авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 ||

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Амурский государственный университет» Биробиджанский филиал Г.З. Арутюнова, Н.Н. ...»

-- [ Страница 3 ] --

П Проектирование будущей способности к С самоопределению И (на основе сравнения сущего с должным) Х О Л О Г О Л Диагностика наличного состояния п личности е И д а г Ч о г Н и ч Анализ противоречий как е О внутренняя мотивация с к С а я Т п о Изменение установок через опыт Ь д самопознания (фиксация позиции д самоизменения) е р ж к а Рис. 1. Модель психолого-педагогической поддержки Первая составляющая модели позволяет выделить сферу действенных интересов, представляющих для личности цен ность. Сопряжение, сопоставление личностной и деятельност ной позиций, дополняют сведения о привычной активизации обучающихся, в частности, об их отношении к успеху, неуспеху и причинных объяснениях.

Вторая составляющая модели подкрепляется тренировкой эффективных форм поведения в актуальной для личности ситуа ции профессионального самоопределения. Здесь можно извлечь информацию о динамике развития интересов, личностных изме нений «раньше и теперь»;

установить наличие изменений, их траекторию. Процесс построения альтернатив является, в сущ ности, процессом построения их смысла для субъекта. Это по ложение обусловлено тем, что сделать оптимальный выбор средств в актуальной для личности ситуации самоопределения, возможно только при владении навыками построения вообража емой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее.

В целом, предлагаемая модель соответствует задачам пре одоления затруднений задачного и объектного характера, что в конечном счёте способствует изменению способов достижения целей и тренировки эффективных форм поведения в ситуации самоопределения.

Ввиду того, что базовым компонентом культуры професси онального самоопределения является способность человека со относить собственный опыт с требованиями ситуации, или, иными словами, способность разворачивать и изменять «насто ящее», которое характеризуется некоторым «приращением се бя», следующий шаг определяется тем, насколько самому обу чающемуся удаётся организовать продвижение к точке встречи с собой. Кроме того, собственное движение разыгрывается в точке встречи со-бытийного способа понимания. Иными словами, ак тивность личности в процессе профессионального самоопреде ления связана с тем, насколько она подготовлена как субъект де ятельности;

эта активность выступает, прежде всего, как «само ориентирование».

Исходя из того, что удовлетворённость выбором обеспечи вается готовностью преодолевать возможные (обусловленные обстоятельствами выполнения работы) дискомфортные состоя ния, важно обеспечить последовательную подготовку и доби ваться его выполнения. Подобный подход позволяет выстроить структуру «влияющих навыков», обеспечивающих решение проблемы:

- сосредоточение на проблеме, позволяющее добраться до сути проблемы;

- сосредоточение на решении, позволяющее в короткое вре мя организовать решение проблемы;

при этом навык фиксации самоопределения находится в центре всего комплекса и пред ставляет собой как бы «технологический мостик» на основе сравнения «сущего с должным». В таком пространстве со бытийного понимания идёт непрерывное движение, которое не сводится к чему-то уже известному, а всё время соотносится со своим же собственным опытом, разворачивает и углубляет его.

Задача педагога – запустить процесс активного творческого из менения «настоящего».

Целесообразно перейти к проектированию содержания про граммы психолого-педагогической поддержки.

Выстроенная структура «влияющих навыков» отражает реа лизацию задач рефлексивного и деятельностного блоков.

Программа состоит из двух блоков:

1. Рефлексивный.

2. Деятельностный.

Основное назначение программы – помочь проанализиро вать субъективную картину своего профессионального выбора.

Рефлексивный блок включает в себя диагностику наличного состояния субъекта. Разрешение проблем, трудностей, лучше начать с определения отношения обучающегося к самому себе, так как позитивная, адекватная самооценка является предпосыл кой развития способности к самоопределению.

При определении содержания занятий рефлексивного блока, важно руководствоваться положением, что развитие и изменение личности, в первую очередь, зависит от самого человека, его по стоянных и активных усилий по пониманию своих индивиду альных особенностей. Главная задача научить личность пони мать и принимать себя. Если у человека вырабатывается опреде лённый стереотип поведения, он может намеренно избегать но вого опыта;

возникает ситуация, когда личность может отрицать какие-то вновь открытые стороны самой себя, чтобы сохранить проверенный образ «Я». Такой конфликт требует разрешения.

Следовательно, одним из средств изменения отношения к себе является гибкость в самооценке, которая обеспечивается умением пересматривать ранее возникшую систему ценностей в результате приобретения нового опыта. В связи с этим мы ис пользовали методику, описанную Е.В. Сидоренко [158]. Важно не то, какого уровня достиг человек в действительности по ка ким-то объективным критериям, и не то, какой уровень он субъ ективно считает для себя достигнутым, а то, как реагирует на ощущаемое расхождение.

Важно подчеркнуть в этом регулирующую роль самооценки в процессе развития и роста личности. Необходимо отметить, что процесс формирования способности к самоопределению драматичен и сложен, он носит форму диалога субъекта, прежде всего, с самим собой.

Вид консультирования подразумевает изменения в про странстве, заданном, с одной стороны, запросами обучающихся и, с другой стороны, требованиями реальности, в которой чело век находится. После занятия запросы обучающихся можно све сти к четырём основным стратегиям их отношения к ситуации.

Они могут хотеть: изменить ситуацию, изменить себя так, чтобы адаптироваться к ситуации;

выйти из ситуации, найти но вые способы жить в этой ситуации. Здесь групповая работа име ет то преимущество, что позволяет эффективно трансформиро вать подобные запросы по отношению к другим в вопросы по поводу себя самого, своих собственных ресурсов и ответствен ности. Основные приёмы в групповой работе, следующие: рас ширение осознания себя, интеграция противоположностей, при нятие ответственности на себя, преодоление сопротивления. Це лесообразно проводить работу «с мечтами», разработанную А.А.

Осиповой [122].

Анализ и обсуждение альтернатив, терапия реальностью, выявляют стремление пробудить в человеке волю, направить её на помощь собственному развитию.

Рефлексивный блок связан с выявлением мотивации к успе ху, так как мотивация имеет большое значение для достижения профессионального успеха.

Для этого предлагается тест, разработанный Т. Элерсом [42].

Его основная цель заключается в оценке силы мотивации к до стижению успеха. Выполнение обучающимися задания ещё раз позволяет им акцентировать внимание на выборе, который каж дый участник делает в каждый текущий момент, и ответственно сти участника за последствия своего выбора. Задачи на данном этапе сводятся к решению двух основных проблем: избыток че го-то (планирование своего отдалённого будущего, в связи с чем личность испытывает излишние эмоции);

недостаток чего-то (умение принимать решение, управление эмоциями). Конечная цель - способствовать выработке адекватной самооценки и осо знанию своих действий.

Значение и ценность нового субъектного опыта открывается через интеграцию с целостной личностью, её установок. На этой стадии лидирует осмысление. Это символизирует психологиче ское состояние, когда субъект уже не отождествляется со своими переживаниями, но смотрит на них «со стороны», подходя к ним как к объекту. Новое приходит к обучающимся из того, что было ранее подавлено, а теперь – переосмысляется. Это становится новым уровнем самосознания, когда через расширение своего видения человек начинал по-другому относиться к тому, что происходило раньше.

Руководствуясь полученным материалом, целесообразно пе рейти к деятельностному этапу формирующего эксперимента.

Поскольку выбор связан с принятием ответственности на себя, в программу занятий включены упражнения, помогающие обрести уверенность, поверить в себя. Для помощи человеку в осознании собственной ответственности исследователем не под держивались жалобы, сетования на судьбу, обстоятельства, фрустрируя его ещё больше и подготавливая к принятию ответ ственности за свои действия. Работая в парах, участники произ носят поочередно три фразы, глядя в глаза партнёру, начиная с определённых слов, а затем изменяют фразу, заменяя первые слова заданными, но сохраняя её окончание, поочерёдно меняясь ролями. Обсуждение проводится сначала в паре, а затем в груп пе.

Часть 1. Начало фраз: «Я должен…» продолжить, добавив окончание. Заменить начало фразы «Я должен…» на «Я предпо читаю…» (окончание фраз оставить прежним).

