авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 |

«Национальная академия педагогических наук Украины Украинская ассоциация Василия Сухомлинского Государственное учреждение „Луганский национальный университет имени ...»

-- [ Страница 14 ] --

ИДЕИ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО Значение чувств усугубляется тем, что они могут при определенных условиях, значительно повышать качество различных видов деятель ности. В процессе познания действительности чувства способствуют определению отношения субъекта к предметам, явлениям, событиям, другим людям, себе, осознанию собственной значимости их для са моразвития, то есть в определенной степени чувство выполняют в дея тельности, общении мотивационную роль.

Формирование чувств, по мнению педагога, является основой ор ганизации обучения и одновременно развития творчества, нравствен ной и эстетической культуры. Нравственные и эстетические чувства занимают особое место в духовной жизни, влияют на устойчивость нравственных и эстетических взглядов, убеждений. Как подчеркива ет ученый, правильно поставленное эстетическое воспитание способ ствует созданию той прочной духовной основы личности, на которую опирается не только приобретенный с годами чувственный опыт, но и интеллектуальные усилия [1, с. 289]. Однако не сами по себе чувства формируют личность. В. А. Сухомлинский, обладая не только теоре тическим багажом педагогической науки, но и практикой организации учебного процесса, практикой формирования личности, обращает вни мание на то, что воспитание нравственных, интеллектуальных, эстети ческих чувств должно способствовать тому, чтобы человек руководил своими чувствами, желаниями, потребностями, сознательно ограничи вал их по необходимости, был обладателем желаний, воспитывал в себе благородные человеческие потребности. „Свобода чувств, — отмечает В. А. Сухомлинский, — будет приносить общее благо только тогда, когда она вытекает из большой внутренней эмоциональной самодис циплины” [4, с. 538]. Чувства, связанные с верой, надеждой, любовью, свободой, творчеством, могут наполнять человека энергией, радостью, но в других ситуациях приносить грусть, печаль, подавленность.

Успешность саморазвития, как показывает анализ педагогического наследия украинского педагога В. А. Сухомлинского, обеспечивается грамотной реализацией субъектно-деятельностного подхода, в воспи тании и обучении, который предполагает организацию деятельности человека с учетом его интересов, жизненных планов, ценностных ори ентаций, личного опыта.

Значительный вклад ученый внес в разрабтку теории и практики организации игровой, познавательной, трудовой деятельности. Иг В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ ровая деятельность позволяет детям проявлять свои положительные и отрицательные стороны, решать познавательные задачи, разрешать определенные противоречия между желанием учащихся к выявлению самостоятельности и ограниченными возрастными и другими возмож ностями. Относительно друг друга дети предстают в игре как носители соответствующих ролей и одновременно как непосредственные участ ники игры. Ребенок создает в игре выдуманную ситуацию, но действует в ней, как в реальной жизни, достигая таких положительных результа тов, которые он только иногда имел возможность получить в обычных ситуациях. Следовательно, именно игровая деятельность, как свиде тельствует научно проанализированный опыт В. А. Сухомлинского и учителей его школы, стимулирует развитие духовных и физических способностей, качеств характера, воли, формирует установки к своему Я, окружающей среде, личностным отношениям.

Существенные самоизменения личности происходят и в процессе учебной деятельности, так как человек не только обогащается знани ями, различными видами умений, опытом, но и имеет возможности развивать, совершенствовать способности, волевые, эмоциональные качества, взаимоотношения с людьми. Познание, учебная деятель ность является условием развития личности (Л. С. Выготский), само развития и одновременно становится средством самоутверждения, са мореализации.

Значительную роль в развитии личности, отмечает педагог, играет трудовая деятельность, труд, который он рассматривает как гармонию трех понятий: надо, трудно и прекрасно. Саморазвитие человека в тру довой деятельности отражается в умственном развитии (применение приобретенных знаний на практике, пополнение новой информацией, проверка ее достоверности и т.п.), в физическом развитии, в осознании нравственного опыта, моральных норм и т.д.

Эффективность процесса развития зависит от субъективного пони мания роли труда в жизни, от подготовки к самоопределению, выбора, который должен быть адекватен не только потребностям личности, но и ее потенциальным возможностям, от сформированности культуры труда. Педагог пишет: „Мы стремимся поставить трудовое воспитание так, чтобы в создаваемые ценности каждый воспитанник вкладывал свои лучшие духовные качества, „опредмечивал” себя в труде, чтобы он любил самый процесс труда и чувствовал красоту творчества” [2, ИДЕИ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО с. 191]. Такая высокая оценка роли труда объясняется тем, что он удов летворяет потребности человека, ведет личность к дальнейшему посто янному развитию.

Итак, субъектно-деятельностный подход в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского предполагает формирование человека, который:

— имеет способности не только присваивать определенный опыт, а творить его, преобразовывать, создавать новое, в частности в своем „Я”;

— осознает задачи, установки деятельности, имеет способность в определенных случаях их самостоятельно определять;

— владеет умениями (например, умениями учиться [6, с. 539]);

— осознанет личную значимость для других людей, ответствен ность, способности к выбору (и снова особое внимание педагог уделя ет формированию человеческого достоинства!);

— способен к рефлексии, которая способствует осознанию его по ведения, и при необходимости его коррекции;

— направлен на реализацию „само-” — самовоспитания, само образования, саморазвития, самореализации и т.д.

Новаторство В. А. Сухомлинского в вопросах обеспечения разви тия личности является обращение к проблеме ресурсных возможно стей человека.

В современной науке понятие „ресурсы” определяют как сово купность объективных условий, средств, необходимых для реализации определенных процессов (условия и средства внешние и внутренние, индивидуальные ресурсы личности и т.п.). Образовательный процесс с позиции ресурсного подхода является процессом, направленным на развитие психолого-физиологических ресурсов личности, опирающий ся на принцип эргономичности (обучение должно быть комфортным, не вызывать физических и психических перегрузок, способствовать со хранению здоровья, что, со своей стороны, способствует оптимальной динамике работоспособности, хорошему самочувствию, здоровью);

на принцип обеспечения индивидуальной траектории развития личности (выявление возможных изменений в развитии личности, обеспечение максимальной реализации ее возможностей) и принцип положитель ной обратной связи, который требует определения изменений, кото рые произошли в субъектном опыте.

