образованность 5.

Твердая воля Эффективность в делах 6.

Аккуратность Твердая воля 7.

Эффективность в делах Рационализм 8.

Высокие запросы Аккуратность 9.

Рационализм Ответственность 10.

Воспитанность Высокие запросы 11.

Непримиримость к Самоконтроль 12.

недостаткам в себе и других Ответственность Исполнительность 13.

Исполнительность Честность 14.

Самоконтроль Смелость в отстаивании своих 15.

взглядов Честность Чуткость 16.

Терпимость Непримиримость 17.

к недостаткам в себе и других Чуткость Терпимость 18.

Сравнение групповой иерархии ценностей-средств показы вает доминирование индивидуалистических ценностей (незави симость, жизнерадостность, образованность) над профессио нальными ценностями (ответственность, исполнительность, эф фективность в делах), занимающие относительно срединные по ложения.

Принимая во внимание, что инструментальные ценности не возможно чётко группировать по каким бы то ни было основа ниям, в то же время справедливо будет отметить, что группа, в данный момент, подбирает те средства, с помощью которых можно будет достичь своих целей. Это оправдано тем, что в ин формационном потоке, получаемом группой в условиях средне го специального учебного заведения, существует, так или иначе, выбор средств. Стало быть, каждый выберет адекватное его воз можностям средство. Не случайно на первой позиции в иерархии ценностей находится независимость, то есть способность дей ствовать самостоятельно.

Как показали результаты ранжирования, индивидуальным ценностям группы противопоставляют альтруистские (терпи мость, чуткость). Иными словами, для групп важно внутреннее ощущение мира, что и вызывает потребность действовать (твёр дая воля), что уже говорит о рассогласовании целей.

Ранжирование обучающимися необходимых в профессио нальном самоопределении внутренних факторов, таких как са моконтроль, честность, рационализм выявляет следующее: цен ности-средства для групп не являются в конкретный момент ак туальными.

Особенности иерархий ценностей оказались хорошими пря мыми предсказателями социальных аттитюдов и форм поведе ния;

хорошо предсказывают удовлетворённость реально сло жившейся профессиональной карьерой.

Таким образом, выявлена общая тенденция: отсутствует де ятельное отношение к будущему. Из этого следует, в частности, что к моменту профессионального выбора выпускники школ не готовы были сделать зрелый, полноценный выбор по причине недостаточной сформированности соответствующих психологи ческих функций. Данное положение подтверждается масштаб ными экспериментальными исследованиями, проводимыми Я.-Э. Нурми.

Следовательно, надо учитывать вмешательство личностной психодинамики. При этом нужно понимать, что осознавание, формирование целей требует формирования навыков. Развитие деятельности понимается здесь как развитие её средств при со хранении прежней цели.

В связи с этим для того чтобы выяснить, испытывают ли обучающиеся психологический дискомфорт уже оказавшись в новой среде, им предложили тест на изучение самооценки. Дело в том, что психическая характеристика влияет на поведение сильнее, чем конвенциальные экспектации, значит, самооценка прямо влияет на процесс профессионального самоопределения.

Возможность получить объективную информацию о приро де и уровне самооценки личности будет способствовать подбору достаточно обоснованного подхода в выборе приёмов и средств самоопределения (См.: Таблица № 4).

Таблица Результаты диагностики самооценки (констатирующий этап) Кол-во Группы Уровни обслед.

заниженный адекватный завышен.

контр. до п/в 26 58% 8% 34% экспр. до п/в 27 44% 8% 48% Обследованием выявлена следующая картина: обучающиеся контрольной группы (58 %) имеют заниженную самооценку, в экспериментальной – 44 %. Завышенный уровень самооценки в контрольной группе составляет 34 %, в экспериментальной – 48 %. Показатели адекватной самооценки в обеих группах пред ставлены одинаково – 8 % обучающихся.

Формирование адекватной самооценки, рефлексии является одной из сторон социальной опоры и одновременно третьим по казателем, отражающим общую систему диспозиций личности.

Обращение к самооценке объясняется тем, что в юношеском возрасте очень важно понять своё «Я», ибо чем полнее юноша принимает свои индивидуальные особенности, тем реже возни кает ощущение потери себя при вступлении в контакты. Кроме того, субъективное представление личности о себе несёт отпеча ток собственных ценностей, потенциальных возможностей и способностей.

