авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 15 |

«Национальная академия педагогических наук Украины Украинская ассоциация Василия Сухомлинского Государственное учреждение „Луганский национальный университет имени ...»

-- [ Страница 10 ] --

ДРАМАТИЗМ АКСИОЛОГИЧЕСКОГО ИЗМЕРЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ В. А. СУХОМЛИНСКОГО Если обратится к ретроспективе развития познания, то по мне нию ученых эпохи постмодерна, в научно-рационалистической ми ровоззренческой системе координат человеческого существования, обоснованной Р. Декартом, под постепенное разрушение подпало понятие „величины чувственных измерений”, одновременно с этим медленно происходила абсолютизация интеллектуальной сферы и де ятельности. В XX ст. произошло пиковое проявление влияния созна тельно-рационализированой цивилизации на устройство внутреннего мира человека. Сгенерированные в духе принципов такой цивилизации мировоззренческие категории „сила” (Р. Декарт), „воля” (А. Шопенга уэр), „воля к власти” (Ф. Ницше) стали в 20 — 40-е годы XX ст. осново полагающими для социально-философских концепций и политичес кого опыта многих европейских стран, в частности Италии, Германии, Испании, СССР [2, с. 33]. Тогда же сложились условия, при которых науку — одно из высших человеческих ценностей — начали подчинять идеологическим, политическим или финансовым интересам. Уже по сле Второй мировой войны западные ученые констатировали такие яв ления кризисного состояния человеческого общества, как девальвация ценностных ориентиров, тотальное отчуждение, нравственная глухота, крушение идеалов. В то время в СССР официально утверждалось, что антропологический кризис — это явление, характерное лишь для капи талистических стран, а страны социалистического лагеря не испыты вают подобных проблем. Как показала жизнь, потеря жизнесмыслов, духовности не обошли и их.

Именно тогда, в период всеобщего увлечения в воспитании мо лодежи коллективными влияниями и заорганизованными массовы ми мероприятиями, В. Сухомлинский почувствовал и осознал, что персональная духовность как феномен жизни не всегда дает человеку способность утверждаться в коллективе через интериоризацию только положительных ценностей. В зависимости от того, в круг притяжения или воздействия каких ценностей попадает человек, и формируется его личная духовная структура, то есть духовность в этом аспекте предста ет для индивида в смысле внешней формирующей силы, и „влияние коллектива на душу личности в определенных условиях должно быть ограниченным, поскольку его сильное (грубое) прикосновение к миру мыслей и чувств способно не только унизить человеческое достоинство воспитанника, но и притупить его эмоциональную чувствительность, В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ сделать более грубой натуру,...воспитать толстокожесть, которая при водит к эмоциональному невежеству” [8, с. 43].

Анализируя мысли В. Сухомлинского по поводу многоуровнево го по содержанию понятия духовности, позволим себе сделать вывод о том, что педагог фактически отождествлял это понятие с категорией счастья в смысле рассмотрения их как ценностных вершин личност ного микрокосма человека. Вопреки устоявшемуся курсу на коллек тивное счастье педагог отстаивал свое убеждение — счастье коллекти ва невозможно, если не будет счастливым каждый человек, „а личное счастье — это дело исключительно сложное, которое создается не только в коллективе. Богатство индивидуального мира, полнота лич ной духовной жизни, раскрытие, расцвет способностей, таланта, при звания, личный успех в творческой работе, удовлетворение неиссяка емой потребности человека в человеке, любовь, дружба, повторение себя в детях — вот что такое личное счастье…” [8, с. 72]. По сравнению с провозглашением в 60-е годы официальной советской педагогикой актуальности вопроса всестороннего исследования теории коллекти ва, Василий Александрович делал акцент на необходимости изучать духовный мир личности и духовное богатство коллектива. Учитывая процессы, которые уже зарождались в общественной жизни общества и способствовали развитию духовной жизни личности, в неопублико ванной статье „Не топтаться на месте!” педагог из десяти выдвинутых им ведущих задач теории педагогики шесть связал непосредственно с проблемами личности и одухотворением коллективной жизни.

В логической связи с проблемой одухотворения всех звеньев учеб но-воспитательного процесса в наследии В. Сухомлинского возни кает ценностная категория творчества, которая выступает формой сохранения и воспроизводства „человеческих смыслов, образующих материю культуры”. Указанная категория в рассуждениях педагога тесно переплетена с понятием труда как ключевым фактором социо генеза и одновременно незаменимым средством самовыражения и самоутверждения личности, реализации ее интеллектуального и твор ческого потенциала. В одном из выводов к произведению „Проблемы воспитания всесторонне развитой личности”, где В. Сухомлинский не только обобщил, но и развил далее свои взгляды на пути обеспечения развития ребенка, говорится: „Гармония общественного развития не мыслима без расцвета сил, способностей, дарований каждого челове ДРАМАТИЗМ АКСИОЛОГИЧЕСКОГО ИЗМЕРЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ В. А. СУХОМЛИНСКОГО ка, невозможна без его счастья....Человек, которого школа не сумела воспитать, у которого в школьные годы не сформировались трудовые наклонности и интерес к труду, не раскрылись творческие силы и спо собности, который не нашел себя, не определил своего места в обще стве, — такой человек становится лично несчастливым, а каждый не счастливый — это беда общества” [7, с. 215].

Широко трактуя назначение трудового воспитания и как прак тической подготовки молодежи к взрослой жизни, и как важнейшего элемента нравственного, интеллектуального, эстетического, физичес кого воспитания, В. Сухомлинский подчеркивал, что труд — это часть духовной жизни человека. Все размышления педагога о ценности тру да сосредоточены на стремлении одухотворить его, определить как источник высокого морального вдохновения, духовного обогащения личности, как способ раскрыть и развить ее способности и таланты.

Особенность интерпретации В. Сухомлинским деятельностного под хода в воспитании заключалась в переносе центра тяжести на духов но-креативное направление труда в контексте личностного, духовного роста молодежи, иначе говоря — на одухотворение трудового процес са. Актуализируя извечные традиции народной педагогики, которая не боится того, что труд утомляет, так как знает, что труд невозможен без пота и мозолей,...знает волшебную силу труда, делающего человече ское сердце чутким, нежным, Василий Александрович утверждал, что именно „благодаря труду человек становится способным познавать окружающий мир сердцем”.

Разделяя убеждение, что суть научного поиска заключается в вы ходе за пределы существующего стереотипа или нормы мышления и действия, подчеркнем, что новаторский вклад В. Сухомлинского в отечественную педагогику заключается в сломе практики следова ния педагогическим авторитетам, в обновлении ценностных векторов развития подрастающего поколения, в разработке конкретных путей творческой самореализации каждой личности, что в совокупности и обеспечило педагогу мировое признание.

Литература 1. Боришевський М. Й. Духовні цінності як детермінанта грома дянського виховання особистості / М. Й. Боришевський // Цінності В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ освіти і виховання : наук.-метод. зб. / за ред. О. Сухомлинської. — К. :

ЗМН, 1998. — С. 21 — 24.

2. Гордієнко А. Т. Аксіологічна драма XX ст. / А. Т. Гордієнко // Ціннісні орієнтації: аналіз соціально-філософських концепцій заходу 80 — 90-х років. — К. : Наук. думка, 1995. — С. 5 — 6.

3. Крымский С. Б. Контуры духовности: новые контексты иден тификации / С. Б. Крымский // Вопр. философии. — 1992. — № 12. — С. 21 — 29.

4. Сластенин В. А. Введение в педагогическую аксиологию :

учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, Г. И. Чижикова. — М. : Издат. центр „Академия”, 2003. — 192 с.

5. Степаненко І. В. Методологічна функція поняття „Духов ність” / І. В. Степаненко // Практ. філософія. — 2003. — № 3. — С. 41 — 47.

6. Сухомлинська О. Цінності в історії розвитку школи в Україні / О. Сухомлинська // Цінності освіти і виховання : наук.-метод. зб. / за ред. О. Сухомлинської. — К. : ЗМН, 1998. — С. 3 — 8.

7. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А.

Избранные произведения : в 5 т-ти. / редкол. : О. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 59 — 218.

8. Этюды о В. А. Сухомлинском. Педагогические апокрифы :

науч.-попул. изд. / сост., предисл., послесл., коммент., вступ. к частям книги О. В. Сухомлинской. — Харьков : Акта, 2008. — 432 с.

Дичек Н. П. Драматизм аксиологического изме рения педагогического наследия В. А. Сухомлинского :

пер. с. укр. / Н. П. Дичек // Зб. наук. пр. Херсон. держ.

ун-ту. — Херсон, 2009. — Вип. LІІІ. — С. 18 — 23.

