авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 17 | 18 ||

«Министерство образования Российской Федерации Кемеровский государственный университет Сибирская психология сегодня Сборник научных трудов Выпуск ...»

-- [ Страница 19 ] --

Основное отличие структуры организованности в данном факторе у указанных групп детей состоит в том, что у детей с ММД ярко доминирующими являются переменные "ком понента трудности", особенно личностные, т.е. респонденты в своих неудачах, своем неорга низованном, нецеленаправленном, непланомерном поведении винят по большей части свои личностные особенности (излишнюю импульсивность, тревожность, колебание настроения), нежели мешающие им бытовые проблемы. А у детей в норме значительно доминирует пере менная "осведомленность", которая свидетельствует о том, что на фоне слабости и неустой чивости стремлений быть организованным и астенических эмоций, низкая осмысленность, наличие лишь общих, поверхностных сведений об организованности как свойстве личности, выглядит вполне закономерно.

При этом в обеих группах испытуемых наблюдается доминирование интернальной регуляции, т. е. дети в норме и с ММД стремятся к самостоятельному выполнению заданий, готовы брать на себя ответственность за собственные действия, не надеются на других и не винят обстоятельства.

Третий фактор представлен сочетанием абсолютно различных переменных в данных группах респондентов. Так, у детей в норме данный фактор представлен доминированием переменных "компонента трудности", причем наибольший факторный вес имеет переменная "бытовые трудности". Таким образом, наиболее часто причиной неорганизованности детей являются: нехватка времени, бытовые проблемы, неумение планировать, излишняя критика, хотя и личностные трудности также указываются детьми как причина, мешающая им быть более планомерными и организованными.

У детей с ММД в качестве доминирующих переменных в структуре организованности выступают переменные динамического компонента (эргичность - аэргичность). Причем если факторное значение переменной "эргичность" имеет положительный коэффициент, то фак торный вес переменной "аэргичность" – отрицательный. Исходя из этого, данный фактор у детей с ММД характеризует силу, интенсивность, устойчивость, постоянство стремлений ор ганизованности, широту и разнообразие приемов реализации организованного поведения, преодоление трудностей на пути к цели, доведением дела до конца, даже если к нему поте рян интерес и т. д. То есть данный фактор характеризует организованность детей с ММД как умение их действовать целеустремленно, последовательно, четко, в разной обстановке со хранять выдержку, соблюдать строгий порядок, доводить порученное дело до конца, незави симо от круга интересов исполнителя, как стремление находить средства на пути достижения цели при минимуме затрат энергии и времени.

В четвертом факторе также наблюдается сочетание различных переменных у данных групп респондентов. Так, факторная структура у детей в норме представлена сочетанием пе ременных внутри "компонента ценности", а факторная структура организованности у детей с ММД представлена сочетанием переменных внутри "продуктивного компонента", а также переменной "социоцентризм" и "терминальные ценности". Наибольший факторный вес име ют переменные "терминальные ценности" и "субъектно-личностная" сфера реализации в группе детей с ММД, а также "инструментальные ценности" в группе детей в норме.

Таким образом, четвертый фактор у группы детей в норме представлен доминирова нием "инструментальных ценностей" в ходе реализации организованных стремлений над "терминальными ценностями". То есть прежде всего организованное поведение нацелено на приобретение самостоятельности, независимости, достижение материальных благ, совер шенствование себя и своих способностей, а затем уже на получение знаний и опыта, обрете ние хороших и верных друзей, успешность в учебе и т.д. Тогда как у группы детей с ММД на первый план выходят именно ценности, связанные с успешностью в учебе, обретением зна ний и опыта, хороших и верных друзей, стремлением быть уважаемым челове ком. Имеющийся у них опыт и знания дети с ММД реализуют и в коммуникативно продуктивной, и в субъективно-личностной сферах. Последняя превалирует, так как своим организованным поведением дети с ММД стремятся повысить свой авторитет, получить одобрение, повысить самооценку. Ведущим мотивом к организованным действиям является "социоцентрический": стремление сплотить коллектив, повысить его статус чувством долга и ответственности, желанием внести как можно больший вклад в решение коллективных про блем.