Основной формой, связывающей части эксперимента, яви лась работа в клубе «Парк-студия», образованном автором ис следования, ставшим местом свободного общения и взаимодей ствия самоопределяющихся субъектов. Отметим: деятельность в «Парк-студии» велась в нескольких направлениях («Самоопре деление в культуре», «Самоопределение в политике» и др.) в форме полипозиционных семинаров, дискуссий, консультатив ных занятий (групповых, индивидуальных), поскольку через них можно по-новому выстроить взаимодействие преподавателя с обучающимся, создавая через них условия, усиливающие по требность в самоизменении.

Таким образом, реализация задач первого этапа опытно экспериментальной работы привела к следующим выводам:

1. В существующей практике среднего профессионального образования наблюдаются стереотипы, отражающие состояние напряжённого целостного «Я» субъекта, оказавшегося в новых условиях, в условиях среднего специального учебного заведе ния.

2. Существует противоречие между самодостаточностью профессионального выбора и требованиями ситуации. Большая часть обучающихся переживает встречу с собой в «истине» сво его существования здесь-и-теперь.

3. Среди основных причин, мешающих личности быть ак тивным субъектом своего действия, можно выделить самопони мание через «опыт себя», связанного с конструированием выра женного проекта своих возможностей, фиксацией симптома сво их неразрешённых проблем.

4. Выявлен характер трудностей, отражающих систему пре пятствий у обучающегося в условиях среднего специального учебного заведения.

5. Определён исходный интерес к профессии, символизи рующий внутреннюю необходимость развёртывания плана, ис ходящего из состояния актуальной социальной установки лич ности.

6. Существует реальная потребность в частичном или пол ном преодолении в процессе обучения трудностей, связанных с профессиональным самоопределением.

Охарактеризованный этап является содержательным осно ванием для построения программы действий по оказанию пси холого-педагогической поддержки личности в процессе профес сионального самоопределения в условиях среднего специально го учебного заведения.

2.2. Проектирование модели психолого-педагогической поддержки личности студента в профессиональном само определении Далее важно определить предмет и содержание психолого педагогической поддержки личности.

Поскольку итогом организационного этапа эксперимента явились:

- определение личностно-профессиональных качеств;

- выявление средств достижения обучающимися целей;

- изучение самооценки, выявленная картина говорит о том, что:

- процесс профессионального самоопределения зависит от трудностей объектного и задачного характера, однако наиболее типичными для обучающихся являются трудности задачного ха рактера;

- психолого-педагогическая поддержка, понимаемая как дея тельность педагога, направленная на создание предпосылок вы хода личностью к своим затруднениям через опыт самопозна ния, подразумевает осуществление субъектного перехода к са моопределению;

- присвоение социально-типических качеств характеризует ся качественными преобразованиями внешних влияний в лич ностные значения.

Данный критерий признан определяющим в процессе про фессионального самоопределения. Следовательно, необходимо конструирование модели психолого-педагогической поддержки, которая является ключевым фактором активизации процесса профессионального самоопределения.

Потому цель формирующего этапа эксперимента заключает ся в моделировании психолого-педагогической поддержки в условиях среднего специального учебного заведения, наполне ние модели конкретным содержанием психолого-педаго гической поддержки. Важно выяснить, повлияет ли содержание программы на характеристики личностно-профессионального самоопределения.

На основании полученных данных контрольного замера в редуцированной форме затруднения можно представить как столкновение исходного интереса к профессии и собственных смыслов.

В клубе «Парк-студия», ознакомившись с данными, полу ченными на этапе констатирующего эксперимента, обучающи мися уточнялась первостепенность правильности выбора про фессии;

это соответствует нормативным задачам самой профес сиональной подготовки. Важно вычленить конкретные диспози ции, которые соответствуют определённым потребностям лич ности и «временному масштабу».

Для того чтобы более чётко представить целостный процесс психолого-педагогической поддержки, сконструирована модель, структура действий которой отражает взаимосвязь элементов диспозиционной системы личности, выступающая как опреде лённая последовательность шагов к способности самоопределе ния. Модель подразумевает существование, а точнее, постули рование ряда возможных конструктивных целей процесса ока зываемой поддержки. Модель предполагает рассмотрение и по нимание совместно с личностью её внутренней динамики жизни (борьбы между потребностями и требованиями реальности, а также анализ её психологических защит, характера сопротивле ния и типичных его проявлений).



Pages:     | 1 || 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.