Так, организация образовательного процесса предусматривает, на пример, такие требования:

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ — изучение личности в плане выявления ее творческого потенци ала, уникальности, неповторимости, ресурсов;

— структурирование содержания учебного материала, которое позволяло бы школьникам изучать его в различных темпах и на разных уровнях сложности;

— обеспечение условий для выбора способов овладения содержа нием образования и т. п.

Краткая аннотация сущности ресурсного подхода позволяет утверждать, что педагогический талант В. А. Сухомлинского позволил ему еще в 50 — 60 гг. XX века определить содержательные основы ресур сного подхода в организации учебно-воспитательного процесса. Гуман ная педагогика В. А. Сухомлинского предполагает, прежде всего, забо ту о здоровье человека. Педагог обратил внимание на то, что отдельные дети не могут работать так, чтобы каждая минута урока не пропала:

„...этот „ускоренный” темп непосилен и вреден даже для совершенно здоровых детей. Чрезмерное умственное напряжение приводит к тому, что у детей тускнеют глаза, затуманивается взор, движения становятся вялыми. И вот ребенок уже ни на что не способен, ему бы только на свежий воздух, а учитель держит его „в упряжке” и понукает: скорее, скорее” [5, с. 51 — 52].

Забота о здоровье воспитанников, мысли о необходимости уче та физиологических и других особенностей детей в различных ви дах деятельности воплощена и в советах учителям, и в обращении ко школьникам, когда В. А. Сухомлинский подчеркивает, что здоровье, физическое развитие обусловлены единством воспитания и самовос питания („Твое здоровье — в твоих руках”). Этот подход позволил дать такие советы ученикам: вставай до восхода солнца, иди в поле, дыши свежим воздухом;

ежедневно делай утреннюю гимнастику, холодные обтирания;

ни дня без физического труда, так как он „расправляет тело и душу”;

сделай привычкой проходить несколько километров по лесу, лугу, полю;

не ешь много сладостей... [3, с. 660 — 661].

В. А. Сухомлинского интересуют физиологические процессы, ко торые происходят в организме подростков, у которых затраты энергии на рост так значительны, что подросток, пишет педагог, часто чувству ет усталость, требует дополнительного отдыха, специального режима питания и др. Возникает нервозность, раздражительность. Отдельные вопросы развития индивидуальных способностей и склонностей уча щихся освещены в отдельной статье педагога [7, с. 130 — 147].

ИДЕИ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО Учитывая потенциальные возможности человека, его ресурсы, уче ный рекомендует избегать перегрузки школьников, так как они лиша ются „великого блага” — свободного времени, необходимого для все стороннего развития, для воспитания интеллектуальных, эстетических интересов и запросов и т. д. [8, с. 235 — 241].

Необходимость учета потенциальных ресурсов человека и путей реализации требования нашла отражение в статьях „Как предотвра тить истощение нервных сил в процессе повседневной деятельности”, „Как распределить умственный труд школьников по временам года”, „Щадите и в то же время развивайте память” [3].

Всестороннее глубокое изучение вопросов развития личности школьника позволило В. А. Сухомлинскому сделать вывод о взаимо связи воспитания, самовоспитания и саморазвития человека. Великий педагог-гуманист создает настоящий гимн положительному самораз витию, самореализации личности: „А почему бы не призывать каждого воспитанника утверждать свою личность в чем-то вечном, призывать обессмертить себя делом, которое жило бы много веков? Почему бы не утверждать на этом основании, что, в отличие от лошади человек бессмертен, душа его бессмертна…?” [4, с. 368].

Таким бессмертным в мыслях, теориях, практике является педаго гическое наследие В. А. Сухомлинского, о котором в „Думе об Учите ле” Ивана Драча сказано:

За всем употребляемым, всем обязательным Всегда искрится линия одна — Твори, твори индивидуальность, Твори человека везде и прежде всего.

А что детей любил — то не к кому Он так не относился, как к детям.

А что уж дети — те светились просто, Когда являлся он...

Литература 1. Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 219 — 424.

2. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне разви В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ той личности / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С 57 — 218.

3. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 2. — 1979. — С. 445 — 698.

4. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные педагогические произведения :

в 3-х т. / сост. О. С. Богданова, В. З. Смаль, А. И. Сухомлинская. — М. :

Педагогика, 1979 —. — Т. 3. — 1979. — С. 299 — 627.

5. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 3. — 1980. — С. 5 — 297.

6. Сухомлинский В. А. Разговор з молодым директором школы / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 4. — 1980. — С. 411 — 656.

7. Сухомлинский В. А. Развитие индивидуальных способностей и наклонностей учащихся / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А.

Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 130 — 137.

8. Сухомлинский В. А. Тайники перегрузки / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 235 — 241.

Лозовая В. И. Идеи саморазвития личности в пе дагогическом наследии В. Сухомлинского : пер. с укр. / В. И. Лозовая, А. В. Троцко // Наук. зап. Кіровогр.

держ. пед. ун-ту імені Володимира Винниченка. Сер. :

Педагогічні науки. — Кіровоград, 2008. — Вип. 78. — Ч. 2. — С. 168 — 172.

ТВОРЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СУХОМЛИНСКОГО КАК ИСТОЧНИК ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА Л. Д. Березовская, доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник лаборатории истории педагогики, ученый секретарь Института педагогики НАПН Украины ТВОРЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СУХОМЛИНСКОГО КАК ИСТОЧНИК ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА С изменением общественной парадигмы и в русле развития Украинского государства существенно обновляется педа гогическая наука, содержание образования и воспитания.

Поступательно эволюционным путем совершается переход от авто ритарного советского к новому ребенкоцентрическому школьному образованию. По мнению В. Г. Кременя, во всем деле модернизации образования необходимо как можно большее приближение „обучения и воспитания каждого ребенка к его конкретной сущности, его спо собностям и особенностям” [8, с. 7]. Для решения столь важной задачи взгляд в прошлое особенно целесообразен, чтобы в условиях социаль но-экономического кризиса, политических баталий современности не растерять творческие идеи, которые в авторитарно-партийном обще стве советского времени не были массово внедрены. Мы имеем в виду педагогическое новаторство, авторские школы, основанные в процес се образовательной реформы 1956 — 1964 гг.