ВАСИЛИЙ СУХОМЛИНСКИЙ КАК ОДИН ИЗ ОСНОВАТЕЛЕЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ С. В. Михели, кандидат географических наук, доцент, заведующий кафедрой физической географии Киевского национального педагогического университета имени М. П. Драгоманова ВАСИЛИЙ СУХОМЛИНСКИЙ КАК ОДИН ИЗ ОСНОВАТЕЛЕЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ П онятие о личностно ориентированном подходе к обуче нию и воспитанию появилось недавно. С. В. Зайцев, ве дущий научный сотрудник Института педагогических ин новаций Российской академии образования (ИПИ РАО), считает, что в России так называемая личностно ориентированная модель образо вания появилась лишь в конце 80-х годов прошлого века [2]. Однако анализ наследия выдающегося украинского педагога В. А. Сухомлин ского свидетельствует о том, что в его трудах содержатся все или почти все положения современной концепции личностно ориентированного обучения и воспитания.

Профессор И. С. Якиманская, главный специалист того же ИПИ РАО и один из разработчиков личностно ориентированной модели обу чения, понимает под личностно ориентированным подходом „отно шение к каждому ребенку как к уникальности, непохожести, неповто римости” [8]. Еще более конкретное определение дал действительный член АПН Украины, профессор С. У. Гончаренко, который понимает В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ под личностно ориентированным подходом „последовательное отно шение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознатель ному, ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия” [1, с. 243].

В трудах В. А. Сухомлинского понятие „личностно ориентирован ный подход” отсутствует. Однако большинство его трудов были в той или иной степени посвящены вопросам именно личностного подхода к ученикам и в сущности решали проблемы его развития, в чем нетруд но удостоверится, если проанализировать его наследие с точки зрения современности.

Главной целью учебно-воспитательного процесса В. А. Сухо млинский считал всестороннее развитие личности. Это понятие в те советские времена, на которые пришелся расцвет таланта выдающе гося украинского педагога, имело полностью политическое содержа ние и основывалось на марксистко-ленинском учении о воспитании и Программе Коммунистической партии Советского Союза. Но, если не обращать внимания на привычную для тех времен коммунистическую риторику, тогдашние взгляды на цели воспитания всесторонне разви той личности полностью приемлемы. Вот тезис из Программы КПСС, который привел В. А. Сухомлинский в труде „Проблемы воспитания всесторонне развитой личности”: „В период перехода к коммунизму возрастают возможности воспитания нового человека, гармонично со четающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство” [3, с. 76]. Первая часть тезиса, как показала история СССР, мягко говоря, спорная, а вот вторая возражений не вызывает. И именно эту вторую часть всесторонне, глубоко и эффективно разраба тывал В. А. Сухомлинский.

Одним из основных положений в системе взглядов В. А. Сухо млинского на сущность учебно-воспитательного процесса, фундамен том его теоретических обобщений является положение об отсутствии „...детей неспособных, бездарных, ленивых” [6, с. 36]. Он возвращается к этой мысли в разных трудах и во всех случаях акцентирует внимание на необходимости развивать способности и таланты всех без исключения детей, которые пришли в школу. „Мы глубоко убеждены в том, — писал В. А. Сухомлинский в статье „Человек неповторим”, — что нет челове ка, который при надлежащих условиях, при умелом воспитании не вы явил бы своего самобытного, неповторимого таланта. Пятьсот воспи ВАСИЛИЙ СУХОМЛИНСКИЙ КАК ОДИН ИЗ ОСНОВАТЕЛЕЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ танников, духовный облик которых мы должны сформировать, — это пятьсот неповторимых талантов и дарований. Уважать в каждом учени ке человека, проявлять к нему гуманное отношение — значит прежде всего раскрыть в нем такую человеческую неповторимость” [7, с. 94]. Во всех случаях упоминания об отсутствии неспособных детей В. А. Сухо млинский ведет речь о человеческой индивидуальности, человеческой неповторимости. Поэтому, хотя слово „личность” он и не использует, положение об отсутствии неспособных детей имеет четкую личностную направленность и может рассматриваться как один из принципов лич ностно ориентированного учебно-воспитательного процесса.

Понятие о человеческой индивидуальности означает наличие у каждого ребенка индивидуальных, то есть свойственных только ему психофизиологических свойств, которые предопределяют избира тельность ребенка к содержанию, формам и методам обучения. При знание этого положения, которое, в сущности, уже стало аксиомой, нуждается в осуществлении индивидуального подхода к обучению и воспитанию. Именно такой подход в теории и на практике разраба тывал В. А. Сухомлинский. Вот что он пишет по этому поводу в труде „Сто советов учителю”: „Искусство и мастерство обучения и воспи тания заключается в том, чтобы раскрыв силы и возможности каждо го ребенка, дать ему радость успеха в умственном труде. А это значит, что в учении должна быть индивидуализация — и в содержании ум ственного труда (в характере заданий), и во времени. Опытный педа гог дает одному ученику две, три, а то и четыре задачи на урок, другому же — только одну. Один получает более сложную задачу, другой — бо лее простую” [4, с. 467 — 468].

Индивидуализация учебно-воспитательного процесса — это глав ный, основополагающий принцип личностно ориентированного обу чения, его сердцевина. Однако термин „личностно ориентированный подход” и „индивидуальный подход” не являются синонимами. Инди вид — это человек, который имеет отличающиеся от других генотип ные или физиологически предопределенные свойства. В то время как личность — это человек в совокупности как физиологически предопре деленных, так и социальных, то есть приобретенных в процессе жизни в обществе качеств. Целью индивидуального подхода является разра ботка индивидуальной программы обучения и воспитания для каждого ребенка согласно присущих ему психофизиологических свойств.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Воспитанию личности В. А. Сухомлинский уделял чрезвычайно большое внимание. Достаточно сказать, что один из его наибольших трудов имеет название „Проблемы воспитания всесторонне развитой личности”. Василий Александрович не оставил формулировки поня тия „личность”, но назвал два главных признака его определения.

1. Личностью не рождаются, а становятся в процессе воспитания.

Это положение вроде бы не вызывает возражений, если принимать во внимание социальную основу понятия „личность”, то есть понимая личность как индивида, который приобрел определенные качества в процессе жизни в обществе. Однако не все так считают. Профессор И. С. Якиманская полагает, что „ученик не является личностью под воздействием обучения, а является ею изначально” [8, с. 13]. По-види мому, с этим никак не согласился бы В. А. Сухомлинский. Вот что он пишет в труде „Сто советов учителю”: „Живое существо, с вашей по мощью познающее мир, п о с т е п е н н о (выделено нами — С. М.) становится личностью” [4, с. 686].

2. Личность — это индивид с чувством собственного достоинства.

Это положение В. А. Сухомлинский считает очень важным и неод нократно обращает внимание на необходимость сохранения и воспи тания чувства собственного достоинства каждого ученика. „Без уваже ния к самому себе, — пишет В. А. Сухомлинский, — нет моральной чистоты и духовного богатства личности. Наш важнейший педагоги ческий инструмент — умение глубоко уважать человеческую личность в своем воспитаннике” [5, с. 330]. Главной целью такого подхода явля ется, по словам В. А. Сухомлинского, „творить очень нужную, тонкую вещь: желание быть хорошим, стать сегодня лучше, чем был вчера”.

Воспитание у школьников желания быть хорошими В. А. Сухомлин ский считал главным заданием всего воспитательного процесса. Но обращал внимание на то, что это желание не возникает само собой, его можно только воспитать.

Обучение и воспитание каждого ученика как индивидуальности и личности В. А. Сухомлинский считал важнейшим, самым тонким и са мым сложным педагогическим заданием. „Своевременно найти, вос питать и развить задатки способностей у наших воспитанников, вовре мя распознать в каждом его призвание, — пишет он в статье „Развитие индивидуальных способностей и склонностей учеников”, — вот, что сейчас главное в учебно-воспитательной работе” [7, с. 130]. И самым ВАСИЛИЙ СУХОМЛИНСКИЙ КАК ОДИН ИЗ ОСНОВАТЕЛЕЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ главным в решении этого задания, пишет он в труде „Павлышская средняя школа”, „...подметить в каждом ребенке его наиболее силь ную сторону, найти в нем ту „золотую жилку”, от которой начинает ся развитие индивидуальности, добиться того, чтобы ребенок достиг выдающихся для своего возраста успехов в том деле, которое наибо лее ярко выражает, раскрывает его природные задатки” [6, с. 19 — 20].

Положение об учете и развитии индивидуальных свойств учеников как субъектов учебно-воспитательного процесса можно считать одним из важнейших принципов личностно ориентированного подхода.

Отдавая надлежащее внимание индивидууму, нельзя обойти и вопрос о коллективе как средстве учебно-воспитательного процесса.

В. А. Сухомлинский уделял этому вопросу очень большое внимание. Од нако было бы большой ошибкой считать это только данью господству ющей тогда коммунистической идеологии, построенной на абсолютном примате коллектива. Взгляды В. А. Сухомлинского на роль коллектива и место в нем личности сегодня не менее современны и злободневны, чем они были во время написания им трудов по этому вопросу. „Коллекти визм, — пишет он в труде „Проблемы воспитания всесторонне развитой личности”, — не только результат воспитания, но и процесс, и комплекс средств, формирующих сознание, взгляды, убеждения, поступки чело века. Жизнь и труд в коллективе является школой становления букваль но всех черт личности… От того, какие идеи лежат в основе трудовых, духовных, нравственно-эстетических взаимоотношений между членами коллектива как человеческого сообщества, зависит становление поня тий и представлений личности о добре и зле, о долге и справедливости, чести и достоинстве” [3, с. 165]. Так проявляется зависимость личности от коллектива. Однако существует и обратная зависимость — коллектива от личности. „Трудовое лицо коллектива, — пишет В. А. Сухомлинский в работе „Рождение гражданина”, — это не какая-то безликая масса, действующая по приказу или команде. Без ярко выраженных личностей нет коллектива” [5, с. 623]. Положение о взаимозависимости личности может рассматриваться как один из принципов личностно ориентиро ванного подхода к обучению и воспитанию.