Часть 2. Начало фраз «Я не могу…». Замена – «Я не хо чу…».

Часть 3. Начало фраз: «Мне надо…». Замена слов - «Я хо чу…».

Часть 4. Начало фраз: «Я боюсь, что…». Замена – «Я хотел бы…».

Лучшему пониманию своего поведения способствует работа в группах тренинга по репетиции поведения. Основные формы работы: клиент-центрированная, группоцентрированная, «ма стерская». Основная задача – определение доминирующей по требности. В человеке идёт борьба противоречивых желаний и свойств, поэтому важно осознать причины возникших препят ствий в реализации потребностей.

Примерами работы по развитию саморегуляции поведения являются способы активизации воли в различных ситуациях по вседневной жизни. Здесь целесообразно использовать упражне ния, предложенные Пьерро Ферруччи. Перед началом выполне ния этих упражнений желательно напомнить студентам, что из лишнее напряжение, поспешность, амбиции или страх не отра жают истинного «Я» личности;

исходить нужно из собственных целей. Спросить себя: «Чего Я хочу достичь? Как я могу сделать это наиболее эффективно?» Необходимо заботиться о созна тельном волеизъявлении. Практика показывает, что обучающий ся может создать или усилить силу идеи, только думая о ней.

Обучающиеся после выполнения данного упражнения могут вы разить чувства, будто эта идея как бы «просачивалась» в них.

Это позволяет изменить их отношение к привычному образу по ведения. Выполнение данного упражнения даёт возможность воспользоваться своим сознанием для уточнения любого вопро са, помогает увидеть альтернативы, их последствия и принять решение.

Лучшему пониманию своего поведения способствуют раз личного рода тренинги. В качестве примера рекомендуются по веденческие контракты [139], программы тренинга креативно сти. Данные упражнения дают пример постановки конкретной цели в работе над поведением, требующей от участников описа ния их проблемы в терминах наблюдаемого поведения. Участ ники группы выбирают то, что чаще наблюдается в ходе есте ственных для группы процессов. Это может быть один из навы ков уверенного поведения, или, наоборот, это может быть при знак неуверенности. Целесообразно определять позитивно цели – как то, к чему надо прийти, а не то, от чего надо избавиться.

Например: приобретение профессиональных умений, навыков будет позитивным определением цели, состоящей в том, чтобы отработать навыки уверенного поведения. Выбранное поведение должно быть легко наблюдаемым. Участники тренинга предпо читают форму обратной связи от конкретных членов группы.

Такие действия находят признание и положительное подкрепле ние любых успехов каждого из участников на выбранных ими путях работы над своим поведением.

Наиболее интересными для участников группы тренинга яв ляются упражнения по репетиции поведения. Данное упражне ние, составленное на основе работ Ланге и Якубовского (1976), является хорошим введением в процедуру репетиции поведения и прокладывает путь к более сложным и приближённым к ре альности процессам, которые будут происходить позднее.

Например, участникам необходимо вообразить гипотетиче скую ситуацию, в которой бы им хотелось вести себя уверенно.

При этом ситуация, выбранная каждым из участников группы, должна иметь для него личное значение. Примеры выбранных ситуаций: навыки поведения в условиях критики со стороны пе дагогов;

способности сообщать о своих отрицательных чувствах.

Затем работа продолжается в подгруппах (по 5-6 человек). В каждой из них кто-то вызывается быть первым и очень кратко описывает ту стрессовую ситуацию, которую хочет проработать, водящий должен как можно более уверенно доводить своё мне ние до сведения остальных участников, через 2-3 минуты он по лучает обратную связь от всей подгруппы. После этого водяще му задают вопрос: «Что ему самому понравилось в своём пове дении и определить, как бы он хотел изменить его?», «Что вы зывает неприятные переживания, недовольство собой?».

Опыт проведения тренинга показывает, что иногда участник в роли водящего заходит в тупик, и здесь правомерно использо вать обратную связь и предложения группы.

Следует отметить, что важно дать тому, кто тренирует свою уверенность в себе, возможность каждый раз побеждать, чтобы его опыт был позитивным.

После проведения подобного рода тренингов отмечалась удовлетворённость всех участвующих в этом цикле работы воз можностью тренировать со своей самостоятельностью задач по изменению себя, своего поведения.

Деятельностный этап включает и тренинги креативности, способствующие переосмыслению стереотипа и на этой основе постановке конкретной цели в работе над поведением, требую щей от участников описания их проблемы в терминах наблюда емого поведения.

Для получения информации о сформированности механиз мов саморегуляции в действиях обучающихся, можно включить занятия, которые проводятся в форме проектирования способа поведения, в ходе которых оказывается поддержка, позволяю щая снимать стереотипы и проектировать оптимальное поведе ние. Занятия желательно проводить во внеучебное время в груп пах по 10-14 человек. Цель таких занятий - составление «мини программ» по самокоррекции поведения. Для этого используют технологии комплексного воздействия: «Новый Я», «Взгляд из будущего»;

+/- шкала [145], тест отдалённых ассоциаций С.

Медника.

Тренинг «Новый Я» - это техника комплексного воздей ствия, направленная на самопрограммирование, саморазвитие, изменение личностных черт.

Тренинг «Взгляд из будущего» - техника самомотивирова ния, саморазвития.

Тренинг «+/- шкала» - самокорректирующая техника, пред назначенная для снятия эмоциональных стрессов, решения лич ных проблем.

Данные методики служат адекватным инструментом для тренировки навыка проецирования себя в будущее и представ ления отдалённых последствий тех или иных событий.

Основная задача эксперимента, таким образом, заключается в проверке гипотезы о том, что «тренировка» способности к са моопределению с помощью программы поддержки приведёт к улучшению «качества» выбора профессии. Задача педагога со бытийно присутствующего – помочь человеку породить новое видение субъектного опыта. Здесь педагог помогает обучающе муся увидеть смысловые возможности своих целей, показывает ему, что «сегодняшняя интерпретация не есть завершающая», а оставляет её «вопрошающей», в которой рождается новый лич ностный опыт. Это и есть отрицание прежнего качества, утвер ждение себя в новом «качестве».

Сама процедура работы с программой заставляет личность задуматься о связях событий его жизни между собой. Она поз воляет отследить и последствия события «профессиональное са моопределение» в контексте всей будущей жизни.

В организации работы группы важно опираться на следую щие принципы:

- принцип добровольности принятия помощи;

- принципа «договорных отношений», основанного на вза имном уважении интересов и личности;

- «не навреди»;

- принцип равной ответственности, как возможность сво бодной самореализации.

Внедрение нами программы психолого-педагогической под держки личности свидетельствовало о том, что она способствует более гибкому поведению молодых людей, активизируя тем са мым процесс профессионального самоопределения будущего специалиста. Программа психолого-педагогической поддержки становится реальной альтернативой для активизации процесса профессионального самоопределения лишь тогда, когда приоб ретает для личности определённый смысл, то есть вписывается им в контекст его жизненного мира.

Следовательно, программа психолого-педагогической под держки предусматривает работу в двух направлениях:

1. Создание условий для развития способности к самоопре делению через опыт самопознания на основе раскрытия обуча ющимся своих внутренних ресурсов.

2. Создание условий, способствующих переосмыслению стереотипа обучающимися, и на этой основе постановке кон кретной цели, которые в юношеском возрасте направлены на изменение личностных черт.

Это предусматривает комплексное воздействие, предназна ченное для решения личностных проблем.

Таким образом, апробированная программа психолого педагогической поддержки позволяет сделать следующие выво ды:

1. Влияние психолого-педагогической поддержки на про цесс профессионального самоопределения зависит от количества и качества помощи, запрашиваемой личностью.

2. Адресность и систематичность работы, вовлечённость и интерес обучающихся, опора на их опыт, в том числе и негатив ный, вызывает интерес к проблеме влияния психолого педагогической поддержки на процесс профессионального са моопределения.

Отметим, для проверки эффективности модели психолого педагогической поддержки на завершающем третьем этапе экс перимента, был проведён контрольный замер с применением тех же методик, что на этапе констатирующего эксперимента. Ос новными задачами для данного этапа явились:

- сопоставление уровней самооценки;

- изменения в присвоении социально-типических качеств;

- выявление изменений ценностно-мотивационной сферы.