Историографический обзор проблемы свидетельствует, что твор В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ ческое наследие В. А. Сухомлинского — неисчерпаемый источник по различным вопросам педагогики. Поэтому много лет оно является на иболее изучаемым и привлекает украинских (М. Я. Антонец, И. Д. Бех, Л. С. Бондарь, Н. А. Калиниченко, А. Я. Савченко, О. В. Сухомлинская и др.) и российских исследователей (М. В. Богуславский, М. И. Му хин и др.). Наша цель — определить взаимосвязь творческого наследия В. А. Сухомлинского и возникновения общественно-педагогического движения педагогики сотрудничества второй половины 80-х годов XX в.

Прежде всего отметим, что советская „хрущевская” реформа по укреплению связи школы с жизнью 1956 — 1964 гг., ослабление команд но-административной системы в контексте общественно-политическо го движения шестидесятников, частичная демократизация обществен ной жизни открыли простор для творческой инициативы в различных общественных сферах. Сложилось так, что именно в течение указанно го периода директор Павлышской средней школы, ученый В. А. Сухо млинский, недовольный авторитарной и схоластической, оторванной от жизни школой, разрабатывает свою педагогическую систему, вопло щая ее в многочисленных научных произведениях („Воспитание ком мунистического отношения к труду”, 1959;

„Воспитание советского патриотизма у школьников”, 1959;

„Формирование коммунистических убеждений молодого поколения”, 1961;

„Духовный мир школьника”, 1962;

„Человек неповторим”, 1962;

„Нравственный идеал поколения”, 1963;

„Воспитание личности в советской школе”, 1965 и др.).

В конце 60-х годов педагог создал фундаментальные труды „Этю ды о коммунистическом воспитании” (1967), „Сердце отдаю детям” (1969), „Рождение гражданина” (1970) и др., которые вопреки офици альной правительственной образовательной политике, авторитарно догматической школе являются глубокими по своему гуманистическо му и педоцентрическому содержанию.

Сущность педагогической системы Василия Александровича Су хомлинского наиболее полно и обстоятельно определила академик Ольга Васильевна Сухомлинская. В частности, она акцентировала вни мание на главных развитых педагогом идеях: любовь к ребенку, разви тие творческих сил каждой отдельной личности в условиях коллектив ного содружества на основе этико-эстетических ценностей, интересов, потребностей;

культ природы, природа как важнейшее средство воспи тания чувства прекрасного и гармонии;

разработка демократических ТВОРЧЕСКОЕНАСЛЕДИЕ В. А. СУХОМЛИНСКОГО КАК ИСТОЧНИК ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА педагогических средств и методов обучения и воспитания (уважение, поощрение, сосредоточение на позитивном, моральное наказание);

обращение ко внутреннему миру ребенка, опора на его силы, внутрен ние потенции, поддержка и развитие всего здорового в личности;

раз витие идеи „радости познания”, то есть эмоционального восприятия процесса обучения;

демократизация структуры управления учебно воспитательным процессом в школе (психологический и педагогиче ский семинары, школа для родителей и т. д.) [17, с. 8].

Мы разделяем мнение М. В. Богуславского об удачном сочетании в педагогической системе В. А. Сухомлинского коммунистической убе жденности и традиций украинской народной педагогики [2, с. 208].

Василий Александрович работал в условиях советской идеологемы, сущность которой заключалась в создании советской культуры, асси миляции разных народов в единый советский, что должно было стать прочным фундаментом советской государственной системы. В этих условиях Павлышская средняя школа, то есть практический опыт педа гогического коллектива во главе с ее директором В. А. Сухомлинским, как и его педагогическое наследие, стала средоточием сохранения корней и истоков родного народа через соответственно поставлен ный учебно-воспитательный процесс в школе, о чем мы уже отмечали в наших публикациях [1]. Приведенные рассуждения показывают, что В. А. Сухомлинский в своих многочисленных трудах возобновил гума нистическую педагогику, наполнив ее принципом педоцентризма, как и учебно-воспитательный процесс Павлышской школы. В результате его обвинили в „абстрактном гуманизме”, что повлекло преждевременную смерть, то есть он „пал жертвой того самого социалистического обще ства, которое так беззаветно любил” [2, с. 208].

Вообще, Павлышская средняя школа под руководством В. А. Су хомлинского постепенно превратилась в очаг творчества, эксперимен тирования, рождения новых методов обучения и воспитания с целью формирования всесторонне развитой личности. В дальнейшем она по лучила статус авторской школы — школы-комплекса, школы-семьи, школы-радости. Отметим, что авторская школа — это эксперимен тальное образовательное учреждение, деятельность которого строится на основе ведущих психолого-педагогических и (или) организацион но-управленческих концепций, разработанных одним автором или ав торским коллективом [13, с. 11].

Считаем, что с появлением в процессе „хрущевской” школьной В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ реформы возможности формировать активную, самостоятельную, творческую личность возникли и получили распространение благода ря теоретической и практической деятельности В. А. Сухомлинского педагогическое новаторство в СССР (А. А. Захаренко, И. Г. Ткаченко), авторские школы (Павлышская средняя школа, Богдановская средняя школа, Сахновская средняя школа и др.) как альтернатива массовой авторитарной школе, где нивелировалась личность ученика. Отметим, что появление и развитие таких школ свидетельствовали о „прорыве” в однообразной унифицированной учебно-воспитательной работе со ветской школы. Мы разделяем мнение российского исследователя ре форм Е. Д. Днепрова о том, что „педагогическим знаменем времени стало имя В. А. Сухомлинского, которого позже официальная педаго гика подвергла остракизму за педагогическое свободомыслие и „абс трактный гуманизм” [6, с. 49 — 50].

Авторские школы внесли огромный вклад в развитие школьного образования. Они продолжили начатые традиции в организации учеб но-воспитательного процесса и в условиях постепенного сворачивания „хрущевской” реформы и нарастания стагнационных явлений во всем обществе, в частности в образовании. Кратко определим характерные черты их деятельности.

Совершенствованию учебно-воспитательного процесса в Пав лышской средней школе (1948 — 1970), как отмечает Н. А. Калини ченко, способствовали основные педагогические идеи, разработан ные В. А. Сухомлинским: гуманизация школьной жизни, гармоничное взаимодействие всех участников образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей, общественности);

дидактическая система с науч но-философским обоснованием, направленная на индивидуализацию обучения, развитие способностей, дарований воспитанников;

развитие памяти, мышления, творчества, фантазии;

дети и природа — основа развития личности школьника;

гражданское и трудовое воспитание;

забота о здоровье и физическом воспитании учащихся;

родительская педагогика как составляющая семейного воспитания [8, с. 226 — 230].