Этими положениями концепция воспитания всесторонне разви той личности, которую разработал В. А. Сухомлинский, не ограничи вается. Здесь можно вспомнить положение о значении творческого подхода к каждому ученику и высоких личностных качествах воспита В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ теля, о необходимости построения обучения на активных методах ум ственного труда (ориентация на инициативное поведение детей в учеб ном процессе у С. В. Зайцева), о научном, исследовательском подходе к предмету изучения (признание важной роли самостоятельного детско го исследования в обучении у С. В. Зайцева), о наличии многочислен ных сложных взаимосвязей и взаимозависимостей между отдельными составными частями учебно-воспитательного процесса и тому подоб ное. Все это свидетельствует о том, что многое из того, что сегодня мы считаем важным и необходимым для реформирования современного образования вообще и разработки личностно ориентированного под хода в частности, можно найти в трудах выдающегося украинского представителя гуманистической педагогики Василия Александро вича Сухомлинского. Нужно лишь посмотреть заинтересованным взглядом.

Литература 1. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гонча ренко. — К. : Либідь, 1997. — 376 с.

2. Зайцев С. В. Новая роль учителя в личностно ориентированной системе образования / С. В. Зайцев // Построение модели личностно ориентированной школы (из опыта работы городской эксперимен тальной площадки) / под науч. ред. И. С. Якиманской. — М. : КСП+, 2001. — С. 19 — 41.

3. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне разви той личности / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 57 — 218.

4. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 2. — 1979. — С. 445 — 698.

5. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные педагогические произведения :

в 3-х т. / сост. О. С. Богданова, В. З. Смаль, А. И. Сухомлинская. — М. :

Педагогика, 1979 —. — Т. 3. —1979. — С. 299 — 627.

ВАСИЛИЙ СУХОМЛИНСКИЙ КАК ОДИН ИЗ ОСНОВАТЕЛЕЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 6. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 4. — 1980. — С. 5 — 410.

7. Сухомлинский В. А. Статьи / В. А. Сухомлинский // Сухо млинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзе верин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — 678 с.

8. Методология личностно ориентированного образования // Построение модели личностно ориентированной школы (из опы та работы городской экспериментальной площадки) / под науч. ред.

И. С. Якиманской. — М. : КСП+, 2001. — С. 13 — 18.

Михели С. В. Василий Сухомлинский как один из основателей личностно ориентированного обучения :

пер. с укр. / С. В. Михели // Наук. зап. Кіровогр. держ.

пед. ун-ту імені Володимира Винниченка. Сер. : Педа гогічні науки. — Кіровоград, 2003. — Вип. 52. — Ч. 1. — С. 166 — 168.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ М. Я. Антонец, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института педагогики НАПН Украины, ученый секретар Украинской ассоциации имени Василия Сухомлинского ВЗГЛЯДЫ В. А. СУХОМЛИНСКОГО НА ПРОБЛЕМУ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ С уществование каждого человека постоянно сопровожда ется пребыванием в определенной внутренней и внешней средах. Школьное же обучение — это специально организо ванная и многомерная психофизическая и социально-педагогическая среда, в которой больше всего времени, наряду с семейно-родствен ным, находится ребенок-ученик. Совокупность условий, окружающих школьника в процессе обучения и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью, определяют его внутреннее состояние, суще ственно способствуя достижению соответствующих образовательно воспитательных и развивающих результатов.

По словам самого В. А. Сухомлинского, с тех пор как его назначили директором школы, он все больше стал задумываться о необходимости научного управления умственным трудом учащихся. Отметим сразу, что Василий Александрович обращает внимание, расставляет акценты не на формально-внешних или организационно-административных, а на глубинных личностно-психологических аспектах этой актуальной ВЗГЛЯДЫ В. А. СУХОМЛИНСКОГО НА ПРОБЛЕМУ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ проблемы. Научное управление процессом обучения нужно не с целью обеспечения надлежащей дисциплины или порядка, но прежде всего для раскрытия, расцвета всех индивидуально-возрастных задатков, склонностей, способностей каждого ребенка.

Исследование взглядов В. А. Сухомлинского на проблему управле ния процессом школьного обучения не было еще предметом специаль ного изучения, хотя фрагментарно к анализу этого аспекта в наследии павлышского ученого обращались В. И. Бондарь [1], А. М. Луцюк [3], И. Е. Остапйовский [4], Н. М. Островерхова [5]. Однако недостаточно представленным остается вклад В. А. Сухомлинского в научно-прак тическую разработку этой актуальной проблемы. Поэтому целью ста тьи является раскрытие сущности трактовки ученым понятия „управ ление процессом обучения”, освещение его взглядов на содержание и характер управленческой деятельности учителя, руководителей школ.

В Большом толковом словаре современного украинского языка термин „управлять” объясняется как направление деятельности, ра боты кого-, чего-либо;

как управление, обусловливание чьих-либо дей ствий, поступков. В работах В. А. Сухомлинского встречаются как си нонимические термины „управление” и „руководство”.

Управленческая деятельность — это труд творческий, мало поддаю щийся четкому измерению. В ней очень значимой является роль субъ ективного фактора. Эпицентром в структуре управленческой деятель ности учителя является ребенок в учебно-воспитательном процессе. В функции педагога всегда входит не только сообщение, подача знаний, но и управление процессом их овладения учащимися. В его основу Су хомлинский в статье „Неотложные проблемы теории и практики вос питания” рекомендует поставить принцип индивидуального подхода к школьнику, „чтобы каждый ребенок достиг [...] самой высокой ступе ни интеллектуального развития, на которую позволяет ему подняться полный расцвет его способностей” [13, с. 57 — 58]. Для этого учителю необходимо постоянно пересматривать применяемые дидактические методы и приемы, дифференцированно подбирать те из них, которые могут наиболее успешно обеспечить развитие творческих способностей учащихся. Уделяя серьезное внимание проблеме управления процессом школьного обучения, В. А. Сухомлинский в неопубликованной статье „Об управлении процессом обучения” отмечает: „Научное управление школой должно заключаться, на мой взгляд, в том, чтобы, выделив не В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ предвиденное — то, что нельзя предусмотреть, спланировать, рассчи тать, — найти в учебно-воспитательном процессе наиболее важное, наиболее главное;

определить то, что не только входит в сферу научного предвидения, но и немыслимо без предвидения” [14, л. 12]. Василий Александрович считал, что в обучении есть вещи, которые подвергают ся такому же четкому, конкретному учету, анализу, как и элементы про изводственного планирования. Если бы это было не так, то, подчерки вает он, не было бы никакой науки об обучении, и учителя постоянно бродили бы наугад, словно в темноте. „Я глубоко убежден, — отмечает ученый, — что если бы во всех школах удалось построить на научной основе управление процессом обучения, были бы ликвидированы те, которые кажутся непреодолимыми, трудности, которые так волнуют сейчас наше общество: перегрузка школьников учебными задачами, поверхносность знаний, второгодничество” [14, л. 26].

В книге „Разговор с молодым директором школы” В. А. Сухомлин ский, подчеркивая, что в учебно-воспитательный процесс имеет, на его взгляд, три источника — науку, мастерство и искусство, констатирует:

„Хорошо руководить учебно-воспитательным процессом — это значит в совершенстве владеть наукой, мастерством и искусством обучения и воспитания” [10, с. 418]. Кстати, об этой книге павлышского ученого бывший директор Богдановской средней школы Кировоградской об ласти, Герой Социалистического Труда И. Г. Ткаченко отозвался так:

„Это не просто разговор с молодым директором, а подлинное откры тие в педагогике секретов педагогического руководства [...] На конк ретных примерах автор раскрыл секрет одной из важнейших проблем руководства учебно-воспитательным процессом: как педагогические идеи, овладевая педагогическим коллективом, становятся его убеж дениям, а на почве последнего вырастает чудесное и неповторимое здание творчества педагогического труда” [6, л. 41]. Почему ребенок не может успешно учиться? Почему она теряет интерес к занятиям, а обучение нередко становится для него тяжелым, обременительным делом? Утверждая, что по природе своей ребенок любознательный, стремится к знаниям и в его глазах горит жажда познания, когда он поступает в школу, Василий Александрович отмечает: „Эта пробле ма — желание учиться — один из самых тонких и хрупких участков руководства учебно-воспитательной работой” [10, с. 483]. Ученый ре комендует строить процесс обучения таким образом, чтобы ученики ВЗГЛЯДЫ В. А. СУХОМЛИНСКОГО НА ПРОБЛЕМУ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ тратили меньше времени и умственных усилий на механическое запо минание, а чтобы основная их интеллектуальная энергия направлялась на осмысливание, самостоятельное добывание знаний. Одновременно в программах следует четко определять то, что ученик должен в обяза тельном порядке прочно запомнить.