Вместе с тем наблюдаются также отличия и между "структурными компонентами" организованности в указанных группах испытуемых. Основные различия наблюдаются по "результативному компоненту". Так, "эргичность", отражающая одну из основных характе ристик организованности и выражающаяся интенсивным стремлением к цели, постоянством желаний в проявлениях организованности, умением довести дело до конца, даже если к нему потерян интерес, стремлением преодолевать трудности, представлена у детей в норме и у де тей с ММД незначительными различиями в факторном весе. Но у детей с ММД данная пере менная в структуре организованности представлена в III факторе, а у детей в норме - в I фак торе. Исходя из данных проведенного исследования, показатель "эргичности" в проявлениях организованного поведения детей указанных групп отличается незначительно, т.е. вышеопи санные признаки "эргичности" свойственны как детям с ММД, так и детям в норме.

Переменная "аэргичность" имеет более существенные отличия у различных групп респондентов. В группы испытуемых с ММД неустойчивость в проявлениях организованно сти, частые отказы от запланированного, перенос дел "на потом", отсутствие планомерности в достижении цели встречаются и во II и в III факторах, тогда как у другой группы испытуе мых "аэргичность" имеет наиболее выраженный факторный вес.

Переменная "компонента ценности" в структуре организованности также имеет раз личия между структурными компонентами. Так, "терминальные ценности", характеризую щие стремления быть организованным для поиска интересной работы, достижения общест венного признания, успешности в учебной деятельности, имеют наиболее значимый фактор ный вес, а следовательно, и выраженность в группе детей с ММД, притом что в обеих груп пах испытуемых данные ценности значимы и представлены в IV факторе.

Выраженность "инструментальных ценностей" имеет противоположную окрашен ность при значимости таких стремлений, как обретение самостоятельности и независимости, удовлетворение своих планов и желаний, стремление быть уважаемым человеком, достиже ние материального благополучия и т. п. Наибольший факторный вес данные ценности имеют у группы респондентов в норме, хотя также являются значимыми, но в меньшей степени, для респондентов с ММД.

Рассматривая "эмоциональный компонент" указанного свойства, можно говорить о том, что стенические эмоции (чувство радости при преодолении препятствий, гордость при достижении цели, оптимизм в начале нового дела, спокойствие при неудачах) являются зна чимыми лишь в I факторе у детей в норме, т.е. стенические эмоции в ходе организационного поведения свойственны лишь данной группе детей.

Переменная "астеничность" встречается в обеих группах испытуемых во II факторе, причем наибольший факторный вес отмечается у детей в норме. Таким образом, астениче ские эмоции вне зависимости от наличия признаков ММД имеют место в обеих группах ис пытуемых, но наиболее яркую окрашенность они имеют в группе респондентов в норме.

В регуляторных характеристиках организованности можно отметить различия как в факторном весе, так и в частоте представленности в факторах. Так, переменная "интерналь ность", характеризующая желание всего добиваться самому, стремление всегда и во всем быть организованным, не надеяться на других и не винить обстоятельства, других людей в неудачах, наиболее ярко представлена в группе детей с ММД. Она имеет более выраженный, значимый факторный вес и представлена у данной группы детей в I и II факторах, тогда как у испытуемых в норме "интернальность" представлена лишь во II факторе и с меньшим фак торным весом.

По переменной "экстернальность" не наблюдается значимых различий у испытуемых различных групп. Она представлена в обеих группах в I факторе и не имеет значительных отличий в факторном весе, т.е. для детей данного возраста, вне зависимости от наличия при знаков ММД, приблизительно в одинаковой степени свойственны стремления: уйти от от ветственности за свои действия;

обвинять в неудачах случайности, других людей, обстоя тельства;

не верить в собственные силы и возможности.