Результаты диагностики по самооценке на начало и конец опытно-экспериментальной работы представлены в сводной таблице № 5.

Таблица Сводная таблица результатов диагностики по самооценке до/ после педагогического воздействия Кол-во Группы Уровни обслед.

заниженный адекватный завы шен.

Контр. До п/в 26 15/58 % 2/8% 9/34% После 10/38 % 10/38% 6/24% п/в Экспер До п/в 27 12/44 % 2/8% 13/48% После 6/22 % 19/71% 2/7% п/в Для сравнения критерия, касающегося присвоения социаль но-типических качеств, важно проследить изменения в системе предложенных обучающимся следующих качеств: высокий про фессионализм, готовность к риску, творчество, свобода само определения, ответственность во благо других соответственно, согласно указанному в таблице №6 ранжированию обучающи мися этих социально-типических качеств до и после педагогиче ского воздействия:

Таблица Сводная таблица ранжирования личностно профессиональных качеств до и после педагогического воздействия №. п. Социально-типические качества (нач./кон. эксперимента) Экспериментальная группа Контрольная группа 1* 3* 5* 10* 12* 1* 3* 5* 10* 12* 1. 7/1 9/3 10/5 3/4 8/2 8/2 10/1 11/7 2/5 9/ 2. 6/2 8/4 10/6 4/3 8/1 10/1 12/7 3/6 5/2 9/ 3. 8/5 10/1 11/3 1/4 9/2 10/3 9/1 5/5 6/7 8/ 4. 5/2 9/4 7/3 11/5 6/1 8/1 11/5 12/4 4/6 9/ 5. 7/1 9/4 10/3 1/2 8/5 9/4 10/3 11/2 7/8 12/ 6. 7/1 6/3 1/8 5/4 11/2 8/3 9/2 12/6 4/5 2/ 7. 8/6 9/3 6/10 3/2 11/5 7/1 11/4 9/6 5/5 10/ 8. 7/3 8/2 10/4 4/5 6/1 8/3 2/1 12/9 11/5 10/ 9. 11/2 9/3 7/5 7/4 8/1 11/1 10/4 5/5 12/6 8/ 10 7/1 11/2 10/5 2/4 5/3 4/3 5/1 10/9 8/2 9/ 11 6/3 9/5 11/4 2/6 8/1 10/4 7/4 11/8 1/5 12/ 12 7/1 5/3 8/10 3/6 10/2 9/4 11/1 2/5 8/2 5/ 13 8/2 11/5 10/3 5/4 9/1 11/4 1/4 12/8 4/5 8/ 14 10/1 9/3 1/4 7/5 8/2 9/4 12/2 5/7 10/1 1/ 15 7/2 9/1 11/5 1/3 8/4 12/3 6/1 11/11 4/4 10/ 16 11/2 7/3 10/6 5/9 9/1 11/2 10/1 6/6 8/5 9/ 17 7/1 9/7 6/9 3/4 8/2 9/4 7/1 12/9 10/3 8/ 18 8/1 2/2 10/4 9/5 11/3 8/3 11/4 4/11 12/5 10/ 19 12/3 1/2 5/8 6/4 10/1 1/3 7/2 2/4 6/5 9/ 20 1/2 9/3 3/6 7/4 8/1 12/2 6/3 2/7 6/4 3/ 21 7/3 5/4 10/8 12/9 11/2 4/4 12/11 5/1 2/7 11/ 22 2/3 9/1 5/4 1/6 8/2 10/4 6/1 12/6 11/5 7/ 23 8/2 9/4 3/6 11/5 7/1 9/4 10/9 6/2 11/6 12/ 24 7/2 1/3 10/6 12/4 9/1 7/3 9/2 12/8 8/5 10/ 25 12/3 9/1 5/8 6/4 8/2 10/1 11/4 6/8 8/5 9/ 26 7/1 6/3 10/10 12/6 11/2 9/1 8/5 11/9 7/4 12/ 27 11/2 7/3 12/9 5/12 8/ *Прим. 1 – высокий профессионализм;

3 - готовность к риску;

5 - творчество;

10 - свобода самоопределения;

12 - ответственность.

Из таблицы № 6 видно, что после реализации программы поддержки групповые показатели ранжирования обучающимися социально-типических качеств после педагогического воздей ствия в экспериментальной группе адекватны содержанию про фессиональной подготовки, тогда как в контрольной группе из менения в показателях ранжирования минимальны.

Для сбора данных о разделяемых обучающимися ценностей средств, способствующих дальнейшей профессиональной само реализации использовалась та же методика М. Рокича, что на этапе констатирующего замера. Важно было увидеть, измени лись ли в результате эксперимента способы достижения цели.

В результате наметилась общая тенденция к изменению ценностей-средств. Исследованием установлено, что ведущими способами достижения ценностей-целей после реализации про граммы поддержки являются самоконтроль, рационализм, обра зованность, тогда как до реализации экспериментальной про граммы такие средства имели в экспериментальной группе 11, 16, 18-й ранги соответственно. В контрольной группе результа ты ранжирования ценностей-средств показали незначительные изменения в иерархии индивидуальных ценностей.

Программа реализовывалась на 1-2 курсе обучения. Извест но, что именно на третьем курсе происходит изменение пред ставлений о профессиональной деятельности. В связи с этим бы ла предпринята попытка воспроизвести эксперимент именно среди студентов 3-4 курсов. Важно увидеть, как меняется моти вационное отношение к будущей профессии в условиях оказания психолого-педагогической поддержки. Решение данной задачи обусловлено тем, что, процесс личностного самоопределения реализуется в деятельности: сопоставление своих возможностей, потребностей, профессионально и личностно важных качеств с требованиями профессии – самый важный процесс, определяю щий оптимальность переживания кризиса профессиональных ожиданий третьего курса. Если для первокурсников и второ курсников характерно сочетание внутренней и внешней мотива ции будущей профессиональной деятельности (точнее, отсут ствие соотношения собственных личностных потребностей и требований профессиональной деятельности), то на третьем кур се, после внедрения программы, профессия начинает восприни маться как личностно-значимая деятельность, которая должна приносить удовлетворение, соответствовать способностям и жизненным целям. Кризис профессиональных ожиданий третье курсников повышает мотивационную включённость студентов в процессы профессионализации. Этот период может быть сензи тивным для развития внутренней мотивации учебно профессиональной деятельности и для формирования професси онально значимых качеств – в контексте личностного самоопре деления.

Дальнейшее воспроизведение эксперимента на четвертом курсе выявило мотивы удовлетворения от самого процесса и ре зультата работы. Обучающиеся переходят в стадию активного поиска профессиональной деятельности в период производ ственной практики. Такой результат позволяет говорить о ста бильности профессионального самоопределения большинства студентов.

Учитывая характер возникающих в процессе освоения про фессии пиковых (А. Маслоу) и трансцендентных (А. Чиксентми хайя) переживаний, в данном случае трудно не согласиться, что природа установки как механизма стабилизации деятельности (смысловые, целевые, операциональные установки) выражают в деятельности личностный смысл (А.Г. Асмолов).

Таким образом, психолого-педагогическая поддержка в профессиональном самоопределении происходит успешно при создании и соблюдении следующих педагогических условий:

1. Обусловленность деятельности личностно-значимыми мотивами.

2. Готовность педагога к безусловному принятию личности, готовность содействовать в осознании личностью своей индиви дуальной сущности.

3. Учёт собственных потребностей студента и адекватных ему потенциальных возможностей, так как осознание професси онального выбора личностью происходит или может произойти только в том случае, если складывается внутреннее чувство к собственному выбору.

4. Деятельность, в которой участвует обучающийся, должна восприниматься как преобразующая, что предполагает транс формацию структурных составляющих профессионализма как социально значимых качеств в личностные.

5. Для перехода от самопознания к действиям по реализации его результатов необходимы субъективные условия.

6. Психолого-педагогическая поддержка заключается в со действии в осознании личностью своей индивидуальной сущно сти, в становлении его собственных обстоятельств.