Во взглядах В. А. Сухомлинского, умения и грани гуманистиче ского управления обучением заключаются и зависят от того, насколько глубоко понимает учитель тончайшие детали педагогического процес са, его глубинные источники — духовный мир школьника, особенно сти его умственного труда, процесс овладения знаниями, формирова ние убеждений. Каждый учитель, директор школы и его заместители призваны быть знающими, опытными педагогами и психологами, ис кусными дидактами и воспитателями детей.

Отмечая, что многие учителя имеют слабое представление о мето дике исследования умственных способностей, памяти, мышления ре бенка, Василий Александрович утверждает: каждый учитель, который приходит работать в школу, обязан владеть конкретными методами че ловековедения, поскольку педагогическая культура управления процес сом обучения требует повседневного, внимательного, научного изучения ребенка. „Да, если бы учителя по-настоящему знали ребенка — знали мир его восприятий, мышления, чувств, — сегодня не ломались бы ко пья вокруг проблемы перегрузки учащихся в старших и средних классах, не было бы справедливых нареканий и жалоб многих старшеклассников о том, что учиться и трудно, и скучно”, — отмечает ученый-гуманист в неопубликованной статье „Чему и как учить наших детей” [18, л. 9].

Говоря об основных проблемах творческой работы педагога, разду мывая, в частности, над проблемой „Что происходит в голове ребенка, когда учитель преподает новый материал?”, В. А. Сухомлинский в кни ге „Разговор с молодым директором школы” отмечает, что важнейшая миссия директора школы и его заместителей по учебной работе должна заключаться в том, чтобы открыть перед учителем очень важную сто рону педагогической деятельности, а именно: думать об учебном ма териале, который преподается, и одновременно наблюдать за умствен ным трудом школьников, за их вниманием, видеть, анализировать их интересы, волевые усилия, отношение к интеллектуальному труду и к учителю. „Гармоничное слияние этих двух функций педагогического труда, умение думать о разных вещах и анализировать сложный про В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ цесс учения с разных сторон — это одна из тех тончайших сфер педаго гического мастерства, проникновение в которые, по моему глубокому убеждению, дает нам счастье творчества. Нет ничего более живого и бесконечно меняющегося, подвижного, чем умственный труд учителя и школьников” [10, с. 439 — 440]. При условии, если учитель умеет одно временно думать и об учебном материале, и о детях, если он мгновенно, в случае такой необходимости, готов изменить намеченный план уро ка и это изменение единственно рациональное, то класс, по образному выражению Василия Александровича, находится у него в руках.

По мнению В. А. Сухомлинского, педагогическое руководство процессом обучения прежде всего в том и состоит, чтобы видеть, как в труде каждого учителя сливаются эти две функции и помогать ему стать мудрым, искусным создателем гармонии в сфере сосредоточен ного умственного труда школьников.

На вопрос: с чего начинается и в чем состоит педагогическая куль тура учителя, от которой зависит состояние и характер его управлен ческой деятельности, В. А. Сухомлинский в книге „Разговор с мо лодым директором школы” дает ответ в форме таких конкретных и обстоятельных положений:

1. Глубокое знание учителем своего предмета.

2. У каждого учителя есть своя творческая лаборатория, она год от года обогащается — это очень важная сторона педагогической культу ры. Речь идет о технологии (выделено нами — М. А.) педагогического труда.

3. Очень важным элементом педагогической культуры является богатство методов изучения ребенка.

4. Есть еще одна сторона педагогической культуры, о которой нельзя говорить без тревоги, — это языковая культура учителя [10, с. 471 — 486].

Считая глубокое знание учителем учебного материала одной из основ педагогической культуры, В. А. Сухомлинский обращает внима ние на такую ее особую и очень важную черту: чем свободнее педагог владеет профессией, тем ярче, эмоционально искреннее является его изложение, общение и взаимоотношение с учениками. Непосредствен ное обращение учителя к разуму и чувствам учащихся ученый называет первым признаком наличия у учителя этой черты педагогической куль туры. Сосредоточивая все внимание только на своей работе — опросе ВЗГЛЯДЫ В. А. СУХОМЛИНСКОГО НА ПРОБЛЕМУ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ или преподавании, объяснении нового материала, учитель нередко те ряет связь с учениками, выпускает из виду их работу. „А что вы чувству ете на уроке тогда, — подчеркивает Василий Александрович, — когда между учителем и учениками нет контакта, когда учитель уткнулся в поурочный план, а дети рассматривают потолок или облачко, плыву щее на небе? Вам неловко перед учениками, неловко и за учителя, и за себя, и за педагогику” [10, с. 474].

Обучение во взглядах В. А. Сухомлинского — это не механическая передача знаний от учителя к ученику, а это — очень сложные чело веческие взаимоотношения. Ученый советует осуществлять обучение в духе сотрудничества, что способствует достижению лучших акаде мических и, что особенно значимо и ценно, социальных результатов.

При таких условиях учитель превращается из поставщика информации в помощника и партнера ученика. Цель обучения в ситуации сотруд ничества заключается в помощи ученику, в развитии его способностей взаимодействовать и обучаться индивидуально и в группе, в предо ставлении возможности учиться и практиковаться в межличностном общении и взаимоотношениях, приобретать опыт межкультурного общения, которое так необходимо для дальнейшей жизни в обществе.

Традиционная директивно-авторитарная модель обучения, при которой господствующей является роль учителя и его преподавания и недооценивается роль ученика и учения, должна уйти в прошлое. В гуманистической дидактической концепции В. А. Сухомлинского учи тель является человеком, который создает благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного обучения, активизирует и стимули рует любознательность и познавательные мотивы учащихся.

Следовательно, основную задачу учителя в управлении процессом обучения В. Сухомлинский видит в том, чтобы обеспечивать подде ржку, стимулирование, активизацию, инициирование познавательной любознательности и самостоятельности ученика, в создании условий для его индивидуально-творческой самореализации. Эти подходы украинского ученого созвучны взглядам таких известных ученых, как Януш Корчак, Мария Монтессори, Карл Роджерс, Селестен Френе, Рудольф Штайнер и др. В частности, в книге К. Роджерса и Д. Фрей берга „Свобода учиться” — созвучное мнение о том, что „для реали зации демократической философии в наших школах учитель должен рискнуть уполномочить ученика активно участвовать в управлении его собственным образовательным процессом” [7, с. 486].

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Самым главным в управленческой деятельности учителя, руково дителей школ Сухомлинский называет знание ребенка. „Знать ребен ка, — подчеркивает он, — это та самая главная точка, где соприкасаются теория и практика педагогики, где сходятся все нити педагогического руководства школьным коллективом. Единство педагогического кол лектива в руководстве учебно-воспитательным процессом, педагоги ческие убеждения, объединяющие учителей в единое целое, — все это становится достижимым, когда усилия всех воспитывающих направ лены на то, чтобы знать ребенка” [10, с. 462 — 463]. Но о чем боль ше всего говорят на заседаниях педагогического совета, на семинарах, методических объединениях? На этот свой же вопрос Василий Алек сандрович дает такой ответ: „О методах и приемах обучения, о системе уроков, об опыте учителей и его внедрении. О ребенке речь идет очень редко” [10, с. 463]. Поэтому в книге „Сто советов учителю” Василий Александрович пишет: „Нет абстрактного ученика, к которому можно было бы приложить механически все закономерности обучения и вос питания [...]. Искусство и мастерство обучения и воспитания заклю чается в том, чтобы, расскрыв силы и возможности каждого ребенка, дать ему радость успеха в умственном труде. А это значит, что в учении должна быть индивидуализация — и в содержании умственного труда (в характере заданий), и во времени” [8, с. 467 — 468].

Следовательно, учителю необходимо досконально и всесторонне знать ученика, его мысли, чувства: кто он на конкретном этапе своего развития: ребенок, подросток, юноша. Более того, учителю как настав нику, воспитателю нужно знать среду, которая окружает школьника, микроколлектив его друзей, нормы жизни и поведения в нем и, конеч но, дом и родителей. Один и тот же учитель может преподавать и в пя том, и в выпускном классах. Нередко взаимоотношения, тон, которые педагог применяет к младших школьников, автоматически переносят ся им и к старшеклассникам, то есть он использует „детский” подход ко всем ученикам. Однако, например, подросток — уже не ребенок, но еще и не взрослый. Он не воспринимает, не терпит прямых указаний и не любит постоянного надзора. Поэтому руководство умственным трудом подростков требует от учителя большой общей культуры и пе дагогического мастерства. „Это не только дидактическая, но и общепе дагогическая проблема. Не преподавать готовые знания, рассматривая подростка как запоминающего индивида, а мыслить перед ученика ми — таково важное условие гармоничного развития мышления под ВЗГЛЯДЫ В. А. СУХОМЛИНСКОГО НА ПРОБЛЕМУ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ростков. Опытный педагог, который знает духовный мир подростков, словно призывает их идти к горизонтам науки”, — подчеркивает Ва силий Александрович [9, с. 360 — 361]. Учителю ученый рекоменду ет вносить в процесс обучения элементы научного познания, а к со держанию предмета — новейшие научные открытия, истины, чтобы подросток чувствовал себя исследователем и мыслителем, увлекался внеклассным чтением. При таком подходе радость интеллектуального труда охватывает и то, что подросток видит на самом уроке, и все за его пределами. По мнению В. А. Сухомлинского, в особенностях мышле ния в этом возрасте кроются и причины подросткового негативизма, который чаще всего начинает проявляться в отрицании, игнорирова нии учебных задач как однообразного труда. „Отсюда, — отмечает Ва силий Александрович, — легкомысленное отношение к учебе. Отсюда и „защитная реакция” подростка против „посягательств” взрослых на его самостоятельность” [9, с. 337].