Продолжателем идей В. А. Сухомлинского был его сподвижник, пе дагог-новатор И. Г. Ткаченко, директор Богдановской средней школы № 1 Знаменского района Кировоградской области (1944 — 1970). Бог дановская школа в бывшем Советском Союзе славилась вдумчивой, со держательной, ориентированной на ребенка системой воспитательной работы и оригинальной новаторской моделью трудового обучения и ТВОРЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СУХОМЛИНСКОГО КАК ИСТОЧНИК ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА воспитания [8, с. 270]. В частности, в школе был создан комплекс поли технической трудовой подготовки школьников, который включал: на учно-теоретическую подготовку старшеклассников, в которой ведущая роль отводилась естественным наукам и основам сельскохозяйственного производства;

систему практических работ старшеклассников в техни ческих кружках и кружках сельскохозяйственного опытничества;

вы полнение трудовых заданий во время учебно-производственной прак тики в учебно-опытном хозяйстве ученической бригады [8, с. 279].

Выделялась среди школ демократическим и гуманистическим со держанием, развитием творческих способностей учащихся и Сахнов ская средняя школа Корсунь-Шевченковского района Черкасской об ласти, которую свыше сорока лет возглавлял А. А. Захаренко. Основу концепции „школы самореализации” Сахновской школы составило положение о „смене доминанты парадигмы с социально ориентиро ванной к гуманистически ориентированной, где личность рассматри вается как высшая ценность, и главной целью воспитательной деятель ности является ее полноценное развитие, а дальше — рост социальной роли человека” [8, с. 319].

Широкую известность получил опыт педагога-новатора В. Ф. Ша талова, который в сентябре 1970 г. начал эксперимент в 8 классе До нецкой средней школе № 13. Учитель разработал новаторскую систе му обучения: изменил структуру урока (опорный конспект, сигналы), тематическое содержание учебных программ, методы обучения (маг нитофонный опрос, групповой контроль, цепной опрос). Он постро ил учебный процесс на принципах взаимопонимания и взаимоуваже ния между учителем и учеником [22, с. 136]. С его опытом стремились ознакомиться тысячи учителей, но им работать „по Шаталову” не поз воляли [2, с. 268 — 269].

Отметим, что авторские школы, в которых господствовали гума нистические традиции, творчество, индивидуальный подход к ученику, демократические отношения учителя и ученика, отличались от массо вой заполитизированной авторитарной общеобразовательной школы.

Они стали альтернативой и официальному директивному реформиро ванию 60-х — начала 80-х годов XX в.

Подчеркнем, что правительственные структуры официально не признавали новаторства. Причины такого отношения к педагогам-но ваторам В. Ф. Шаталов объяснял тем, что объявленное в начале 70-х годов XX в. внедрение всеобщего среднего образования не было под В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ креплено ни материально, ни научно, но правительственные струк туры требовали его выполнения. Небольшая группа учителей честно пыталась его выполнять, и на фоне общей инертности и фиктивной отчетности о 99% успеваемости учеников, таким образом, они были „прожекторами” [23]. Очевидно, новаторство постепенно превраща лось в альтернативное правительственной образовательной политике и традиционной педагогике движение, что и было основной причиной его игнорирования.

Следовательно, деятельность В. А. Сухомлинского как директора Павлышской школы обусловила возникновение авторских школ, ко торые способствовали развитию педагогического творчества, поискам путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и активизации учебной деятельности учащихся на уроке;

возрожде нию гуманистической концепции воспитания, что стало своеобраз ным мостиком через период „застоя” к демократическим переменам в образовании во второй половине 80-х годов XX в.

В 1985 г. педагоги и учителя-новаторы как сторонники реформа торских изменений в образовании в русле демократических перестро ечных общественных процессов объединились вокруг „Учительской газеты”. Главный редактор газеты шестидесятник В. Ф. Матвеев и пуб лицист С. Л. Соловейчик собрали в подмосковном поселке Передел кино семь учителей-новаторов: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, Е. Н. Ильина, В. А. Караковского, С. Н. Лысенкову, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина, которые в течение 25-летней экспериментальной работы в своих классах и школах, не зная друг друга, развивали идеи гуманистической педагогики.

Отметим, что педагогика сотрудничества — это система методов и средств воспитания и обучения, основанная на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности [12, с. 189].

Педагоги выступили в „Учительской газете” 18 октября 1986 г. с манифестом „Педагогика сотрудничества”, лейтмотивом которого стала идея педагогики сотрудничества учителя с учениками, которую в то время по поручению КПСС осудил Президиум Академии педагоги ческих наук СССР [9, с. 70]. Манифест педагогов-новаторов содержал такие главные идеи: сотрудничество учителя с учеником;

обучение без принуждения;

идея сложной цели;

идея опоры;

идея свободного выбо ра;

идея опережения;

творческий производительный труд;

творческое самоуправление;

идея самоанализа;

коллективное творческое воспита ТВОРЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СУХОМЛИНСКОГО КАК ИСТОЧНИК ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА ние;

сотрудничество с родителями и др. [12, с. 1 — 2]. Сравнив основ ные идеи педагогической системы Сухомлинского и идеи педагогики сотрудничества, можно говорить об их созвучности и родственности.

Против педагогики сотрудничества выступили восемь советских академиков с критической статьей „Союз науки и практики” (1986).

Они обвинили педагогов-новаторов в заимствовании идей В. А. Су хомлинского;

в игнорировании требовательности учителя к ученику, а следовательно, и наследия А. С. Макаренко;

в частности С. Н. Лы сенкову — в отсутствии требовательности, В. Ф. Шаталова — ответ ственности, Ш. А. Амонашвили — уважения к научной педагогике, а всех их вместе — в политической неблагонадежности и тому подобное.

В ответ В. Ф. Матвеев в статье „В поисках истины” (1986) утверждал, что деятельность педагогов-новаторов широко поддержали различные работники просвещения, поскольку „в ней целостно соедены передо вая практика и наука” [16, с. 1 — 2;

10, с. 2]. Он отметил, что действи тельно педагогика сотрудничества основывается на идеях В. А. Сухо млинского, но в развивающем аспекте в конкретных учебных методах и методиках. И одновременно он заметил: „Не будем вспоминать, как некоторые нынешние академики воевали с В. А. Сухомлинским, как наклеивали на него идеологический ярлык буржуазности, неклассо вости, абстрактного гуманизма” [10, с. 2].