7. Соблюдение педагогических принципов (объективность, конфиденциальность, безоценочность, позиционная и техноло гическая готовность педагога как первого контактного для обу чающегося профессионала, удерживающего целостность лично сти).

После реализации экспериментальной программы у обуча ющихся укрепилась вера в свои силы, их диспозиционная струк тура поведения стала внутренне согласованной за счёт приобре тения знаний о саморазвитии, при этом обучающиеся занимают равноправную, субъектную роль.

Таким образом, главным предметом изменений у обучаю щихся являются: позитивность Я-концепции, изменение спосо бов достижения целей, переосмысление социально-типических качеств личности. Инновационная диспозиция стала внутренне согласованной, а значит, в целом располагающая к профессио нальной самореализации.

Разработка теоретических основ психолого-педагогической поддержки и специально организованная и апробированная про грамма поддержки позволяют активизировать процесс профес сионального самоопределения в условиях среднего специально го учебного заведения уже на адаптационном этапе.

2.3. Результаты исследования изучения профессиональ ного самоопределения личности Исходя из данных таблицы №6, была определена достовер ность полученных результатов с применением t – критерий Сть юдента.

Необходимо определить влияние применённой программы психолого-педагогической поддержки личности в условиях среднего специального учебного заведения на изменение, например, показателя «ответственность во благо других» (12) у обучающихся экспериментальной группы.

Выдвинем гипотезу. Пусть Х – ранг значимости качества для личности в начале эксперимента, Y – соответственно в кон це. Величины X и Y можно считать нормально распределённы ми.

Таким образом, выполнены предпосылки для применения t критерия. В нашем случае n1=27, n2=27, получились следующие средние значения:

- Х =6,44, Y=3,11.

Эмпирические дисперсии определялись по формуле:

и равны соответственно:

S2x= 11,18, S2y=7, Подставляя значения получаем:

n n (n n 2) Xcр - Yср 12 1 T 2 n n (n 1) S (n 1) S ) 1 1 x 2 y t= 4.03.

Для а=0.05 и k=27+27-2 находим t0=1.96.

Так как tt0, можно сделать вывод - разница в росте уровня достоверна и является следствием направленного педагогиче ского воздействия на качество «ответственность».

Аналогичные расчёты критерия достоверности между начальными и конечными уровнями контрольной группы пока зывают tk=1,7. Отсюда, верно равенство t1 t0 tk, 4,03 1, 1,7.

Для наглядности все результаты по расчёту критерия досто верности для наиболее значимых качеств приведены в таблице № 7.

Таблица Результаты расчёта критерия достоверности экспериментальной и контрольной групп группы Социально-типические качества 1 3 5 10 Э 3,9 4,29 3 2,46 4, К 1,87 1,59 1,66 1,35 1, *Прим. 1 – высокий профессионализм;

3 - готовность к риску;

5 - творчество;

10 - свобода самоопределения;

12 - ответственность.

В литературе по статистическим исследованиям в педагоги ке [75] обращается внимание на то, что для доказательства ре презентативности одной методики поддержки перед другой, расчётов одного критерия достоверности недостаточно. Поэтому при обработке статистических данных для доказательства репре зентативности, рекомендуется применить методику критерий 2.

В соответствии с принятым критерием присвоения социаль но-типических качеств, обучающиеся могли распределить их по двенадцати рангам. Так как выборки независимые и имеется не прерывное распределение по шкале из 12 показателей, то вы полняются все допущения Вилконсона-Манна-Уитни, позволя ющие проверить нулевую гипотезу, согласно которой, в соответ ствии с принятым нами уровнем значимости а=0.05, значение Т, полученное на основе экспериментальных данных, сравниваем с критическим значением X1-a, которое определено по таблицам с (C-1) = 11 степенями свободы.

При выполнении неравенства Т X1-a нулевая гипотеза от клоняется на уровне 0.05 и принимается альтернативная. Это означает, что распределение качеств обучающимися на С = показателе различно в двух рассматриваемых совокупностях.

Если выполняется неравенство Т X1-a, то у нас нет достаточно оснований для отклонения нулевой гипотезы, то есть нет доста точных оснований считать, что избранная программа поддержки личности в профессиональном самоопределении в условиях среднего специального учебного заведения даёт существенные различия в изменении присвоения социально-типических ка честв.

Представим для расчёта данные распределения качеств обу чающимися экспериментальной и контрольной групп по рангам «ответственность во благо других» (12) после педагогического воздействия в таблице № 8.

Таблица Ранги Обозначение Группы 1 2 3 4 5 678 9 10 11 Эксп. 8 8 2 5 1 001 1 001 O1i Контр 5 1 1 0 0 323 4 223 O2i В таблице № 8 O1i обозначает число обучающихся экспери ментальной выборки по соответствующим рангам, O2i – число обучающихся контрольной выборки.

Обозначим Р1i вероятность распределения обучающимися по уровням в экспериментальной группе, Р2i – контрольной.

На основе данных проверяем гипотезу Н0: P1 = P2 для всех С=12 категорий (то есть. P11 = P21;

P12 = P22 и т.д.) при альтерна тивной гипотезе H1: P1 P2, хотя бы для одной из 12 категорий.

Для проверки данной гипотезы подсчёт критерия согласия проводим по формуле:

c (n1 O2i n2 O1i ) T O O n n i 1i 2i Подставив значения в формулу получаем:

Т = 44,56.

Из таблицы [26] с уровнем значимости 0,05 для С=11 степе ней свободы имеем величину равную 19,7.

Таким образом, Тэксп Ткрит, то есть 44,56 19,7.

Согласно правилам принятия нулевой гипотезы, нулевая ги потеза отклоняется и принимается альтернативная, а это означа ет, что по степени присвоения социально-типических качеств экспериментальные группы превосходят контрольные.

Приведём в таблице № 9 просчитанные значения критерия для других значимых для исследования показателей в экспе риментальной группе по сравнению с контрольной.

Таблица Значения критерия 2 для экспериментальных групп в сравнении с контрольной Ранги 1 3 5 10 Э 49 33,88 22,33 36,56 44, К 14,62 9,07 18,31 9,07 11, Из данных таблицы № 9 видно, что везде экспериментальное значение превышает критическое.

Таким образом, программа психолого-педагогической под держки личности в процессе профессионального самоопределе ния в условиях среднего специального учебного заведения для развития способности к самоопределению эффективна.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. В условиях нормирования строго регламентированной деятельности в существующей практике среднего специального учебного заведения возможна организация психолого-педаго гической поддержки, которая позволяет актуализировать глу бинные установки смысловой сферы личности – будущего спе циалиста.

2. Ценностное отношение к профессии проявляется в трансформации структурных составляющих профессионализма как социально значимых качеств в личностные.

3. Психолого-педагогическая поддержка, организованная как педагогический эксперимент, создаёт благоприятную почву для активного включения личности в осуществление целей, спо собствует развитию способности к самоопределению.

4. Вовремя оказанная психолого-педагогическая помощь обеспечивает развитие личности по «вектору ценностей», актуа лизируя тем самым её (личности) собственные изменения.

Таким образом, экспериментальная апробация модели пси холого-педагогической поддержки личности в условиях средне го специального учебного заведения, статистические данные, подтверждающие её валидность, говорят о том, что:

- разработанная программа психолого-педагогической под держки личности наполняет смыслом опыт самопознания и про дуктивной самореализации, что ведёт к воспитанию способности осмысления собственных действий, ориентиров на поиск в себе условий решения проблем;

- психолого-педагогические средства активизируют, разво рачивают сущностные силы личности, побуждают, мотивируют к дальнейшей самореализации;

- эффективность процесса оказываемой поддержки объяс няется активностью самой личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В настоящий момент педагогическая наука утвердилась во мнении о включении культуры самоопределения в число базо вой культуры личности. Прежде всего, это объясняется непре рывной сменой проблемных ситуаций, которыми характеризует ся наше существование. Возрастает актуальность темы в связи с тем, что методологический аспект проблемы оказания психоло го-педагогической поддержки личности, её влияния на процесс профессионального самоопределения сложен и неоднозначен, так как отсутствует единая, интегративная методологическая ос нова, на которую можно опереться в теоретическом обоснова нии.