Управление мыслительными процессами на уроках — основа ди дактического мастерства учителя. Эти процессы должны предусматри ваться, планироваться уже при подготовке учителя к уроку не в таком то классе вообще, а к уроку с такими-то учениками. Глубокий анализ и синтез фактического материала, переработка его по отношению к детскому мышлению В. А. Сухомлинский называет первым этапом управления детским мышлением. Излагая теоретический материал на уроке, учитель мысленно ставит себя на место учеников, вновь „откры вает” вместе с детьми то, что им еще не известно. В этом „открытии” заключается радость детского труда, радость преодоления трудностей.

Это ученый называет вторым этапом управления детским мышлением.

Конечно, готовясь к уроку, нельзя до мелочей предусмотреть путь де тского мышления во всей его сложности. Настоящее мастерство учите ля Василий Александрович усматривает в том, чтобы в процессе мыш ления ребенка суметь помочь ему преодолеть трудности и заметить то, что не было предусмотрено во время подготовки к уроку.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что важнейшим в управлении процессом обучения со стороны учи теля, директора и его заместителей В. А. Сухомлинский считает все стороннее знание ребенка, предсказание, моделирование активной ум ственной работы учащихся, заботу о самостоятельном добывании ими новых знаний и способов деятельности. Правильное, глубоко проду манное управление работой детской мысли на уроках — предпосылка В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ успешных учебных достижений школьников, путь к устранению пере грузки их домашними заданиями.

Министр образования и науки Украины, Президент Академии педагогических наук Украины В. Кремень считает, что в основу фор мирования личности должны лечь прежде идеи гуманистической па радигмы личностно-ориентированного образования и воспитания, целью которой является не сформировать и даже не воспитать, а най ти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизм самореализации. Эти и созвучные с ними подходы В. Сухомлинского следует положить в основу теории и практики управления процессом школьного обучения, гармоничного развития молодежи.

Литература 1. Бондарь В. И. Управленческая деятельность директора школы:

Дидактический аспект / В. И. Бондарь. — Киев, 1987.— 157 с.

2. Кремень В. Г. Особистісно-розвивальне навчання як на уковий пріоритет / В. Г. Кремень // Учитель. — 1999. — № 11 — 12. — С. 36 — 43.

3. Луцюк А. М. Проблема педагогічної майстерності вчителя у творчій спадщині В. О. Сухомлинського : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 „Загальна педагогіка та історія педагогіки” / А. М. Луцюк ;

Інститут педагогіки АПН Украї ни. — К., 1996. — 24 с 4. Остапйовський І. Є. Проблема гуманізації управління шко лою у педагогічній спадщині В. О. Сухомлинського : автореф. дис.

на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 „Загальна педагогіка та історія педагогіки” / І. Є. Остапйовський ;

Інститут педагогіки АПН України. — К., 1993. — 23 с.

5. Островерхова Н. M. Аналіз уроку: концепції, методики, техно логії / Н. M. Островерхова. — К., 2003. — 352 с.

6. Рецензии, отзывы и замечания на работы В. А. Сухомлинско го. — ЦДАВО України. — Ф. 5097, оп. 1. — Спр. 1175. — 48 арк.

7. Роджерс К. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг. — М. :

Смысл, 2002. — 527 с.

8. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю / В. А Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 2. — 1979. — С. 445 — 698.

ВЗГЛЯДЫ В. А. СУХОМЛИНСКОГО НА ПРОБЛЕМУ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 9. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 3. — 1980. — С. 299 — 628.

10. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведе ния : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 4. — 1980. — С. 411 — 656.

11. Сухомлинський В. О. Директор і вчитель / В. О. Сухомлин ський. — Кіровоград : ОІУВ, 1957. — 36 с.

12. Сухомлинський В. О. Директор школи — керівник навчаль но-виховної роботи : дис. на здобуття вчен. ступеня канд. пед. наук / Сухомлинський Василь Олександрович. — Павлиш, 1955. — 412 + 95 с.

13. Сухомлинский В. Неотложные проблемы теории и практики воспитания / В. Сухомлинский // Нар. образование. — 1961. — № 10. — С. 54 — 61.

14. Сухомлинский В. А. Об управлении процессом обучения.

1965 г. / В. А. Сухомлинский. — ЦДАВО України. — Ф. 5097. оп. 1. — Спр. 560. — 26 арк.

15. Сухомлинский В. А. Руководство мышлением учеников на уро ках — основа дидактического мастерства учителя. 1951 г. / В. А. Сухо млинский. — ЦДАВО України. — Ф. 5097, оп. 1. — Спр. 272. — 23 арк.

16. Сухомлинський В. О. Система роботи директора школи / В. О. Сухомлинський. — К. : Рад. шк., 1959. — 119 с.

17. Сухомлинський В. Усунути перевантаження учнів домашніми завданнями / В. Сухомлинський // Рад. освіта. — 1952. — 1 бер.

18. Сухомлинский В. А. Чему и как учить наших детей / В. А. Сухо млинский. — ЦДАВО України. — Ф. 5097, оп. 1. — Спр. 760. — 21 арк.

19. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. — М., 1975. — 343 с.

Антонец М. Я. Взгляды В. А. Сухомлинского на проблему управления процессом школьного обучения :

пер. с укр. / М. Я. Антонец // Наук. вісн. Миколаїв.

держ. ун-ту. Педагогічні науки : зб. наук. пр. — Мико лаїв, 2004. — Вип. 8: „Василь Сухомлинський і сучас ність: Особистість у навколишньому середовищі”. — С. 36 — 41.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Т. И. Пониманская, кандидат педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии (дошкольной), проректор по научной работе Ровенского государственного гуманитарного университета ПЕДАГОГ КАК СОАВТОР ДУХОВНОГО ПРОСТРАНСТВА РЕБЕНКА В СИСТЕМЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В. А. СУХОМЛИНСКОГО Ц ентр педагогической системы Сухомлинского — ребенок с реальным духовным миром — самоценное, сложное, ду ховное существо, которое постоянно развивается. Выда ющийся педагог в 50 — 60-е гг., опередив не только педагогические, но и философские, и социологические научные прогнозы, указывал на необходимость гуманизации образования и воплотил эту идею в своей практической деятельности.

Категории души и гуманизма являются ключевыми в педагогике В. А. Сухомлинского. Сам педагог определил кредо воспитания так: „Я уверен, что только человечностью, лаской, добротой — да, простой че ловеческой добротой можно воспитать настоящего человека... Я сто ял и стоять буду на том, что самое страшное зло, которое грозит юной душе, — если с ним не бороться и не предупреждать его добром — это равнодушие к человеку” [7, с. 4 — 5]. В педагогической теории и прак тике В. А. Сухомлинского нашли воплощение и развитие главные идеи гуманистической педагогики. Гуманность является социально-педа ПЕДАГОГ КАК СОАВТОР ДУХОВНОГО ПРОСТРАНСТВА РЕБЕНКА В СИСТЕМЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В. А. СУХОМЛИНСКОГО гогической основой педагогики В. А. Сухомлинского, ценностным основанием его педагогического творчества. Настоящая любовь к воспитанникам, считал выдающийся педагог, заключается в желании дать им то, что дорого для самого себя.

Заслугой В. А. Сухомлинского является то, что в основу воспита ния он положил признание личности развивающегося человека вы сшей ценностью, а весь педагогический процесс насыщал проблемами человека, его духовного мира. Полноценное воспитание — это воспи тание добром, возвышение достоинства, неприкосновенности, личной чести ребенка, возможность иметь собственное мнение, личный взгляд на все. Такое отношение к ребенку В. А. Сухомлинский называет счас тьем педагога. Осуществить такой подход к воспитанию может педагог с богатым духовным миром, „кто народом и обществом уполномочен творить человеческое счастье, то есть воспитывать по-настоящему”.

В. А. Сухомлинский анализирует процесс становления такого педагога и подчеркивает необходимость совместного личностного роста ребенка и педагога. Признание „равноценности” личностей педагога и ребенка в педагогике должно предусматривать установление путей гуманиза ции подготовки педагога и в учебном заведении, и в системе после вузовской подготовки именно через формирование эмпатического от ношения к детям, умение чувствовать и понимать их внутренний мир, действовать на основе гуманистических средств и методов воспитания.