После обнародования содержания педагогики сотрудничества ты сячи педагогов всего Советского Союза начали внедрять в практику новые методические подходы. На второй встрече (поселок Цинанда ли около города Тбилиси, осень 1987 г.) педагоги-новаторы обсужда ли проблему демократизации личности — „развитие и раскрепощение всех ее способностей и духовных сил” [5, с. 2];

на третьей (Москва, февраль 1988 г.) — разработку механизмов обновления или методики обновления школы, технологию непрерывного педагогического твор чества. По нашему мнению, среди многих инновационных идей при оритетной является идея о том, что „педагогика сотрудничества — не частичный метод, а педагогическое мышление эпохи перестройки, основанной на лучших традициях советских педагогов” [10, с. 1 — 2].

Вокруг „Учительской газеты” объединились учителя, известные ученые, позднее Временный научно-исследовательский коллектив „Школа”, Творческий союз учителей. Материалы трех встреч педаго гов-экспериментаторов были напечатаны на китайском, словацком, болгарском, грузинском языках, но не на русском, что свидетельствует В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ об отношении официальной политики к общественно-педагогическо му движению — педагогике сотрудничества.

На четвертой встрече „Войдем в новую школу” (1988) педагоги экспериментаторы, педагоги-ученые В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Б. М. Неменский, руководитель Временного научно-исследователь ского коллектива Э. Д. Днепров, публицисты В. Ф. Матвеев и С. Л. Со ловейчик обсуждали концепцию новой школы. Они поддержали концепцию, разработанную Временным научно-исследовательским комитетом „Школа”. В ее основу были положены идеи педагогики со трудничества в противовес консервативной концепции АПН СССР [4, с. 2]. Участники встречи обобщили негативные черты школьного об разования, против которых росло общественно-педагогическое движе ние: школа подавляет и ломает ребенка;

административно-командная система борется с новым и новаторами, творческими учителями;

адми нистративно-карательная педагогика не хочет уступить педагогике со трудничества;

у учащихся снизился интерес к обучению;

школа стала бездуховной, разрушает культуру и тому подобное. „Наши дети в опас ности! В школе царит насилие. Детей обвиняют и оскорбляют старшие, на детей кричат педагоги, школа становится тревожным местом для ре бенка... ” — такой призыв звучал со страниц газеты [4, с. 2]. По нашему мнению, инновационный потенциал разработанной концепции шко лы заключался в провозглашении гуманистической педагогики как пе дагогики сотрудничества и педагогики развития, то есть предлагалось вместо школы, дающей знания и умения, создать школу, развивающую ребенка, чтобы он мог и хотел получить знания и умения.

Педагогическое движение под названием „педагогика сотрудни чества” к тому времени стало мощным катализатором изменений в образовании, в котором участвовали украинские педагоги Н. П. Гузик, А. А. Захаренко, В. Ф. Шаталов и др. Они остро критиковали действую щую систему образования, развитие официальной педагогической на уки и „требовали демократизации и гуманизации учебно-воспитатель ного процесса, индивидуального подхода к ребенку как полноценной личности, сотрудничества и сотрудничества в процессе взаимодействия учителя и учащихся и т.д. ” [18, с. 64]. Как отмечает ученый М. В. Богу славский, „в духе чисто партийного убийства” в 1989 г. В. Ф. Матвеева уволили с должности редактора газеты, которую подчинили ЦК КПСС, что привело к развитию тяжелой болезни и смерти [2, с. 272].

Сравнив ведущие идеи творческого наследия В. А. Сухомлинско ТВОРЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СУХОМЛИНСКОГО КАК ИСТОЧНИК ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА го и педагогики сотрудничества, подчеркнем, что они прежде всего основываются на принципах гуманизма, индивидуального подхода к развитию личности, что их и объединяет. Приведем лишь несколько конкретных примеров.

Проблема индивидуального подхода к ученику и его самовыраже нию проходит красной нитью через наследие Василия Александрови ча. В частности, он отмечал: „Важной закономерностью выражения личности является то, чтобы каждый воспитанник достиг в любимом деле значительных успехов — мастерства, совершенства в труде... Осо бое внимание мы уделяем воспитанию способностей, наклонностей у тех воспитанников, у которых задатки не выражены ярко, глубоко веря в то, что каждый человек может стать поэтом, художником в каком нибудь деле...” [19, с. 187].

Именно индивидуальный подход к ребенку, вера в его успех являет ся стержнем педагогики сотрудничества: „Педагогика сотрудничества направлена на одно — дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научит его учиться, не допустить, чтобы он отстал и заметил свои отставания” [12, с. 1].

Опираясь на собственный опыт, В. А. Сухомлинский считал, что взаимоотношения учителя и учащихся должны основываться на со трудничестве. В частности, он отмечал: „Настоящая духовная общность рождается там, где учитель надолго становится другом, единомышлен ником и товарищем ребенка в общем деле” [20, с. 11]. Педагоги-новато ры эту идею развивают в таком ключе: „Воспитывая сотрудничеством сотрудничество, мы воспитываем коллективизм и целеустремленность.

В сотрудничестве... глубинно совпадают цели и средства, обучение и воспитание” [12, с. 1].

Самой главной проблемой школы, родителей во все времена и сейчас является проблема обучения без принуждения. Об этом неод нократно писал Василий Александрович, а именно: „Если сравнить умственный труд на уроке с полноводной рекой, то ее стержнем, наи более сильным и неудержимым ее течением является волевая актив ность каждого ученика. Учитель становится подлинным мастером воспитателем только при том условии, если он, видя в этом стержне достоинство личности, постоянно оберегает и питает в каждой юной душе горячее желание постигнуть все собственными усилиями, пере жить гордое чувство пловца, одолевшего стремнину познания” [21, с. 320]. „Мы должны дать нашим детям новые стимулы учения, те сти В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ мулы, которые лежат в самом учении... перед нами только один путь:

мы должны поощрять детей к общему труду обучения, вызывать у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития”, — акцентиро вали внимание учителя-новаторы [12, с. 1].