Отличия в показателях наблюдаются по шкале мотивационных характеристик "со циоцентричность – эгоцентричность". Если "эгоцентризм" организованности, проявляющий ся в желании проявить свои возможности и способности, достичь личного успеха с помощью своего организованного поведения, получить похвалу и одобрение, улучшить за счет этого свое положение в группе, проявляется и у детей с ММД, и у детей в норме, но с небольшим преимуществом в факторном весе у детей с ММД, то в группе испытуемых в норме "социо центризм" имеет ярко выраженное преимущество в факторном весе. Т. е. для респондентов в норме более свойственно доминирование побуждений, связанных с желанием соучастия в общем деле и необходимостью выполнения поставленных коллективом задач;

стремлением реализовать намерения близких людей и помочь окружающим;

реализовать себя в коллекти ве и заслужить его одобрение.

Рассматривая когнитивные характеристики организованности, можно отметить, что факторный вес "когнитивного компонента" у детей в норме превышает факторный вес дан ного компонента у детей с ММД по общим переменным. Т. е. дети в норме в зависимости от значимости информации для их организованного поведения, по-разному подходят к ее ос мыслению. Если получаемая информация способствует формированию организованности, помогает им быть более целеустремленными, последовательными, сохранять выдержку, со блюдать порядок и т. д., то дети данной группы стараются более тщательно подходить к изу чению нового. Если же в изучении нового они не видят личностного смысла, то к освоению дети относятся поверхностно и легкомысленно. Дети часто просто не имеют достаточно све дений о конкретных функциях личностного свойства и указывают отдельные проявления ор ганизованности, которые могут быть как признаками организованности, так и другими свой ствами личности. Все описанное выше относится также и к детям с ММД, но в меньшей сте пени.

При рассмотрении продуктивной сферы организованности можно говорить о сущест вовании различий в проявлениях переменных данного компонента в организованности детей различных групп. Если у детей в норме можно отметить высокие факторные показатели в данной сфере, то у детей с ММД величина факторного веса по переменной "предметно коммуникативная" сфера значительно ниже в сравнении с показателем по данной перемен ной у детей в норме. Можно также отметить различия в расположении по факторам указан ных переменных у детей различных групп. Если у детей в норме обе переменные продуктив ной сферы расположены в I факторе, то эти же переменные в факторной структуре у детей с ММД располагаются в IV факторе. Таким образом, можно отметить, что респондентам с признаками ММД более свойственно реализовывать свои знания, умения, организовывать побуждения для укрепления самоуважения, для повышения самооценки, укрепления чувства уверенности в себе, расширения круга знакомств с другими людьми. И в меньшей степени они стремятся быть организованными для выполнения коллективных задач, освоения и вы полнения обязательных, но неинтересных дел. Тогда как детям в норме одинаково свойст венно реализовывать, в зависимости от сил, организованные побуждения в обеих сферах "продуктивного компонента".

Рассматривая переменные "компонента трудности" в факторной структуре организо ванности, можно отметить следующие особенности расположения переменных: в группе де тей в норме обе переменные "личностно-бытовые трудности" расположены в III факторе, то гда как в группе детей с ММД данные переменные расположены во II факторе. Рассматривая факторный вес переменных у детей различных групп, можно говорить о различиях в прояв лениях организованности. Если у детей в норме можно отметить высокие факторные показа тели по обеим переменным данной сферы, то у детей с ММД величина факторного веса по переменной "бытовые трудности" значительно снижена в сравнении с показателями по дан ной переменной у детей в норме.

Основываясь на этих показателях, можно сделать вывод о том, что респонденты в норме в своих неудачах, трудностях, проблемах при реализации организованного поведения чаще обвиняют бытовые проблемы (нехватку времени, неумение планировать, недостаток представления о порядке выполнения чего-либо, отсутствие дружеской поддержки и т.п.), нежели личностные трудности (тревожность, импульсивность, колебания настроения), тогда как респонденты с ММД чаще указывают на личностные трудности, мешающие им быть бо лее организованными.

В "субъективно-личностной" сфере организованности значительных отличий в фак торном весе не наблюдается, следовательно, испытуемым обеих групп свойственно стремле ние укрепить самоуважение, повысить самооценку.