Для этого педагог должен осознавать, что у ребенка никогда не быва ет желания намеренно делать зло. Непонимание этого, приписывание ребенку злой воли является педагогическим невежеством.

Особое внимание Сухомлинский уделял дошкольному детству как периоду жизни, который в значительной мере определяет будущее человека. Чтобы способствовать полноценному развитию личности в этот период, педагог должен „видеть и чувствовать детскую душу”.

В свете этих идей следует гуманизировать задачи педагогики: каждый ребенок, — говорит Сухомлинский, — это уникальный мир, который нужно понять, принять и найти пути взаимодействия с ним.

Мудрость педагогики Сухомлинского в том, что он не предостав ляет детям любые необходимые истины готовыми для усвоения. Только через осознание ребенком красоты и значения ближайшего, самого до рогого, родного можно воспитать Человека и Гражданина, постепенно расширяя и углубляя знания об окружающем мире, близких, а впослед В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ ствии — и более далеких людях, и самом себе. Взаимоотношения ребен ка с миром в процессе воспитания как обучение ребенка социальному бытию — центральная проблема педагогического наследия В. А. Су хомлинского. Выдающийся педагог определяет гуманистическое виде ние процесса социализации как взаимодействие личности и общества, основанное на гармонии индивидуального и коллективного.


Человекотворческий характер педагогической деятельности, вы ражен требованием постоянного изучения ребенка: „Знать ребенка — это та самая точка, где соприкасаются теория и практика педагогики”.

Гуманное отношение к ребенку означает „понимание учителем той простой и мудрой истины, что без внутренних духовных усилий ребен ка, без его желания быть хорошим немыслима школа, немыслимо вос питание” [3, с. 521]. А педагог должен быть выдающейся частью духов ного пространства ребенка, его соавтором в самосозидании.

Гуманное воспитание должно основываться на способности ребен ка „быть воспитуемым”. Для этого нужно, чтобы нравственные нормы были не обузой, а были признаны и активно внедрены в деятельность воспитанников. Способность к воспитуемости связана с жизнерадост ным мировосприятием: „Если ваш ребенок видит мир жизнерадостны ми глазами, если каждое явление окружающей жизни поворачивается к нему той стороной, которая озарена красотой, тонкостью, хрупкос тью, нежностью, — он легче поддается воспитанию” [6, с. 162]. Радость бытия — это не просто оптимистическое мироощущение, но и оценка окружающего мира, активное отношение к происходящему вокруг.

Следовательно, гуманность воспитания связана с сохранением счас тья, на которое имеет право ребенок. Высокую миссию педагога В. А. Су хомлинский видит в том, чтобы быть создателем детского счастья, це лителем детских душ. Ведь вся сложность и „удивительная роскошь, все тревоги, боли и горести, мучения и торжественность воспитания и состоят в том, чтобы в сердце ребенка поселились радость и счастье”.

Среди причин несчастья ребенка В. А. Сухомлинский называет небла гополучие в семье, неудовлетворительный статус ребенка в коллективе сверстников, неуспеваемость в учебе. Поэтому к задачам гуманистиче ского воспитания он относит блокирование факторов, порождающих у детей чувства своих взаимоотношений с миром как несчастливых.

В. А. Сухомлинский обосновывает понятие „защитного воспита ния”, цель которого — защитить ребенка от зла, создать условия для ПЕДАГОГ КАК СОАВТОР ДУХОВНОГО ПРОСТРАНСТВА РЕБЕНКА В СИСТЕМЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В. А. СУХОМЛИНСКОГО избежания духовного одиночества. К основным категориям детей, тре бующих повышенного внимания педагога, он относит детей, которые испытывают дефицит любви со стороны родителей, а также тех, кто избалован полной безответственной свободой действий. Среди состав ляющих защитного воспитания В.А. Сухомлинский называет воспита ние самоуважения, сочувствия к людям, понимания красоты природы.

Именно чувство самоуважения, по мнению ученого, направляет чело века к доброму, удерживает от безнравственных поступков. „Без уваже ния к самому себе нет моральной чистоты и духовного богатства лич ности. Наш важнейший педагогический инструмент — умение глубоко уважать человеческую личность в своем воспитаннике” [1, с. 330].

Все составляющие деятельности педагога В. А. Сухомлинский рас сматривает сквозь призму универсальной системы гуманизма. В книге „Сто советов учителю” убедительно констатирует: „Учительская про фессия — это человековедение, постоянное, никогда не прекращаю щееся проникновение в сложный духовный мир человека” [5, с. 450].

Способность открывать ребенку его внутренний мир — критерий педагогического мастерства. Для этого нужно знать ребенка, и это зна ние — главное в педагогической деятельности. Высшее проявление гу манистических ценностей педагога — сердце, отданное детям. В кни ге „Сердце отдаю детям” ученый-гуманист отмечает: „Самой главной чертой педагогической культуры должно быть чувствование духовно го мира каждого ребенка, способность уделить каждому столько вни мания и духовных сил, сколько необходимо для того, чтобы ребенок почувствовал, что о нем не забывают, его горе, его обиды и страдания разделяют” [4, с. 178].

Воспитание Сухомлинский рассматривает как созидание счастья для каждого ребенка: „Воспитание состоит в том, чтобы умело, умно, тонко, мудро, сердечно прикоснуться к каждой из тысяч граней, найти ту, которая, если ее как бриллиант шлифовать, засияет неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку лич ное счастье. Открыть в каждом человеке его, только его неповторимую грань — в этом искусство воспитания” [7, с. 17]. Идеями гуманизма была пронизана вся образовательная система Павлышской школы, где царили атмосфера доброты, доверия к детям, сотрудничества де тей и взрослых, предоставление воспитанникам возможности выбора поступков и ответственности за свой выбор, создание условий для ин дивидуального развития каждой личности.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Чтобы поддержать ребенка, педагог должен чувствовать в себе дет ство, развивать способность к пониманию детей и всего, что с ними происходит, мудро относиться к их поступкам, верить, что ребенок ошибается, а не нарушает их умышленно, защищать его, не думать о нем плохо, несправедливо, и, самое главное, не ломать индивидуаль ность ребенка, а исправлять и направлять его развитие, помня, что ре бенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, само воспитания.

Уже дошкольник видит свой „внутренний духовный мир”, более того — „чувствует, понимает, переживает процесс воспитательного воздействия на себя”. Прикасаться к душе ребенка нужно бережно.

Проникновение во внутренний мир ребенка, основательное изуче ние его особенностей возможны при условии, когда между педагогом и воспитанником устанавливаются настоящие дружеские отношения.

Общность интересов представляет для этого прочную основу. „Чтобы найти путь к детскому сердцу, — писал педагог, — учитель должен быть другом ребенку, радоваться вместе с ним и делить и горе, по-настояще му болеть за его судьбу. Доверие ребенка к воспитателю можно срав нить с тонким, едва слышным звучанием струны, когда рука музыканта касается инструмента... Образно говоря, в каждом детском сердце есть нежные, чувствительные струны, настроенные на восприятие жизне радостной, светлой музыки — детских радостей, творческого труда, дружбы, братства, товарищества” [7, с. 19]. Важно учитывать, что пси хика ребенка открыта, незащищена, уязвима, поэтому в детский мир нельзя вносить закономерности мира взрослых, которые часто бывают несправедливыми и жестокими. Среди средств воспитания гуманно сти выдающийся педагог определяет привязанность детей, их чувство принадлежности и связи сначала с ближайшим окружением, а позже и со всеми людьми.

Сущность гуманистического воспитания связана с ощущением ре бенком себя не только воспитанником, но и ответственным за других людей. В. А. Сухомлинский уточняет положение А. С. Макаренко о воспитательном значении коллектива: коллектив как воспитательная сила действует, только если в нем есть гармония духовной жизни лич ности. В книге „Сердце отдаю детям” он утверждает: „Задаче возвыше ния человека я всегда стремился подчинить жизнь детского коллекти ва как частицы общества” [4, с. 100]. Школа — это идеально гуманная ПЕДАГОГ КАК СОАВТОР ДУХОВНОГО ПРОСТРАНСТВА РЕБЕНКА В СИСТЕМЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В. А. СУХОМЛИНСКОГО среда, которая строится на принципах глубокой человечности, уваже ния к личности, взаимного доверия.

Уже в годы детства каждый воспитанник должен дорожить челове ком как величайшей ценностью, а это возможно при условии, что в нем воспитано чувство собственного достоинства, тогда он с уважением от несется и к другому человеку, и к коллективу, и к обществу. Без этого человек будет не личностью, а озлобленным, несчастным существом.

Поэтому к задачам воспитания В. А. Сухомлинский причисляет воспи тание у ребенка потребности в другом человеке, не по принуждению к жизни среди других или учитывая интересы коллектива, а как лич ностную потребность, зов души. В книге „Сердце отдаю детям” педагог отмечает: „если ребенок не умеет видеть в глазах другого человека, что у него на сердце, — он никогда не станет настоящим человеком” [4, c. 95].