Таким образом, родство идей очевидно. Возникает вопрос: по чему государственные органы создавали препятствия в деятельности ученого В. А. Сухомлинского, официально не признавали педагогов новаторов? По нашему мнению, именно потому, что гуманистическая концепция В. А. Сухомлинского, педагогика сотрудничества выходили за рамки официальной педагогики как основы советской идеологемы.

Идеи Василия Александровича могли вызвать общую общественную демократизацию, а педагогика сотрудничества как общественно-пе дагогическое движение за обновление школы стала катализатором де мократических общественных процессов в СССР, в частности УССР.

В русле обозначенной проблемы приведем рассуждения рос сийского исследователя Андрея Русакова, который сравнивает идеи В. А. Сухомлинского и одного из представителей педагогики сотруд ничества С. Л. Соловейчика. Он доказывает, что „у Сухомлинского мы встретим практически все те ключевые импульсы, которыми дви жется, организуется „Педагогика для всех” (педагогика сотрудниче ства — Л. Б.) [14, с. 6].

Итак, альтернативное авторитарной педагогике советского вре мени творческое наследие В. А. Сухомлинского, построенное на при нципах гуманизма, ребенкоцентризма, общечеловеческих ценностях, стало источником общественно-педагогического движения — педаго гики сотрудничества второй половины 80-х годов XX в., представите ли которой развили ее в своих конкретных методических разработках учебно-воспитательного процесса. В свою очередь, творческое насле дие В. А. Сухомлинского и педагогика сотрудничества стали основой для образовательной реформы в условиях становления украинской го сударственности, создания новой концепции образования в Украине на демократических, национальных, гуманистических началах. В за вершение статьи и подтверждение наших рассуждений приведем вы сказанное в 1988 г. мнение С. Л. Соловейчика: „...насколько нам легче было бы с детьми, если бы все эти двадцать лет теория воспитания шла по В. Сухомлинскому” [15, с. 1]. Конечно, в одной статье невозможно охватить все аспекты такой многогранной проблемы, поэтому считаем перспективным направлением для дальнейшего исследования срав ТВОРЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СУХОМЛИНСКОГО КАК ИСТОЧНИК ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА нительно-сопоставимый анализ идей В. А. Сухомлинского и предста вителей педагогики сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, Н. П. Гузик, А. А. Захаренко и др.), к чему мы и будем стремиться в наших следую щих публикациях.

Литература 1. Березівська Л. Д. Українські народні традиції як культурологіч ні засади творчої спадщини В. О. Сухомлинського / Л. Д. Березівська // Почат. шк. — 2006. — № 12. — С. 5 — 8.

2. Богуславский M. В. XX век российского образования / M. В. Богуславский. — M. : ПЕР СЭ, 2002. — 336 с.

3. В поисках истины // Учит. газ. — 1986. — 25 дек. — С. 2.

4. Войдем в новую школу: Отчет о четвертой встрече педагогов экспериментаторов, педагогов-ученых и публицистов // Учит. газ. — 1988. — 18 окт. — С. 2.

5. Демократизация личности: Отчет о второй встрече педагогов экспериментаторов // Учит. газ. — 1987. — 17 окт. — С. 2.

6. Днепров Э. Д. Современная школьная реформа в России / Э. Д. Днепров. — М. : Наука, 1998. — 464 с.

7. Калініченко H. А. Трудова підготовка учнів сільської школи в Україні. Друга половина ХІХ — ХХ століття : монографія / H. А. Каліні ченко. — Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2007. — 744 с.

8. Кремень В. Г. Формувати людину інноваційної культури / В. Г. Кремень // Уряд. кур’єр. — 2006. — 28 квіт. — С. 7.

9. Липник В. Н. Школьные реформы в России: Очерк истории / В. Н. Липник. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — 83 с.

10. Матвеев В. Ф. В поисках истины / В. Ф. Матвеев // Учит. газ. — 1986. — 25 дек. — С. 2.

11. Методика обновления: Отчет о третьей встрече педагогов-экс периментаторов в Москве // Учит. газ. — 1988. — 19 марта. — С. 1 — 2.

12. Педагогика сотрудничества: Отчет о первой встрече педагогов экспериментаторов // Учит. газ. —1986. — 18 окт. — С. 1 — 2.

13. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред.

Б. М. Бим-Бад ;

М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебов и др. — М., 2002. — 528 с.

14. Русаков А. Соловейчик и Сухомлинский. Два решения „Педа гогики для всех” / А. Русаков // На путях к новой школе. — 2005. — № 3. — С. 6 — 9.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ 15. Соловейчик С. Педагогика застоя / С. Соловейчик // Учит.

газ. — 1988. — 19 мая. — С. 1.

16. Союз науки и практики // Учит. газ. — 1986. — 18 дек. — С. 1 — 2.

17. Сухомлинська О. В. Випереджаючи час... Василь Олександ рович Сухомлинський — до 85-річчя від дня народження / О. В. Сухо млинська // Рід. шк. — 2003. — № 9. — С. 6 — 9.

18. Сухомлинська О. В. Історико-педагогічний процес: нові під ходи до загальних проблем / О. В. Сухомлинська. — К. : АПН, 2003. — 68 с.

19. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне разви той личности / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 67 — 218.

20. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 3. — 1980. — С. 7 — 297.

21. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведе ния : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 2. — 1979. — С. 159 — 443.

22. Шакиров Р. В. Системно-концептуальный анализ реформ об щего и среднего образования в России в XX веке : дис. на соискание науч. степени д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 „Общая педагогика, исто рия педагогики и образования” / Шакиров Роберт Вафич. — Казань, 1997. — 282 с.

23. Шаталов В. Ф. За чертой привычного: Ответы учителя-нова тора на заданные журналистом Н. Столяровым вопросы по проблемам перестройки общеобразовательной школы / В. Ф. Шаталов. — Донецк, 1988. — 69 с.

Березовская Л. Д. Творческое наследие В. А. Сухо млинского как источник педагогики сотрудничества :

пер. с укр. / Л. Д. Березовская // Наук. зап. Кіровогр.

держ. пед. ун-ту імені Володимира Винниченка. Сер. :

Педагогічні науки. — Кіровоград, 2008. — Вип. 78. — Ч. 2. — С. 183 — 187.