Итак, сравнительный анализ факторной структуры организованности у учащихся с ММД и у учащихся в норме свидетельствует о влиянии роли минимальных мозговых дис функций в проявлениях и реализации организованности детей данного возраста как систем ного качества личности. Отмеченные выше (количественные и качественные) структурные различия в значительной степени определяют специфику проявления организованности как системного образования у детей с ММД и у детей в норме.

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ С ЗПР В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА-ШКОЛЫ М. Ф. Симкин, Е. В. Янко Кемеровский государственный университет.

В статье поднимается проблема адаптации детей-сирот с задержкой психического раз вития к условиям интернатного учреждения. Представлены результаты исследований реакции таких детей на помещение в детский дом-школу, обсуждаются основные социальные и социаль но-психологические факторы, осложняющие процесс адаптации детей-сирот с ЗПР.

Ключевые слова: дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, задержка психического развития, социальная адаптация.

На сегодня вопрос обучения и воспитания детей-сирот в условиях интернатного уч реждения является одной из актуальных и социально значимых проблем педагогической науки и практики. И если вопросы организации воспитательно-образовательного процесса для детей без выраженных отклонений в развитии в интернатных учреждениях общего типа являются предметом широкого, имеющего давнюю историю научного изучения и осмысле ния, то вопросы интегрированного воспитания и обучения детей с ЗПР в учреждениях дан ного типа еще требуют своей научной и методической разработки. Постановка данной про блемы предопределена непреходящей потребностью практики в разработке адекватных и эффективных педагогических технологий.

Проведенное нами исследование психолого-педагогических особенностей 300 детей сирот, обучающихся в интернатных учреждениях города Кемерова и Кемеровской области, выявило, что среди детей-сирот, обучающихся по общеобразовательным программам, до 65 % – дети с различными формами задержки психического развития. Занимаясь по про грамме массовой школы и сталкиваясь с теми же требованиями, что и здоровые сверстники, ребенок с ЗПР из-за нарушений познавательной деятельности и других отклонений, широко освещенных в специальной литературе [1, 3, 4], оказывается не в состоянии усваивать учеб ный материал. Это, в свою очередь, становится одной из причин стойкой неуспеваемости и негативных поведенческих реакций. Такие дети, вследствие постоянных фрустраций, вы званных неуспешностью учебной деятельности и проблем в общении со сверстниками, те ряют интерес к школе, нарушают дисциплину, самовольно оставляют интернатное учрежде ние, бродяжничают, совершают правонарушения. Кроме того, отсутствие должного психоло го-медико-педагогического обеспечения и не всегда достаточная подготовленность педаго гов к работе с данной группой детей приводит к тому, что дети-сироты с ЗПР нередко непра вомерно выводятся в коррекционные образовательные учреждения восьмого вида или поме щаются в психиатрические больницы. Все это, безусловно, препятствует полноценной соци альной адаптации детей, делает их не готовыми к самостоятельной жизни в условиях совре менного общества.

Ряд исследователей, например Г. В. Залевский, Э. В. Галажинский, Т. Г. Бохан, счи тают, что адаптация к условиям обучения является частным случаем социальной адапта ции [2]. По нашему мнению, это в полной мере относится и к процессу адаптации ребенка к условиям интернатного учреждения.

Для изучения особенностей адаптации детей-сирот с ЗПР к условиям интернатного учреждения нами было проведено исследование, в котором участвовало 85 детей-сирот, из них 45 мальчиков и 40 девочек младшего школьного возраста с диагностированной ЗПР.

Исследование проходило в естественных условиях проживания детей в детском доме школе, не меняя привычного для них хода учебного процесса и не внося дополнительного утомления, т.е. в рамках естественного эксперимента, ценность и значимость которого осо бенно подчеркивал С. Л. Рубинштейн [5].

Методы исследования: диагностическое собеседование, наблюдение, анализ биогра фических данных.

Исследование проводилось по заранее намеченной схеме при поступлении в учреж дение и в период первого года пребывания.