Овладевать наукой человечности нужно уже в младшем возрасте.

Глубокое умение чувствовать духовный мир воспитанников уче ный-гуманист определяет как главнейшую черту педагогической куль туры — это способность уделить воспитаннику столько внимания и ду ховных сил, сколько нужно для того, чтобы ребенок почувствовал, что он небезразличен педагогу. Показательна трактовка Сухомлинским педагогической справедливости как основы доверия воспитателя к ре бенку: нет абстрактной справедливости вне индивидуальности;

чтобы быть справедливым, нужно до тонкостей знать духовный мир каждого ребенка.

Для развития педагогической эмпатии выдающийся педагог со ветует учителям стимулировать воспоминания о собственном детстве, учиться сопереживать чувствам воспитанника. Воспитание чувств пе дагога является сущностью педагогической культуры, поскольку спра ведливость, сердечность, доброта, душевность — это не просто азбука человеческой культуры, а основа профессиональной работы педагога.

Доброта и честность, человечность, любовь к детям, умение пони мать их и направлять развитие личности ребенка — вот главные черты, определяющие хорошего учителя. А уровень их сформированности яв ляется показателем педагогического мастерства. Идея гуманизма про низывает все 100 советов, адресованных учителю. В частности, в одной из них Сухомлинский останавливается на проблеме власти педагога как одной из самых тонких в воспитании. „С каждым годом, — писал он, — я все больше убеждался, что власть над детьми — это одно из на В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ иболее трудных испытаний для педагога, это критерий, показатель его педагогической культуры” [5, с. 681]. Это инструмент, который педагог применяет, исходя из душевных побуждений, с которыми он подхо дит к ребенку. Для этого необходимо понимать и сердцем чувствовать „безграничное детское доверие и неизбежную в связи с этим детскую беззащитность”. Власть педагога и состоит в том, чтобы оправдать это доверие.


В. А. Сухомлинский отмечал, что одним из самых слабых мест подготовки будущего педагога является то, что ему дают знания основ наук, то есть знание предмета, который он будет преподавать, и почти не дают знаний о том, как воспитывать, как учить школьников быть людьми. Ученый считал, что педагогика как наука о процессе воспи тания, технике и технологии воспитания несовершенна, а это влечет невнимательность студентов к её изучению. Поэтому он требовал по ставить преподавание педагогики так, чтобы эта наука учила будущих педагогов, как воспитывать: как говорить с отдельными воспитанни ками и коллективом, как находить „духовный контакт воспитателя с воспитанниками, без которого немыслима школа”.

К составляющим педагогической культуры В. А. Сухомлинский причисляет способность к научному предвидению, которое он также связывает со счастьем воспитанников: „Без научного предвидения, без умения закладывать в человеке сегодня те зерна, которые взойдут через десятилетия, воспитание превратилось бы в примитивный присмотр, воспитатель — в неграмотную няньку, педагогика — в знахарство. Нуж но научно предвидеть — в этом суть культуры педагогического процес са, и чем больше тонкого вдумчивого предвидения, тем меньше неожи данных несчастий”, — замечает он в „Рождении гражданина” [1, с. 349].

Педагогическая деятельность по своей природе является исследователь ской, она должна иметь творческий характер, открывать новое.

Эти идеи выдающегося педагога — путеводитель перестройки сис темы подготовки педагогов.

Литература 1. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 3. — 1980. — С. 299 — 628.

ПЕДАГОГ КАК СОАВТОР ДУХОВНОГО ПРОСТРАНСТВА РЕБЕНКА В СИСТЕМЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В. А. СУХОМЛИНСКОГО 2. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа / В. А. Су хомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения :

в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 4. — 1980. — С. 5 — 410.

3. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведе ния : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 4. — 1980. — С. 411 — 656.

4. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 3. — 1980. — С. 5 — 297.

5. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 2. — 1979. — С. 445 — 698.

6. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведе ния : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 2. — 1979. — С. 157 — 443.

7. Свободное воспитание ВЛАДИ — VLADI : педагогический альманах / ред. В. М. Блинов, Г. Б. Корнетов. — М. : [б. и.], 1993. — Вып. 3 (март — апрель). — 65 c.

Пониманская Т. И. Педагог как соавтор духовно го пространства ребенка в системе гуманистического воспитания В. А. Сухомлинского : пер. с укр. / Т. И. По ниманская // Наук. вісн. Миколаїв. держ. ун-ту. Педа гогічні науки : зб. наук. пр. — Миколаїв, 2004. — Вип. 8:

„Василь Сухомлинський і сучасність: Особистість у навколишньому середовищі”. — Миколаїв, 2004. — С. 50 — 54.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ А. Г. Кучерявый, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии Донецкого национального университета ДУХОВНО ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ТЕОРЕТИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО В совокупности потребностей совершенствования практи ки обучения и воспитания будущих педагогов центральное место принадлежит потребности оптимального выбора це левых ориентиров профессиональной подготовки. Вместе с тем следу ет констатировать наличие в педагогике высшей школы „белых пятен” в области построения ее понятийной системы (в этой системе педаго гическая культура является одной из родовых категорий). В условиях реализации высшими педагогическими учебными заведениями соци ального запроса на специалиста, способного всесторонне обеспечить непрерывное развитие детей, гуманизацию учебно-воспитательного процесса возникает необходимость в анализе и обобщении теорети ческих положений Василия Александровича Сухомлинского относи тельно содержания педагогической культуры. Из всей совокупности проблем, связанных с рассмотрением соответствующего содержания с позиции целостного подхода к нему, мы выбрали проблему объектив ной связи системных (духовно-гуманистических) и функциональных ДУХОВНО-ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ТЕОРЕТИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО составляющих понятия педагогической культуры в теоретическом на следии В. Сухомлинского.

Последние исследования содержания педагогической культуры учеными Украины в основном рассматривали её отдельные характе ристики или их совокупность. Наиболее весомыми в этом плане можно считать результаты научного поиска Е. Барбиной и В. Гриневой [22;

23].

Однако феномен педагогической культуры требует системного анализа, направленного на четкое определение критериев ее сформированности и структуры, особенностей взаимосвязи структурных компонентов.

Как целостный объект теоретического анализа понятие педаго гической культуры в научном наследии В. Сухомлинского является сложной системой. Изучение педагогических объектов как сложных систем, во-первых, требует опоры на характерные нормативы их опи сания (ведущее место среди них занимают выделения диагностических параметров и ранговые распределения), а во-вторых, — учет положе ния о связи знаний в целостную совокупность определенных взаимо связанных компонентов с морально-нравственными и эстетическими ценностями, о роли и месте этих знаний в общем процессе познания.

Следовательно, установление особенностей учения В. Сухомлинского о педагогической культуре как системе является прежде результатом её анализа в аксиологическом и онтологическом аспектах. Основны ми диагностическими параметрами при этом следует считать умение педагога определенной функциональной принадлежности, обеспечи вающие высокий уровень мастерства, педагогического творчества и профессионального самосовершенствования в их единстве.

Онтологический аспект анализа учения о педагогической культуре связан с осознанием его роли и места в общем процессе познания зако номерных связей между профессиональным обучением, воспитанием и развитием будущих педагогов. Он требует выяснения „отношений” таких понятий, как „педагогическое мастерство” и „педагогическая культура”. В жизнетворческой понятийной системе Василия Алексан дровича эти понятия непосредственно касаются категории „общее и духовное развитие ребенка”. Самые мощные развивающие потенци алы содержатся в деятельности учителя с высоким уровнем педаго гической культуры, которая предполагает и наличие у него педагоги ческого мастерства. Иными словами, педагогическая культура, по В.

Сухомлинскому, играет роль необходимого условия общего и духовного развития ученика и занимает ведущее место в обеспечении эффектив В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ ности педагогического процесса как косвенное средство стимулирова ния развития задатков и способностей ребенка, превращение воспита ния в самовоспитание, а обучения — в процесс самодобывания знаний.

Овладение педагогической культурой требует от учителя (будущего учителя) способности к системному педагогическому мышлению, го товности к педагогическому творчеству и профессиональному самораз витию. Именно наличие у учителя педагогической культуры является условием трансформации педагогического труда в творческую деятель ность. В. Сухомлинский считал саму школу тонким и чувствительным музыкальным инструментом, „который творит мелодию человеческой гармонии, влияющую на душу каждого воспитанника”, но лишь при условии, если этот инструмент настроен личностью педагога [1, с. 209].

Во многих своих работах Василий Александрович не может из бежать соблазна вернуться к вопросу о содержании педагогического труда как творчества. Например, в статье „Учитель и дети”, сравнивая влияние воспитателя на воспитанника с воздействием музыки, он ве дет речь о воспитании как тончайшей сфере человеческого творчест ва. Показательным в этом плане является такое его утверждение: „В самой своей основе педагогический труд — настоящий творческий труд — стоит близко к научному исследованию” [8, с. 496];

педагоги ческая деятельность — „это прежде всего живая, пытливая мысль, ис следование” [15, с. 303].