В. СУХОМЛИНСКИЙ: ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ В. Г. Кузь, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой дошкольной педагогики и психологии Уманского государственного педагогического университета имени Павла Тычины, действительный член НАПН Украины В. СУХОМЛИНСКИЙ:

ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ Ф игура В. А. Сухомлинского с высоты прошедшего времени стает все более выразительной. Стихают волны социальных и экономических изменений, которые время от времени, как цунами, накрывают Украину, оседает на дно забвения пена новых педагогических откровений и нововведений, отступает туман будней и сквозь бури настоящего просеивается великая истина известного уче ного. Его педагогика — вечная, ибо касается самых сокровенных движе ний нашего внесознания, становится опорой души и утешением сердца.

А человек, как известно, для дальнейшего продвижения всегда требу ет надежной духовной опоры. Таким для нас является творческое на следие Василия Александровича, его педагогика сердца, направленная в будущее, переполненная любовью ко всем и каждому в частности. В поле его педагогических наблюдений и интересов не только успешные, умные, сильные дети, он искренне, по-украински проникался пробле мами малоспособных детей с ослабленной памятью. В историю педаго гической мысли навеки вошел жертвенный и самоотверженный подвиг В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ мудрого учителя из Павлыша, который на протяжении 35 лет работал в одной сельской школе, наблюдал за жизнью не только успешных, но и обездоленных детей, анализировал, размышлял, делал выводы и ос тавил нам в наследство свой неоценимый опыт. Посещая уроки своих коллег, В. А. Сухомлинский начал задумываться, „почему ученические ответы бывают так убоги, бесцветны, невыразительны?” [2, с. 79].

Далее он заинтересовался мышлением ребенка, тем, как слово вхо дит в сознание школьника, как развивается его речь. „Я стал исследо вать прежде всего свою работу, свои уроки, ответы своих учеников” [2, с. 79]. С ним в процесс исследования включились учителя, и в коллек тиве загорелась живая идея поиска ответа на вопросы, которые выдви гает жизнь. А педагогическая идея — „это крылья, на которых парит коллективное творчество. Идея воодушевляет коллектив, и начинается самое интересное и самое нужное в школьной жизни — коллективная исследовательская работа” [2, с. 79].

Время творчества В. А. Сухомлинского относится к периоду рас цвета постнеклассической науки, парадигмой которой является идея становления и самоорганизации [6, с. 39]. Основные черты постнеклас сического образа науки выражаются синергетикой, изучающей общие принципы процессов самоорганизации, протекающих в системах раз личной природы. В нашем варианте — в социальной системе, которая ориентируется на историческое время, системность (целостность) и развитие как особо важные характеристики бытия [6, с. 40].

В. А. Сухомлинский — яркая личность в становлении и развитии отечественной педагогики послевоенного периода. Он свою жизнь отдал сельской школе, где работал учителем, воспитателем, директо ром и вместе с тем был исследователем, ученым, который на основе собственных наблюдений издал ряд книг, научных статей, рекоменда ций, советов.

В основу данной статьи мы ставим следующие исходные идеи:

— научно-исследовательская работа — органическое и гармонич ное сочетание практики с наукой, что дает возможность ученому углу биться в конкретные вопросы обучения и воспитания, которые пос тепенно ведут его через мыслительные открытия, они впоследствии осмысливаются и становятся основой для становления теоретических закономерностей;

— научно-исследовательская работа, тесно связанная с практи кой, имеет тонкую закономерность: и исследователь, и практический работник должны видеть педагогические явления в их многолетнем В. СУХОМЛИНСКИЙ: ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ развитии, потому что осмысление прошлого дает возможность четко представить будущее, а понимание будущего определяет культуру пе дагогического процесса настоящего;

— каждый ребенок неповторим, каждый одарен и талантлив, а за дача воспитателей и родителей — своевременно обнаружить и развить эти качества;

— глубокая вера в возможности успешного воспитания каждого ребенка;

— осознание механизма превращения прошлого в настоящее и наоборот — через реконструкцию прошлого в контексте настоящего и проектирования будущего согласно его очертаниям — „зародышей” в современности [6, с. 16 — 17].

Предлагаемая статья выполнена на основе трудов В. А. Сухомлин ского и материалов павлышского лонгитюдного эксперимента.

Лонгитюдное исследование (от англ. Longitude — долгота) — дли тельное и систематическое наблюдение в ходе учебно-воспитатель ного процесса одних и тех же педагогических явлений, которое дает возможность их глубоко изучить, проанализировать и на основе этого сделать определенные выводы. Этот эксперимент еще называют есте ственным: он проводится скрытно в обычных условиях деятельности педагога и его учеников.

Лонгитюдность исследования определяется следующими характе ристиками:

1) исследователь работал на протяжении 35 лет в одной (Павлыш ской) школе, что было благоприятным условием для развития экспе римента;

2) ученый имел возможность исследовать умственные способности и интеллектуальный труд детей, подростков, родители которых трид цать пять, тридцать или двадцать лет назад были его учениками;

3) удивительные условия павлышского эксперимента позволили В. А. Сухомлинскому исследовать наследственное закрепление отде льных задатков, способствующих развитию способностей и возмож ностей функциональной деятельности мозга;

4) осуществляемая в привычных условиях деятельность детей и пе дагога-исследователя позволила на протяжении многих лет наблюдать особенности развития детей, роль в этом наследственности.

Источниками исследования служат его собственные научные ра боты, в организационно-педагогическом плане — результаты лонги тюдного эксперимента, осуществленного в Павлышской средней шко В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ ле;

экспериментальную базу составляли ученики школы, их семьи. В частности, были „изучены наследственность, быт, условия жизни, со стояние здоровья, питание, духовная жизнь свыше двух тысяч семей, особое внимание при этом уделялось детям, которые приходили к нам в школу. В каждом отдельном случае причины сниженной, ослаблен ной памяти как бы наслаивались, накладывались одна на другую: одна (или две, три) из них была первичной, потом вступала в действие вто ричная, часто более сильная и решающая. Первичными причинами нередко были болезни, перенесенные в раннем детстве (ревматизм, менингит, рахит и др.), плохое питание, алкоголизм родителей. Но во многих случаях первичная причина не привела бы к пагубным резуль татам, если бы не присоединилась вторичная — неправильное воспи тание в раннем детстве, буквально от того дня, когда ребенок впервые открыл глаза на мир и впервые улыбнулся до поступления в школу.