Представленное в монографии исследование поможет хотя бы частично разрешить вышеназванную проблему в системе не только среднего специального, но и высшего образования и наполнит смыслом опыт самопознания и продуктивной самореа лизации профессиональное развитие будущих специалистов.

Фундаментальной предпосылкой профессионального само определения является выбор профессии, понимаемый как приня тие решения, определение личностью целей, отражающих си стему её установок. В зависимости от избирательного и целена правленного отношения к жизни можно выделить стратегиче ский, тактический, ситуативный выбор.

Профессиональное самоопределение характеризуется, с од ной стороны, свободой выбора, с другой – ограничением в своём выборе потребностями и интересами других. Тогда выбор дей ствий становится достоянием сознания при соотнесении лично стью тактической и стратегической целей.

Содержанием процесса профессионального самоопределе ния является фиксация собственной позиции, адекватной потен циальным возможностям личности.

Период юношества характеризуется осознанием несовпаде ния своего «Я» и объективно разворачивающегося пространства;

происходит некоторое столкновение собственных смыслов и ак туальной для личности ситуации, в связи с чем особую важность приобретает помощь педагога. Помощь, в данном ракурсе, экви валентна обучению, но обучению тем навыкам, которые дадут человеку способность контролировать свою жизнь.

Опыт самопознания в системе психолого-педагогической поддержки является одним из условий оптимизации поведения в профессиональной самореализации.

Влияние психолого-педагогической поддержки на процесс профессионального самоопределения рассматривается в виде определённой последовательности ступеней, связанных как с более глубоким овладением личностью её отдельных структур ных компонентов, так и актуализацией уже усвоенных компо нентов, придающих им новое содержание и активизирующее способность к самоопределению.

Внешняя и внутренняя детерминированность процесса про фессионального самоопределения и его ценностно-мотивацион ная направленность создают реальные предпосылки для педаго гического обеспечения влияния психолого-педагогической под держки на развитие личности студента – будущего специалиста.

На основании теоретического анализа подходов в области философии, психологии, педагогики в монографии:

- определены основные категории: самоопределение, про фессиональное самоопределение, психолого-педагогическая поддержка;

уровневые характеристики проблемных ситуаций, критерии влияния программы психолого-педагогической под держки на процесс профессионального самоопределения;

- выявлены психолого-педагогические условия влияния психолого-педагогической поддержки на процесс профессио нального самоопределения: личностно-ориентированная органи зация психолого-педагогической поддержки как сотрудничества;

психолого-педагогические занятия по проблеме самоопределе ния, располагающие к профессиональной самореализации.

Психолого-педагогическая поддержка оказывает влияние на присвоение социально-типических качеств. Для эффективного её влияния необходима такая организация совместного с обучаю щимся сотрудничества, при которой предметом анализа стано вятся реальные проблемы, обусловленные личностно значимыми мотивами.

Задачи самоанализа, опыт самопознания, самомотивации обучающихся разрешались в условиях обеспечения свободного проявления личностной позиции в выборе форм, содержания, методов и приёмов в ходе оказания поддержки личности, адек ватной её возможностям.

Содержательная интерпретация системы занятий, включён ных в программу психолого-педагогической поддержки, диало гов, тренингов, дискуссий, семинаров способствуют оптимиза ции поведения в конкретных, актуальных для личности ситуаци ях и, вместе с тем, актуализируют их собственные изменения, основанные на присвоении личностно-профессиональных ка честв, что становится особым способом выражения самоопреде ления.

Успешным процесс профессионального самоопределения становится тогда, когда приобретает для личности определён ный смысл.

Влияние психолого-педагогической поддержки на процесс профессионального самоопределения зависит от активного включения личности в деятельность по самопознанию, включа ющей изменение глубинных установок смысловой сферы обу чающегося – будущего специалиста, что продуктивно решается в условиях психологического тренинга, в конструированных ор ганизационно-семинарских занятиях.

Обеспечение эмоциональной поддержки и стимуляции творчества в их тесной взаимосвязи приобретает особую значи мость для самоопределения при условии сочетания соответ ствующей поддержки, адекватной возможностям человека.

Не менее важными психолого-педагогическими условиями, которые, как организующее начало, способствуют возможности и существованию личностной активности, являются:

- организация педагогом полипозиционного общения;

- осознание педагогом психологических предпосылок лич ностных проявлений обучающихся на основе расширения эмо ционально-ценностных отношений к профессиональному выбо ру.

Ведущим принципом при организации психолого педагогической поддержки является приоритет способа над ре зультатом деятельности личности с учётом психологических по следствий.

В монографии:

- обоснованы сущность и содержание психолого педагогической поддержки, структура функционирования;

- обоснована модель психолого-педагогической поддержки;

- показаны возможности внедрения программы психолого педагогической поддержки;

- доказано влияние психолого-педагогической поддержки на процесс профессионального самоопределения.

Таким образом, процесс профессионального самоопределе ния происходит успешно при наличии внутренне согласованной инновационной диспозиции личности через оказание ему под держки.

Проведённое исследование и его отражение в монографиче ском труде не исчерпывает всего многообразия освещаемой проблемы. В то же время зависимость решения личностью про блемы от способности к самопознанию показывает необходи мость рассмотрения психолого-педагогической поддержки как неотъемлемой части теории и практики профессионального об разования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Аббаньяно, Н. Структура экзистенции. Введение в эк 1.

зистенциализм. Позитивный экзистенциализм. / Пер. с итал., комментарии и именной указатель А.Л. Зорина. - СПб.: Алетея, 1998. - 335 с.

Авдуевская, Е.П. Проблема юношеского самоопреде 2.

ления в практике школьной психологической службы. Введение в практическую социальную психологию / Е.П. Авдуевская, Т.А.

Араканцева;

под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Со ловьевой. - М.: Смысл,1997.- С. 152.

Абульханова-Славская, К.А. Социальное мышление 3.

личности: проблемы и стратегии исследования // Психологиче ский журнал. - 1994. - Т. 15. -№ 4.- С. 39-55.

Абульханова-Славская, К.А., Брушлинский, А. Не 4.

сколько замечаний в связи со статьей А.С. Арсеньева «О творче ской судьбе С.Л. Рубинштейна» / // Развитие личности. – 1999. № 4. - С. 17.

Адлер, А. Индивидуально-психологическое лечение 5.

неврозов // Психотерапия. – 1913. - № 4. - С. 4.

Альберти, Р., Эммонс, М. Самоутверждающее поведе 6.

ние / Пер. с англ. М.В. Горшкова. - СПб: «Академический про ект», 1998. - 190 с.


Александрова, Е. Педагогическая поддержка само 7.

определения старшеклассника в культуре // Новые ценности об разования. - М., 1996. Вып. 6. - С. 67-71.

Андреев, Д. Роза мира / Д. Андреев - М.: Урания, 1998.

8.

- 608 с.

Андреева, Г.М. Психология социального познания / 9.

Г.М. Андреева. - М., 1997. - Гл. 8, -С. 215-233.

10. Античная философия. От Фалеса до Сократа - Мн.:

«Галаксиас», 1997. –208 с.

11. Арестова, О.Н. Влияние мотивации на структуру целе полагания // Вестн. Моск. Универс. Сер.14. Психология. – 1998. № 4.- С. 40.

12. Арефьев, И.П. Подготовка учителя технологии к про фориентационной работе // Педагогика. – 1999 - № 2. - С. 62-66.

13. Аристотель. О душе. / Соч. в 4 тт. Т.1. - М., 1975. - С.

373.

14. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов - М., 1996. - 768 с.

15. Атутов, П.Р. Концепция политехнического образова ния в современных условиях // Педагогика. – 1999. - № 2.- С. 17 20.

16. Бабаева, Ю.Д. Психологический тренинг для выявле ния одаренности: метод. Пособие / Ю.Д. Бабаева. – М., 1998.

17. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя. Особенности глу бинного общения // Вопросы философии. - 1995. - № 3. - С. 103 129.

18. Бекарев, А.М. Свобода человека в социальном про странстве/ А.М. Бекарев - Нижний Новгород, 1992. - С. 93.

19. Бердяев, Н.А. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения / Философия свободного духа. - М., 1994. – С. 248-288.