Но труд педагога как творчество ума В. Сухомлинский ставит в четкую зависимость от труда сердца, органично сочетает необходи мость для учителя иметь чувствительное и открытое сердце с его зада чей „видеть, чувствовать, понимать тысячи нежнейших прикоснове ний маленьких людей друг к другу, чтобы эти прикосновения творили человеческую красоту...” [2, с. 493]. Отсюда следует самое главное тре бование к учителю, без учета которого нельзя разрабатывать никакую квалификационную характеристику специалиста — уметь прикасаться к ребенку сердечно, чтобы каждое прикосновение не приносило ему боли, а наоборот, способствовало созданию человеческой красоты.

Сердечную заботу о человеке Василий Александрович называет плотью и кровью педагогического призвания, главной чертой гармо нии сердца и разума, призывает учителей самовоспитывать интегра тивное умение сочетать сердечность с мудростью, от уровня овладения которым и усовершенствования которого и зависит искусство и мас терство педагога [4, с. 453]. Последнее связано с гуманистической на ДУХОВНО-ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ТЕОРЕТИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО правленностью личности учителя, его способностями к педагогической деятельности и педагогической техникой. Говоря о мудрости учителя, педагог-гуманист часто соединяет это слово со словами „искусство” и „мастерство”.

Мудрость предполагает наличие ума и опыта у учителя, опреде ленной системы профессиональных умений. Понятию педагогической мудрости В. Сухомлинский посвящает много страниц своих лучших произведений: они рассматривают различные аспекты деятельности учителя. Наиболее особый — аспект власти педагога над личностью.

„Мудрость, мастерство и искусство властвования воспитателя над волей воспитанника, — пишет Василий Александрович в сочинении „Как воспитать настоящего человека”, — заключается в том, чтобы нравственно обоснованные, одобряемые обществом потребности ста ли желаниями, внутренним побуждением человека” [3, с. 284].

Для решения этого задания учитель сам должен иметь духовно нравственные побуждения и овладеть рядом соответствующих умений.

По В. Сухомлинскому, мудрость педагога концентрируется и в его уме нии понимать постоянное состояние самоутверждения и самовоспи тания ребенка, и в умении понимать язык детства и сохранять в себе „чистую каплю детства” [2, с. 661].

К этим уменям присоединяются умение создавать условия, в ко торых дети выдвигают и осуществляют замысел педагога как свой соб ственный и при этом не испытывают „мелочной опеки”, умение под держать детей, переставших верить в правду, истину и человека, стать для них опорой, умение открыть дверь маленькому человеку в мир пре красного и подобное. Без последнего умения бессмыслена власть педа гога как создателя детской радости [4, с. 665;

3, с. 165 — 166].

Подробное освещение нами сущности толкования В. Сухомлин ским интегративного умения учителя сочетать сердечность с мудро стью, напрямую обращаться к сердцу и уму воспитанника имеет свое основание: именно это умение он считал первым признаком одной из основ педагогической культуры — глубокого знания педагогом своего дела [8, с. 473].

Результаты анализа всего многогранного наследия Василия Алек сандровича в аксиологическом аспекте позволяют говорить прежде всего о педагогической культуре учителя как о комплексе духовно-педагоги ческих ценностей (сущностных характеристик исторически достиг нутого уровня развития науки), созданных человечеством в процессе общественно-педагогической деятельности. Учение В. Сухомлинско В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ го о педагогической культуре как системе аксиологических ориенти ров — это своеобразный духовный мир с неповторимой и одновремен но конкретной структурой, компоненты которой связаны между собой по определенным правилам. Такими аксиологическими ориентирами являются знания о системных (целостность, двусторонность, лично стная ориентированность, целеустремленность на общее и духовное развитие, обучение и воспитание учащихся и т.п.) и функциональных (педагогические закономерности, принципы, методы, формы и сред ства) характеристиках педагогического процесса. Овладение будущи ми педагогами указанными знаниями, т.е. знаниями своего дела, как много раз указывал Василий Александрович, является одной из основ педагогической культуры. Не менее важной основой он считал цело стную совокупность профессионально-педагогических умений опре деленной функциональной принадлежности. Глубокое изучение его произведений приводит к обоснованному убеждению, что професси онально-педагогические умения являются наиболее существенными признаками педагогической культуры, а структура этого сложного ин тегрированного понятия включает, как минимум, шесть компонентов:

ценностно-ориентационный, диагностико-прогностический, орга низационно-развивающий, профессионально-творческий, управлен ческо-коммуникативный и социально-педагогический.

Ценностно-ориентационная составляющая структуры педагоги ческой культуры направляет учителя (и будущего учителя) на овладе ние умениями, ориентирующими детей на систему национальных и общечеловеческих ценностей.

Гуманистическая система образовательных ценностей В. Сухо млинского содержит пять рядов аксиологических ориентиров, важных для развития ребенка как личности: духовно-нравственный, пронизы вающий все последующие, семейно-культурный, национально-куль турный, социально-нормативный и индивидуально-развивающий. К основным ценностям он относил духовность, нравственные нормы и качества, книгу, знания, мать (подчеркивал необходимость культа ма тери в семье и других взрослых членов семьи), семейные обычаи и тра диции, родной язык, историю своего народа, народные обычаи, тради ции и обряды, народное творчество, красоту, родную землю, Родину в целом, нормы общественной жизни, труд, человека труда, индивиду альное творчество, самовоспитание и т.д.

В. Сухомлинский указывал на нравственный характер труда, сво боды и ответственности как образовательных ценностей, видел в твор ДУХОВНО-ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ТЕОРЕТИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО честве и самовоспитании эффективные средства индивидуального раз вития учащихся (умениям педагога обеспечивать синтез воспитания и такой ценности личной жизни как самовоспитание он даже посвящает специальную статью „Воспитание и самовоспитание”) [14].

О воспитании как создании условий для внутреннего принятия ребенком в роли личностно значимой гуманистической системы цен ностей идет речь во всех произведениях великого педагога. Поэтому остановимся лишь на некоторых из них. В „Методике воспитания коллектива”, рассуждая о путях создания условий для осознания де тьми идеи долга перед родителями, товарищами, обществом, Родиной, В. Сухомлинский раскрывает основные составляющие умения педаго га. На первом месте среди них — организация знакомства учащихся с жизнью людей, сущность нравственной красоты которых заключается в выполнении долга перед людьми, своим народом [2].

Умениям педагога находить место родному слову, матери, книге, труду, уголкам красоты родной природы, Родине и другим ценностям в духовной жизни учащихся начального школьного возраста посвящены поэтические страницы книги „Сердце отдаю детям” [5]. Технологию создания условий для овладения подростками духовной и нравствен ной культурой, обучению и искусству обмениваться духовными цен ностями, жить в мире книг и познавать при этом самих себя автор (уче ный и педагог одновременно) мастерски раскрывает в произведении „Рождение гражданина” [6]. Отводя книге как ценности особую роль в общем развитии ученика, В. Сухомлинский называет умение вводить детей в ее сокровищницу чрезвычайно важным делом каждого учителя и школы в целом (статья „Мощный воспитатель”). Золотая библиотека отрочества, комната Украинского Слова Павлышской общеобразова тельной школы и в наше время активизируют педагогов в направлении открытия учащимися истинной красоты и ценности чтения и книги.

Утверждая, что педагогическая культура имеет истинно психо логическое основание, тем самым В. Сухомлинский ставил ее диагно стико-прогностический компонент на ведущее место. Сквозь большинс тво произведений Василия Александровича красной нитью проходит мысль о значимости для педагога умений проникать в духовный мир ребенка, наблюдать за ним в различных видах деятельности. Напри мер, в „Разговоре с молодым директором школы” находим: „Педаго гическая культура в значительной мере определяется тем, как учитель умеет наблюдать ребенка в процессе его умственного и физического труда, во время игр, экскурсий, на досуге...” [8, с. 476]. А стержневое В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ умение учителя понимать содержание мотивов детских поступков он связывал с пониманием мира детства, со способностью предвидеть и спрогнозировать ситуацию.

Можно восхищаться искренней верой этого педагога-гуманиста в одаренность и талантливость всех без исключения детей, а каждому современному учителю надо просто выполнять начертаную В. Сухо млинским для воспитателя первоочередную задачу — сформировать в себе умение распознавать, выявлять, открывать „в каждом человеке творца” [9, с. 102].

Совокупность умений и качеств учителя, важных для выполне ния им функции организации различных видов деятельности учащихся, согласно научно-педагогическим взглядам В. Сухомлинского, — тоже неотъемлемый компонент педагогической культуры (в нашей нумера ции — третий).

Следует заметить, что условие повышения эффективности органи зации познавательной деятельности учащихся он формулирует как на личие у педагога умения помогать росту школьника на поле обучения, подчиняя эмоции рассудку. Овладение этим обобщенным умением начинается с осознания учителем истины, что личность ребенка еще не сформирована, и что не следует превращать оценку в идола, в кнут и палку (особенно младших классах), подрубывать „корень желания быть хорошим”.

Программа дальнейших действий учителя в этом направлении — овладение умениями сохранять и развивать на занятиях чувство соб ственного достоинства ребенка, создавать ситуации успеха в обучении [8, с. 483;



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.