Наблюдения за детьми-сиротами при их поступлении в детский дом-школу и в период первого года пребывания в новом для них заведении позволили выявить различные типы ре акций ребенка на факт помещения его в конкретные жизненные условия. Часть воспитанни ков (17 %) очень переживали разлуку с дошкольным детским домом или семьей: некоторые плакали по ночам, просили, чтобы их отвезли обратно, не хотели общаться с одноклассника ми, заявляя, что они "все равно уедут к себе домой". У большинства детей (37 %) отмечалась повышенная возбудимость, моторная расторможенность, их настроение менялось без види мых причин (слезы и гнев чередовались с улыбками и смехом). Другие (15 %) были абсо лютно безразличны к перемене их жизни, не проявляя заметного интереса к сверстникам, сторонились педагогов, настороженно относились к обследованиям, особенно медицин ским. Отдельные дети (31 %) с самого начала выделялись нежеланием сидеть за партой, бы ли агрессивны к одноклассникам, провоцировали конфликты с педагогами, сквернословили, отказывались выполнять распорядок дня. В ряде случаев наблюдалось чередование типов реакций у детей в течение исследования.

Таким образом, практически все дети-сироты с задержкой психического развития ис пытывают серьезные проблемы в адаптации к условиям интернатного учрежде ния. Трудности в адаптации, безусловно, связаны с психологическими и церебро органическими особенностями таких детей, но не меньшее значение, по нашему мнению, с особенностями индивидуальной истории жизни ребенка.

Анализ биографических данных привел нас к заключению, что определенную роль в возникновении различных негативных реакций детей-сирот младшего школьного возраста с ЗПР на новые жизненные условия играют, по крайней мере, три социальных фактора:

"этапность учреждения", "родительское присутствие", "отрицательный семейный опыт". Указанные факторы оказывают влияние на всех детей, воспитывающихся в интернат ных учреждениях, но дети с ЗПР вследствие своей клинической характеристики наиболее остро реагируют на их воздействие, что усугубляет их отставание в развитии.

Рассмотрим подробнее указанные социальные факторы.

Первый из них – "фактор этапности учреждения": Для 45 % детей школа-интернат оказалась третьим, четвертым, а то и пятым учреждением, где они проживали. Это и дома ребенка, больницы, дошкольные детские дома, психоневрологические санатории и тому по добное. Причина такого положения, во-первых, в отсутствии преемственности в работе раз личных звеньев современного общественного воспитания детей-сирот, обусловленной при надлежностью учреждений к различным ведомствам, и, во-вторых, зачастую в низком уров не диагностического отбора детей при комплектовании дошкольных и школьных учрежде ний интернатного типа. Дети-сироты с неярко выраженными интеллектуальными аномалия ми необоснованно часто меняют социальные учреждения, при этом условия обучения и вос питания в которых рассчитаны главным образом на интеллектуально-сохранных детей. Все это в совокупности порождает психолого-педагогические проблемы: нарушаются налажен ные связи общения, установившиеся эмоциональные отношения со сверстниками и взрослы ми, появляются элементы безразличия к окружающим, формируется своеобразная позиция "бездомного ребенка".

Второй фактор – "фактор родительского присутствия": подавляющее большинство в рассматриваемой группе составляют дети, помещенныев детский дом, находящийся в горо де, где проживают родители (родственники), которые изредка навещают их.

Наблюдения показывают, что факт посещения детей родственниками или родителями не может рассматриваться лишь с односторонних позиций. Беседы с детьми выявили, что % детей знают, что у них есть родители, 60 % считают, что приход родственников или роди телей - радостное событие, 35 % надеются, что их когда-нибудь заберут домой, и, наконец, 100 % опрошенных заявили, что они хотели бы уходить из детского дома-школы на воскре сения, праздничные и каникулярные дни в семьи родственников, родителей или знакомых. В то же время беседы с родителями показали, что лишь 3–5 % из них хотели восстановиться в своих юридических правах, остальные либо вообще не появляются в детском учреждении, либо ведут антиобщественный образ жизни. Из родственников лишь 35 % изредка навещали своих внуков (племянников) и только 15–20 % относительно регулярно забирали детей в свои семьи. Редкие, нерегулярные посещения детей родственниками или родителями и по стоянное, в большинстве случаев обманутое ожидание провоцировали у детей психологиче ские стрессы, конфликты с одноклассниками и педагогами, психогенные реакции, самоволь ные отлучки, во время которых нередко совершались противоправные поступки.