20. Бездухов, В.П. Формирование гуманистической направленности студента – будущего учителя как социально педагогическая проблема/ Автореф. докт. дисс., СПб., 1995. - с.

21. Блинов, Л.В. Роль аксиологических ценностей в про фессиональной интеграции личности педагога // Сборник науч ных статей. Региональная научно-практическая конференция «Личностно-ориентированный подход в развивающем и коррек ционном образовании». 26-28 мая 1998 г.

22. Бобнева, М.И. Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. - М.: «Наука», 1981.- С. 241-263.

23. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности /Л.И. Божович - Москва-Воронеж, 1996. - 352 с.

24. Бондарев, П. Путь к национальному возрождению // Народное образование. - 1996. - № 10. - С. 62.

25. Братусь, В.С. Смысловая вертикаль сознания личности // Вопросы философии. - 1999. - № 11. - С. 85-86.

26. Бронштейн, А.А. Справочник по математике для уча щихся ВТУЗов / А.А. Бронштейн, К.А. Семенов - М.: Наука, 1986. - 554 с.

27. Брушлинский, А.В. Мышление: деятельность, процесс, общение / А.В. Брушлинский - М., 1985.

28. Бубер, М. Я и Ты/ Два образа веры. - М.,1995. - С. 16.

29. Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 263 с.

30. Великие мыслители Востока - М., 1999. - С. 12-13.

31. Вершловский, С.Г. Социально-педагогические про блемы профессионального становления молодых учителей / С.Г.

Вершловский - Ленинград, 1989.

32. Винокурова, О.А. Психолого-педагогическая подго товка студента как условие актуализации у них потребности в профессиональном самосовершенствовании / Автореф. дисс.

канд. пед. наук. - Хабаровск, 1996.

33. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры / Л.С. Выготский - Воронеж, 1996.

34. Газман, О.С. Гуманизм и свобода/Гуманизация образо вания в современных условиях / О.С. Газман - М.: Педагогика, 1995.

35. Гиндилис, Н.Л. Процесс индивидуации как «путь к се бе» // Психологический журнал. - 1996. Т. 17. - № 1. - С. 52.

36. Гликман, И.З. Воспитание и образование // Педагогика - 1999. - № 2. - С. 110-116.

37. Государственный Образовательный стандарт среднего профессионального образования/Действовал в качестве времен ного требования до введения в действие стандарта с 01.09. г.

38. Горячева, Е.И. Педагогическое обеспечение процесса самореализации подростка (на примере спецкурса «Самоактуа лизация личности / Кандидатская диссертация - Москва, ИПО РАО, 1996.

39. Горбатюк, Е.Л. Возможности личностного саморазви тия студента технического ВУЗа в поисковых подходах к обуче нию / Автореф. дисс.канд.пед.наук. Хабаровск, 1999.

40. Григорьев, Д.В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 42-47.

41. Громыко, Ю.В. Московская методологическая школа:

социокультурные условия возникновения, идейное содержание, проблемы развития // Вопросы методологии, 1991. - № 4. - С. 35.

42. Даниличева, Н.А. Психология профессионального успеха / Н.А. Даниличева, Л.А. Балакирева - СПб.: ООО «СЛП», 1998. - 144 с.

43. Джемс, У. Психология / У. Джемс - М.: «Просвеще ние», 1991. - 367 с.

44. Дорфман, Л.Я., Чарный, Б.М., Щебетенко, А.И. Психо педагогика индивидуальности: в поисках исходных предпосылок и своего предмета / Под ред. Л.Я. Дорфмана. - Пермь, 1989. - С.

46-53.

45. Дубоделова, В.М. Личностное саморазвитие старшего школьника в педагогическом процессе школы / Авто реф.дисс.канд.пед.наук. - Хабаровск, 2000.

46. Завалишина, Д.Н. Когнитивная функция практического мышления / Практическое мышление: функционирование и раз витие. - М., 1990. - С. 9.

47. Зеленцова, А.В. Личностный опыт в содержании обра зования (теоретический аспект) / Кандидатская диссертация.

Волгоград, 1996.

48. Ермолин А.В. Мотивы конкретного поступка у под ростков. Наш проблемный подросток / А.В. Ермолин - СПб.:

«Союз», 1999. - С. 60-78.

49. Ермолаева, Т.В. Психологические особенности стар шеклассников, абитуриентов, студентов, направленных на про фессию учителя/Автореф.диссканд.психол.наук. - М., 1994. - с.

49. Ерошенко, А.А. Динамика структуры индивидуальных свойств мастера ПТУ в зависимости от овладения педагогиче ской деятельностью / Автореф. дисс. канд.псих.наук. - Л., 1982.

50. Закон «Об образовании»/ Принят Государственной Думой 12 июля 1995. - Гл.1. - Ст.14.

51. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя - М., 1997. - С. 403.

52. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки рос сийской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов - М., 1994.

53. Иванов, В.П. Человеческая деятельность. Познание.

Искусство / В.П. Иванов - Киев, 1977.

54. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков - М.: «Наука», 1991.- 464 с.

55. Ильин, И.А. Соч. в 2-х Т./ И.А. Ильин - М., 1993. Т.1. С. 223.

56. Исаев, Е.И., Косорецкий, С.Г., Слободчиков, В.И. Ста новление и развитие профессионального сознания будущего пе дагога // Вопросы психологии. – 2000. - №3. - С. 57–66.

57. Историко-философский ежегодник. 1993 - М.: Наука, 1994. - 366 с.

58. Каменский, Р. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре/Автореф. канд. дисс. ИПО РАО, 1996.

59. Кант, И. Собр. Соч. в 6-ти Т./И. Кант - М.,1964. Т.3. С. 661.

60. Клименко, Т.К. Инновационное образование как фак тор становления будущего учителя / Докт.дисс. - Хабаровск, 2000.

61. Коган, М.С. Человеческая деятельность/ М.С. Коган М.: «Наука», 1974. - 304 с.

62. Кларин, М.В. Интекративное обучение – инструмент освоения нового опыта / /Педагогика. - № 7. - С. 12-18.

63. Климов, Е.П. Психология профессионального само определения /Е.П. Климов - Ростов н/Д: «Феникс», 1996. - 512 с.

64. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон М.,1989.

65. Кон, И.С. Открытие «Я»/ И.С. Кон - М.: «Политиздат», 1978. - 366 с.

66. Кондратьева, М.Ю. Подросток в замкнутом круге об щения / М.Ю. Кондратьева - М.: «Институт практической пси хологии»;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 336 с.

67. Кондратьева, С.В. Учитель-ученик. / С.В. Кондратьева - М.: «Педагогика», 1984. - 200 с.

68. Конфуций. Великие мыслители Востока. - М., 1999. С.

12-13.

69. Краевский, В.В. Содержание образования – бег на ме сте // Педагогика. - 2000. - № 7. – С.3-12.

70. Краевский, В.В. Методология педагогического иссле дования/ В.В. Краевский - Самара: СамГПИ, 1994. - 163 с.

71. Крылова, Н.Б. Социокультурный контекст образова ния. Новые ценности образования / Н.Б. Крылова - М.: «Иннова тор», 1995. Вып.2. - С.67-99.


72. Кудрявцев, Т.В., Сухарев, А.В. Влияние характероло гических особенностей личности на динамику профессиональ ного самоопределения // Вопросы психологии. - 1985. - № 1.

73. Куликова, Л.Н. Проблема саморазвития личности/ Л.Н.

Куликова – Хабаровск: Издательство ХГПУ, 1997.- 315 с.

74. Кьеркегор, С. Гармоническое развитие в человеческой личности эстетических и этнических начал: наслаждение и долг./ С. Кьеркегор - Ростов н/Д.: «Феникс»,1998. – 416 с.

75. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессио нальной педагогике / А.А. Кыверялг - Таллин: ВАЛГУС, 1980. 334 с.

76. Лебедев, А.Н. Социально-психологическая динамика в условиях экономических изменений. / А.Н. Лебедев - М.: «Ин ститут психологии РАО», 1998. - С. 273-285.

77. Левин, К. Определение понятия «поле» в данный мо мент. Хрестоматия по истории психологии / К. Левин - М, 1980.