Третьим фактором является отрицательный семейный опыт. Часть детей (34%) в те чение определенного времени проживали в неблагоприятных семейных условиях, испытывая на себе негативное влияние антисоциального образа жизни взрослых: аморальные эксцессы, драки, скандалы, эмоциональную депривацию. Попав в детский коллектив, они принесли с собой, а вернее сказать, в себе, отрицательный опыт трудной семьи.

В нашем исследовании нас в первую очередь интересовали проблемы, связанные с этапностью учреждений. Изучая личные дела детей, мы выделили три наиболее распростра ненных варианта жизненного пути детей в социальных учреждениях.

В первом варианте дети остались без попечения родителей в младенческом возрасте и прошли все звенья дошкольного общественного воспитания: дом ребенка, дошкольный дет ский дом, школу-интернат. Для воспитанников этой группы наиболее характеры влияние первого и второго социальных факторов, причем первый – "этапность учреждений" – имеет определяющее значение Во втором варианте дети остались без попечения родителей в дошкольном возрасте и провели свои младенческие годы в семье: семья - дошкольный детский дом школа – интер нат. На учащихся этой группы воздействует сочетание всех трех социальных факторов.

В третьем варианте дети остались без попечения родителей в младшем школьном воз расте и попали в школу-интернат непосредственно из семьи: семья – школа-интернат. Для этой группы характерно влияние второго и третьего социальных факторов при полном от сутствии первого.


Наиболее часто наблюдается второй вариант, что проявляется в особенности психоло го-педагогических проявлений изучаемых детей, в которых отразились, часто в искаженном виде, элементы семейного воспитания и стиля работы государственных учебно воспитательных учреждений интернатного типа.

Изучение социальных факторов, лежащих в основе комплекса реакций детей-сирот младшего школьного возраста с ЗПР на факт помещения в школу-интернат, позволяет прий ти к выводу, что сложность социальной адаптации ребенка в условиях интернатного учреж дения обуславливается как опытом его пребывания в дошкольных учреждений для детей, не имеющих семьи, так и теми клинико-психологическими особенностями, которые характери зуют задержку психического развития. Для повышения эффективности учебно воспитательного процесса, направленного на коррекцию и компенсацию основного дефекта, необходимо совершенствование работы по социальной адаптации ребенка-сироты с ЗПР на всех этапах пребывания в социальных учреждениях, преемственности воспитательно образовательного процесса и психолого-медико-педагогического сопровождения, в основе которого должна лежать как можно ранняя диагностика отклонений в развитии ребенка.

Список литературы 1. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И Лубовского, Н. А. Ципиной. – М., 1984.

2. Залевский Г. В., Галажинский Э. В., Бохан Т. Г. Психическая ригидность как фактор школьной деза даптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика. – Томск: Изд тво Том. ун-та, 1999. – 128 с.

3. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста (руководство для врачей). – М.: Медицина, 1979. – 608 с.

4. Основы специальной психологии: Учеб. пособие/Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.

;

Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 480 с.

5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.

СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛ 1. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ, ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ Серый А.В. Структурно-содержательные характеристики системы личностных смы слов.............................................................................................................................................. Антилогова Л.Н. О взаимосвязи ценностных ориентаций и нравственной активности личности...................................................................................................................................... Котляков В.Ю. Методика исследования системы жизненных смыслов............................ Шупта Н. А. Научно-теоретические подходы к исследованию когнитивных стилей в зарубежной и отечественной науке......................................................................................… Морозова И. С. Рефлексия как социально- психологический механизм повышения эффективности учебно-познавательной деятельности студентов..................................... Шелепанова Н. В., Дмитриева Н. В., Валиулина И. С. Взаимосвязь рефлексивных аспектов самосознания с креативными проявлениями личности........................................ Кыштымова И.М. Диагностика креативности методом психологического анализа ав торского текста......................................................................................................................…. Кригер Г.Н. К изучению проблемы структуры самосознания личности в отечественной психологии.............................................................................................................................…. Сычев О.А. Исследование прогнозирования в психологии................................................. Щербакова Н.М. Активность субъекта как важный фактор развития интеллекта........... Корытченкова Н.И., Сухих А.В. Взаимосвязь когнитивного стиля мышления субъек тов учения и их эмоциональных характеристик..................................................................... Александрова Л.А. К концепции жизнестойкости в психологии....................................... Казанцева О.А., Казанцев А.И. Условия развития гармонического типа ответственно сти...........................................................................................................................................…. Трофимова Ю.В. Общепсихологический подход к изучению семьи................................. Евсеенкова Ю.В., Портнова А.Г. Отцовство как структурно-динамический феномен.. Панчук Е. Ю. Психология формирования речевой структуры у дошкольников.............. Каган Е.С., Портнова А.Г. Дифференцированный подход к построению интегрально го показателя школьной адаптации......................


................................................................… Аргентова Т.Е., Тополова Е.В. Внутриличностные конфликты современных подрост ков...........................................................................................................................................…. Санжаева Р.Д., Петров И.П. Влияние качественных параметров рефлексивного анали за на изменения высших потребностей старшеклассников................................................... Петров И.П. Влияние рефлексивного механизма на изменения личностных характери стик старшеклассников.........................................................................................................… Ахметгалеева З.М. Становление полоролевой идентичности в юношеском возрасте..... Авилов Г.М. Особенности ролевой игровой деятельности в период поздней юности..... Иванов М.С., Авилов Г.М. Интернальность личности и проблема "ухода" от реально сти ……………………………………………………………………………………………… Михайлова В.П., Осипова Т.Ю., Хорошилова Е.А. Особенности рефлексивности и эрудированности студентов вуза.......................................................................................….. Клюева Ю.В., Кудинов С.И. Сравнительный анализ ответственности студентов с раз личными уровнями усвоения иностранного языка................................................................ Аксенова Н.М., Серый А.В. Статус эго-идентичности как критерий личностного раз вития студента........................................................................................................................… Санжаева Р.Д., Дондуков С.Ц. Психологические особенности защитного поведения студентов................................................................................................................................… Аксенова Н. М. Особенности профессионального самоопределения студентов.............. Семенова Е. А. Формирование профессиональных представлений у студентов в обра зовательном пространстве педагогического колледжа.......................................................... Кузина В. М. Совместная деятельность кабинета производственной практики и психо логической службы педколледжа по включению студентов в рефлексивные процессы... Ямщикова О. А. Образ преподавателя в сознании студентов............................................. Чуева Е. Н. Психологические подходы к исследованию развития личности на поздних этапах онтогенеза..................................................................................................................… РАЗДЕЛ 2. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Аргентова Т. Е., Лидовская Н. Н. Гражданский брак как предмет социально- психологического исследования..............................................................................................

Яницкий М. С., Павленко П. Ю. Ценностная регуляция сексуального поведения........ Горбатова М. М., Нинштиль В.В. Исследование социально-психологических харак теристик и ценностно-смысловых ориентаций группы рабочей интеллигенции............... Браун О. А. Влияние степени урбанизированности городской среды на содержание со циальных представлений молодежи..................................................................................….. Штак С. В. Анализ проблемы социально-психологической адаптации в условиях трансформации российского общества................................................................................… Романова А.В., Яковенко О.С. Социально-психологические последствия страха перед преступностью.......................................................................................................................… Бучек А.А. Особенности формирования этнической идентичности коренных народов Камчатки.................................................................................................................................… Кудинов С.И., Базаркина Е.В., Овчинников Е.М. Особенности ценностных ориента ций русских и кумандинских подростков............................................................................... Михайлова А.В., Нафанаилова М.С. Значение восприятия смерти в этнокультураль ном аспекте.............................................................................................................................… Морозова И.С., Суханова К.Н. Некоторые аспекты изучения гендерных различий в структуре родительского отношения....................................................................................... Аврова Е.С., Мартынова Т.Н. Гендерные особенности восприятия лидера в студенче ской группе.