– С. 133-139.

78. Леднев, В.С. Содержание образования, сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев - М.: «Высшая школа», 1991. – 224 с.

79. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев - М.: «Политиздат», 1975. - С. 76.

80. Леонтьев, А.Н. Общее понятие о деятельности. Основы речевой деятельности. / А.Н. Леонтьев - М., 1974. - С. 13.

81. Леонтьев, А.Н. Общее понятие о деятельности. Хре стоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1977.

- С. 206-213.

82. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н.

Леонтьев - М., Издательство МГУ, 1972. Изд. 3. - 675 с.

83. Леонтьев, Д.А. Самореализация и сущностные силы человека. Хрестоматия. Труды отечественных психологов / Д.А.

Леонтьев - М., 1996.

84. Леонтьев, Д.А. Психология смысла. / Д.А. Леонтьев М., 1999.

85. Леонтьев, Д.А., Шелобанова, Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. – 2001. - № 1.

86. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности. / Д.А.

Леонтьев - М.: «Смысл», 1993.- С. 36-39.

87. Леонтьев, Д.А., Пилипко, Н.В. Выбор как деятель ность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. – 1995. - № 1.

88. Леонтьев, Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. – 2000. - № 1. - Т.21. - С. 15.

89. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические про блемы в психологии./ Б.Ф. Ломов - М.: Наука, 1984. - 444 с.

90. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура. / А.Ф.

Лосев - М.: «Политическая литература», 1991. - 525 с.

91. Льюис, Дж. Г. Античная философия: от Фалеса до Со крата./ Дж. Г. Льюис - Мн.: Галаксиас, 1997. - 208 с.

92. Ляудис, В.Я. Психолого-педагогические проблемы учеб ной деятельности в высшей школе на современном этапе./ В.Я.

ляудис - М., 1980. - С. 18-71.

93. Лушников, И.Д. Традиционное и новаторское в совре менном образовании // Педагогика. 2000 - №10. - С. 24.

94. Магазанник. В.Д. Психологические критерии сложно сти процесса принятия решения человеком./ В.Д. Магазинник, Г.М. Зараковский - М.: Наука, 1981. - С.63-78.

95. Майерс, Д. Социальная психология. / Д. Майерс СПб.: «Питер», 1999. - С. 65.

96. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения в 8 тт. / А.С. Макаренко - М., 1983. Т.2 - С.128.

97. Мамардашвили, М.К. Картезианские размышления. / М.К. Мамардащвили - М., 1993. - С. 264.

98. Маслоу, А. Самоактуализация. Психология человече ских проблем: Хрестоматия. / А. Маслоу - Харвест, 1998. – 448 с.

99. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы /Общ. ред. Г. Балла, А.Н. Киричука, Д.А. Леонтьева. - М.:

«Смысл», 1999. – С. 9.

100. Мастеров, Б.М. Психология саморазвития: психотех ника риска, правила безопасности / Б.М. Мастеров – М.: Интер пракс, 1994. – 154 с.

101. Махнач, А.В. Компонентный анализ психологического состояния человека в особых условиях деятельности // Психоло гический журнал – 1991. - № 1. - С. 66-76.

102. Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч. Т.2. - С. 145-146.

103. Самореализация и личность в юношеском возрасте. М.: «Высшая школа», 1991. - 152 с.

104. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное разви тие человека в новых условиях // Вопросы психологии. – 1997. № 4. - С.28.

105. Митина, Г.В. Психолого-педагогическая поддержка личностного становления школьника в социально-воспи тательной работе. Кандидатская диссертация. / Биробиджан, 2000. - 200 с.

106. Мерцалова, Т.А. Педагогическое обеспечение самопо знания подростков в условиях общеобразовательной школы. / Автореф. дисс.канд.пед.наук. - М., 1996. – 22 с.

107. Мескон, М.Х. Основы менеджмента. / М.Х. Мескон, М.

Альберти, Ф. Хедоури - М.: «Дело», 1992. – С. 367.

108. Московичи, С. Машина, творящая богов./ С. Москови чи - М.: «КСП+», 1998. - 560 с.

109. Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального образования./ Н.А. Морева - М.: «Академия», 1999. – 297 с.

110. Мысливченко, А.Г. Феномен внутренней свободы. О человеческом в человеке /Под ред. И.Т. Фролова. - М., 1992.- С.

207-230.

111. Мудрагей, Н.С. Вещь в себе: от непознаваемости к узнаваемости // Вопросы философии. - 1999. - № 1. – С. 111.

112. Мухина, В.С. Проблема генезиса личности /Учебное пособие к спецкурсу./ В.С. Мухина - М., 1985.

113. Мясищев, В.Н. Психология отношений. / В.Н. Мяси щев - М.,1995. - 336 с.

114. Наш проблемный подросток: учеб. пособие. – СПб.:

Союз, 1999. – 144 с.

115. Неретина, С.С. Средневековое мышление как страта гема мышления современного // Вопросы философии. - 1999. - № 11. - С. 132.

116. Никитин, Е.П., Харламенкова, Н.Е. Самоутверждение личности в философии и психологии // Вопросы философии. 1995. - № 8. – С. 73.

117. Никитенко, В.Н., Печенюк, А.М. Актуальные пробле мы современной цивилизации /Под редакцией В.В. Романова. Хабаровск, 1996.

118. Новиков, А.М. Проблемы гуманизации профессио нального образования // Педагогика. - 2000. - № 9. – С. 3-10.

119. Новые исследования в педагогических науках. – М.:

«Педагогика», 1999. Вып.1 (57).

120. Ортега-и-Гассет, Х. История как система // Вопросы философии. - 1998. - № 1. - С. 125.

121. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. / С.И. Ожегов М.: «Русский язык», 1987. - С.567.

122. Осипова, А.А. Введение в практическую психокоррек цию: групповые методы работы. / А.А. Осипова - М.: НПО «МОДЭК», 2000. – 240 с.

123. Осницкий, А.К. Умения саморегуляции в профессио нальном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. – С. 52-59.

124. Панферов, В.Н. Социальные особенности функцио нальных характеристик человека // Психологический журнал. 1997. - Т.8. - № 4. - С. 51- 60.

125. Перлз, Ф. Опыты психологии самопознания. /Ф. Перлз – М.: Гиль-Эстель, 1999. – 240 с.

126. Петровский, В.А. Личность в психологии. / В.А. Пет ровский - Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 510 с.

127. Петровский, В.А. Воспитатели и дети: источники ро ста. / В.А. Петровский – М.: Аспект-пресс, 1994. – С. 36.

128. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания: опыт по пулярной монографии с элементами учебного пособия. / С.Д.

Поляков – М.: Новая школа, 1996. – 160 с.

129. Пайнс, Э. Практикум по социальной психологии. / Э.

Пайнс, К. Маслач - СПб.: Питер, 2000. – 528 с.

130. Прангишвили, А.С. Исследования по психологии уста новки. / А.С. Прангишвили - Тбилиси, 1967. – С.77.

131. Прикладная социальная психология / Под ред. А.Н.

Сухова и А.А. Деркача. – М.: Институт практической психоло гии;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 688 с.

132. Реан, А.А. Социально-педагогическая психология. / А.А. Реан, Я.Л. Коломенский - СПб.: Питер, 1999.- 416 с.

133. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст.

Проблемы становления личности. - М.: Мир, 1994. – 320 с.

134. Риман Ф. Основные формы страха / Пер с нем. Э.Л.

Гушанского. – М.: Алетейа, 1998. – 336 с.

135. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление че ловека/ Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

136. Росс, Л., Нисбетт, Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / Пер. с англ. В.В.Румынского, под ред.

Е.Н.Емельянова, В.С.Магуна. - М.: Аспект-пресс, 1999. – 429 с.

137. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир. / С.Л. Рубинштейн М.: Наука, 1997. – 191 с.

138. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. / С.Л. Рубиштейн - М., 1957. – С. 13.

139. Рудестам, К. Групповая психотерапия. - / К. Рудестам СПб.: «Питер», 1999. - 384 с.

140. Сартр, Ж-П. Экзистенциализм – это гуманизм. Сумер ки богов. / Ж.-П. Сартр - М.: Политическая литература, 1989. – 400 с.

141. Сартр, Ж-П. Стена / Избранные произведения. – М.:

Политиздат, 1992. – 480 с.

142. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения. / В.Ф. Са фин - Уфа, 1986. – 142 с.

143. Соловьев, В.С. Собр. Соч. в 2-х тт. / В.С. Соловьев М., 1989. – С. 220.

144. Советова, О.С. Инновационные диспозиции личности, их взаимосвязь и влияние на отношение к социальным измене ниям. / Автореф. дисс. канд. психол. наук. - СПб., 1991.

145. Ситников, А.П. Теории, методика, психотехнологии. / А.П. Ситников - М.: «Технологическая школа бизнеса», 1996. – С. 38.

146. Ситникова, М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя. / Автореф. дисс.

канд.пед. наук. - Белгород, 1995. – С. 9-12.

147. Семушина, Л.Г. Содержание и методы обучения в ССУЗ. / Л.Г. Семушина - М., 1990. – С. 38–39.

148. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций. / Ю.В. Сенько – М.: ACADEMIA, 2000. – С. 20.

149. Сащенко, Н.П. Психологические основы продуктивных отношений в управленческой деятельности / Автореф. дисс.

канд.психол.наук. - М.: РАУ, 1993. - С. 9.

150. Столин, В.В. Самосознание личности./ В.В Столин М.: МГУ, 1984. – 284 с.

151. Слободчиков, В.И. Выявление и категориальный ана лиз нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. - 2000. - № 2. - С. 42.

152. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев - М.: «Школа пресс», 1995. – С. 171.

153. Смирнов, С.А. Опыты по философской антропологии // Философские науки. - 1998. - № 3-4. – С. 25.

155. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. Учебное посо бие для студентов ВУЗов. / Л.Д. Столяренко - Ростов н/Д, 1997. С. 474-479.

156. Товарищева, Ф.Д. Формирование профессиональной направленности сельских старшеклассников в условиях про фильного обучения / Автореф.дисс.канд.пед.наук. - Якутск, 2000. – 18 с.

157. Тубельский, А.Н. Школа самоопределения: первый опыт. / А.Н. Тубельский – М., 1992. –106 с.

158. Тутушкина, М.К. Психологическая помощь и консуль тирование в практической психологии. / М.К. Тутушкина - СПб.:

«Дидактика плюс», 1999. - 352 с.

159. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Психологические исследования./ Д.Н. Узнадзе - М., 1966. – С. 231.

160. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания.

Собр. Соч. в 8 тт. Т. 8. – М., 1976. – С. 35-36.

161. Учитель, который работает не так (опыт учеников и учителей)./Под ред. А.Н. Тубельского. – М., 1996. – С. 21.

162. Филонов, Г.М. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований // Педагогика. - 2000. - № 9. – С. 11 17.

163. Фишер, М.И. Школьное время: цикличность против линейности // Педагогика. - 1999. - № 1. – С. 110-115.

164. Франк, С. Смысл жизни. Педагогическое наследие рус ского зарубежья. 20-е гг. / С. Франк. - М., 1993. – С. 12-13.

165. Франкл, В. Человек в поисках смысла /Пер. с англ. и нем. Под ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. - М.: «Прогресс», 1990. – 368 с.

166. Фромм, Э. Иметь или быть? / Э. Фромм - М.: «Про гресс», 1990. – 336 с.

167. Фромм, Э. Человеческая ситуация. / Пер. с англ. под ред. Д.А. Леонтьева – М.: Смысл, 1994. – 238 с.

168. Философский энциклопедический словарь. – М.:

ИНФРА-М, 1997. – 576 с.

169. Хайдеггер, М. Письмо о гуманизме/ Время и бытие.

Статьи и выступления. - М., 1993. – С. 212-213.

170. Хенстенберг, Г.Э. К ревизии понятия человеческой природы. Это человек. - / Г.Э. Хенстенберг - М., 1995. - С. 241 242.

171. Хрящева, Н.Ю. Психологические проблемы самореа лизации личности. Вып. 2. / Под ред. А.А. Реан, Л.А. Коросты левой. - СПб.: СПбГУ, 1998. - С. 171-174.

172. Хьелл, Л. Теории личности. / Л. Хьелл, Д. Зиглер СПб.: «Питер», 1997. - С. 487.

173. Хюни, Г. Историчность мира как предел анализа вре менности в «Бытии и времени» М. Хайдеггера // Вопросы фило софии - 1998. - № 1. - С. 125.

174. Шапкин, С.А., Дикая, Л.Г. Деятельность в особых усло виях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации // Психологический журнал. - 1996. - № 1. - С. 19-34.

175. Шарден, П.Т. де. Феномен человека. / П.Т. де Шарден М., 1965. - С. 275.

176. Шерозия, А.Е. Психоанализ и теория неосознаваемой психической установки: итоги и перспективы. / А.Е. Шерозия Тбилиси, 1978. - С. 40.

177. Шихирев, П. Современная социальная психология./ П.

Шихирев - М.: Институт Психологии РАО, 1999. – 448 с.

178. Шибутани, Т. Социальная психология / Пер. с англ.

В.Б. Ольшанского. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 544 с.

179. Шиян, О.М. Аутопедагогическая компетентность учи теля // Педагогика. - 1999. - № 1. – С. 63.

180. Шильштейн, Е.С. Особенности презентации «Я» в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 2000. - № 2. – С. 69.

181. Цви, Курцвайль, М. Бубер и современная педагогиче ская мысль / /Новая европейская школа. - 2000. - № 6. – С. 30.

182. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образова ния. - / П.Г. Щедровицкий - М., 1993. - С. 109.

183. Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология./ Г.П. Щедровицкий - М.,1997. - С. 410.

184. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. / Г.А. Цукерман - М.- Рига: Интер пракс, 1995.- 239 с.

185. Цукерман, Г.А., Мастеров, Б.М.: Психология самораз вития. / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров – М.: Интерпракс, 1995. 287 с.

186. Чернявская, Г.К. Личность: проблемы самореализации // Социально-гуманитарные знания, 1996. - № 4. - С. 134-143.

187. Черноглазкин, С.Ю. Воспитательные аспекты поли технического образовании // Педагогика. - 2000. - № 9. - С. 43 45.

188. Чудновский, В.Э. Нравственная устойчивость лично сти / В.Э. Чудновский - М.: Педагогика, 1984. - 208 с.

189. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения «внешне го» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал. 1993. Т.14. - № 5.

190. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис./ Э. Эрик сон - М.: «Прогресс», 1996.- 344 с.

191. Юсфин, С.М. Договор как средство гуманизации от ношений в процессе педагогической подготовки ребенка / Авто реф.дисс.канд.пед.наук. - М.: РАО, 1996.- С. 16.

192. Юсуфбекова, Н.Р. Проблемы педагогической праксио логии /Новые исследования в педагогических науках. /Н.Р. Юс уфбекова - М.: Педагогика, 1991. – С. 3.

193. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. Методологические проблемы социальной психологии./ В.А. Ядов - М., 1975.

194. Ядрышникова, Т.Л. Психологический анализ профес сионального становления мастера ПТУ / Кандидатская диссер тация. - М., 1987.

195. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обуче ние в современной школе. / И.С. Якиманская – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

196. Якунин, В.А. Педагогическая психология. / В.А. Яку нин – СПб.: Полиус, 1998. – С. 393.

197. Ясперс, К. Смысл и назначение истории. / К. Ясперс М.: «Политическая литература», 1991. - 527 с.

198. Ярошенко, Н.Г., Семушина, Л.С. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. - М., 1990.- С. 169-179.

Научное издание Арутюнова Гюльнора Зафаровна Деева Нина Николаевна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ Монография Подписано в печать 15.05.2012.. Формат 60х84 1/16.

Усл. печ. л. 7,5. Уч.-изд. л. 8,1. Тираж 500 экз. Заказ № 193 Цена договорная Отпечатано с оригинала – макета, подготовленного в БФ АмГУ, в Белгородском государственном технологическом университете им. В.Г. Шухова 308012, г. Белгород, ул. Костюкова,

Pages:     | 1 | 2 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.