...........................................................................................................................… Котляков В.Ю., Корягина В.Е. Стереотипы восприятия красивых людей в представ лении студентов....................................................................................................................… Гулина Н.Р., Дмитриева Н. В. Актуализация символического сознания как условие становления профессинальной идентичности личности....................................................... Гордиенко В.Н. Психологический анализ взаимосвязи удовлетворенности профессио нальной деятельностью учителя и уровня его профессионального саморазвития............. Базилевич Е.М. Опыт типологического изучения личности креативных студентов ар хитектурной специальности..................................................................................................… Аргентова Т.Е., Гущина Е. Н. Личностные предпосылки успешной деятельности пси холога в правоохранительной системе (на примере деятельности психологической службы органов внутренних дел Кемеровской области)....................................................... Боленко Ю.В. К проблеме изучения профессионально важных качеств начальника ка раула пожарной части............................................................................................................… Дондуков С.Ц. Безопасность труда и профессиональная пригодность.............................. РАЗДЕЛ 3. КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Стратегии коррекции созависимости.......................... Иванов М.С. Личностные предпосылки формирования игровой компьютерной аддик ции..........................................................................................................................................…. Рерке В.И. Социально-психологические механизмы стигмации наркозависимых людей Полетаева А.В. К проблеме исследования переживания психической травмы: от неиз бежности потери к трансформации и личностному росту................................................... Петрова А.Б. Характеристика видов и форм агрессии, психологический смысл моти- вации агрессивного поведения несовершеннолетних правонарушителей.........................

Григорьева Е.В. Психологические факторы адаптации детей с ММД к школьному обучению.................................................................................................................................... Прокопенко Н.В. Сравнительный анализ факторных структур организованности у представителей групп испытуемых с признаками ММД и в норме..................................... Симкин М.Ф., Янко Е.В. Особенности социальной адаптации детей-сирот с ЗПР в ус ловиях детского дома-школы................................................................................................ ПРЕДИСЛОВИЕ Второй ежегодный выпуск сборника "Сибирская психология сегодня" подготовлен в рамках проекта "Развитие регионального ресурсного центра в области психологии и соци альной работы" Мегапроекта "Развитие образования в России" Института "Открытое Обще ство" (фонд Сороса).

В ходе реализации проекта преподавателями кафедры социальной психологии и соци альной работы Кемеровского госуниверситета, являющейся региональным ресурсным цен тром, были проведены выездные научно-методические «воркшопы» по обмену опытом, но выми образовательными методиками и технологиями с преподавателями и аспирантами це лого ряда вузов Сибири и Дальнего Востока, включая проведение круглых столов, консуль таций и чтение спецкурсов. Результатом этой работы стала разработка совместных научно исследовательских проектов, реализуемых сегодня региональным психологическим сообще ством.

В сборнике представлены труды психологов практически всех регионов Сибири и Дальнего Востока: Кемерова, Омска, Новосибирска, Барнаула, Бийска, Иркутска, Ангарска, Улан-Удэ, Якутска, Хабаровска, Владивостока, Петропавловска-Камчатского.

Тематика сборника отражает широкий спектр актуальных исследований, ведущихся в современной психологии: этнокультурные различия, гендерные особенности и стереотипы, сексуальное поведение, ценностно-смысловые аспекты жизнедеятельности, психологические аспекты социальной стратификации, особенности профессиональных представлений и дея тельности, формирование и развитие когнитивной сферы личности, особенности аномально го развития, разработку новых психодиагностических и коррекционных методик.

Структура сборника представлена в трех традиционных разделах: "Общая психология и психология развития", "Социальная психология и психология профессиональной деятель ности", "Клиническая психология и психология отклоняющегося поведения". Редакция ста ралась в максимальной степени сохранить авторские особенности текстов статей, включен ных в сборник.

М. М. Горбатова, А. В. Серый, М. С. Яницкий

Pages:     | 1 |   ...   | 17 | 18 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.