Бывало и так, что неправильное воспитание в детстве — единственная причина сниженной, ослабленной памяти, неполноценной функцио нальной деятельности мозга. В таких случаях умственные способнос ти были не лучше, чем в тех семьях, где к неправильному воспитанию присоединялись болезни или плохое питание” [4, с. 249 — 250].

Начиная исследование, педагог поставил перед собой следующую цель:

— исследовать особенности детей, для которых непосильно нор мальное овладение знаниями на уровне сверстников;

— выяснить причины, которые привели к значительному ослабле нию их памяти;

— определить, в какой степени интеллект ребенка, который при ходит в школу, объясняется наследственностью, а в какой — условиями жизни, бытовыми, нравственными, интеллектуальными, эмоциональ ными, эстетическими особенностями среды;

— очертить возможности улучшения человеческого мозга и до стичь того, чтобы это качество передавалось по наследству, закрепи лось в грядущих поколениях.

К проведению этого эксперимента и его научного осмысления Ва силия Александровича Сухомлинского побудило сострадание к чело веку, поиск путей спасения детей с ослабленной памятью [4, с. 244].

Причиной организации описанного в цитируемой статье лонгитюд ного эксперимента стали неспособные к обучению умственно отсталые дети, которые приходили в подготовительную группу (их было ежегод но 2 — 3 или 3 — 4). Выводы об уровне функциональной деятельности В. СУХОМЛИНСКИЙ: ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ их мозга делались на основании неоднократного исследования памяти и в процессе ежедневных наблюдений: как учатся эти ученики, каких успехов они добиваются.


Речь идет о детях, которые обладают очень ослабленной памятью. Клинические исследования показывали, что из десяти слов, которые должны запомнить эти дети, при многократном повторении они запоминали не более двух, трех, как исключение — че тырех слов. „В то же время, — как писал В. А. Сухомлинский, — этих де тей нельзя считать ни имбецилами, ни дебилами, — следовательно, ни какая медико-педагогическая комиссия не может направить их в школу для умственно отсталых. Мыслят эти дети нормально, но запоминают плохо, мыслительные операции у них проходят очень медленно. Невро патологи и психологи считают их детьми со сниженной способностью к школьному обучению... Совершенно ясно, что нет и не может быть мерки, которой можно было бы измерить степень снижености способ ности к обучению. Я считаю, что есть полное основание называть этих детей малоспособными и слабоумными. Отдельные из них стоят на гра ни полной умственной отсталости” [4, с. 243 — 244].

Обучение таких детей в школе — мука и для детей, и для их родите лей, и для учителей. Они тяжело учатся читать, писать, а дальше этого обычно не идут: остаются повторно на второй год, а в конце отсеива ются из школы, и их судьба зависит от родителей, общества.

Подчеркнем оптимистическое видение судьбы этих детей В. А. Су хомлинским: „И все же они не являются людьми обреченными. Я убежден, что учить и воспитывать их надо именно в нормальной шко ле. Я бы назвал этих детей самыми хрупкими и самыми нежными цве тами в безгранично разнообразном цветнике человечества... Гуманную миссию воспитателя я видел и вижу в том, чтобы спасать этих детей, вводить их в мир общества, духовной жизни, красоты совершенно пол ноценными и счастливыми” [4, с. 244].

Именно такое воплощение идей Василия Александровича Сухо млинского мне довелось видеть в одной из школ американского города Дэвис (штат Калифорния), где дети с ДЦП учатся в обычной школе с обычными детьми. Мы восторженно наблюдали, как школьники помо гают своим больным сверстникам, проявляя высокие грани милосердия.

В. А. Сухомлинский изучал причины сниженной, слабой памяти отдельных учеников, анализировал условия их жизни и воспитания во многих семьях, всегда видел очень сложную картину сплетения разных причин. Постепенно он приходит к мысли, что невозможно изучать причины недостаточной памяти и неполноценной функциональной В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ деятельности мозга без параллельного изучения того, что делается в школе, в семье, без проникновения в суть умственного труда детей на уроках и дома. К тому же он наблюдал всех детей — от одаренных к ум ственно отсталым, что дает нам право соответственно экстраполиро вать выводы. Вне сомнений было то, что полноценная функциональная деятельность мозга зависит от памяти, то есть ее улучшение вызывает улучшение умственных способностей. Но так ли это? В. А. Сухомлин ский делает следующий вывод: память можно улучшить только в том случае, если усовершенствовать мозговую деятельность.

По мнению исследователя, учителям предстоит быть особенно внимательными к духовному миру тех школьников, которым трудно учиться, которые еще не проявили ярко выраженных способностей к творческому труду. Безразличие к ним может привести к очень печаль ным последствиям, ведь они чувствуют себя в классе неполноценны ми... Поэтому и сам Василий Александрович, и его коллеги ставили целью наполнить жизнь этих детей радостями творчества, стремились открыть в каждом ученике „живинку”, искорку вдохновения. „Под росток не выдумает пороха, не сделает того, что может сделать инже нер или ученый, но он может пережить радость творчества в самом, на первый взгляд, простом деле, например в растениеводстве, садовод стве, животноводстве. И мы стремимся дать ему эту радость, добиваем ся того, чтобы он почувствовал гордость творца” [2, с. 310].

О своих наблюдениях за учебой детей, их умением мыслить уче ный-педагог писал: „Для развития этой способности мы проводим с дошкольниками, а потом и со школьниками уроки мышления: дети исследуют, осмысливают предметы и явления окружающего мира...

Ребенок учится думать наблюдая и наблюдать думая — в этом и заклю чается смысл уроков мышления. Прежде чем начать учиться, ребенок учится думать... Каждый ребенок о чем-то думает, что-то спрашивает у учителя, у руководителя кружка, у ученика старшего класса. У каждого пробуждается к чему-то интерес: без интереса нет радости открытия, нет способностей, наклонностей, нет живой души, человеческой ин дивидуальности” [2, с. 249, 250].

Уже в дошкольном возрасте, в созданной им „Школе радости” сре ди детей выделяются теоретики, которые углубляются в детали явле ний, докапываются до их сути, и мечтатели, увлекающиеся природой, красками заката. Ученый делает вывод о том, что „у каждого ребенка мысль развивается своеобразными путями, каждый умен и талантлив по-своему. Нет ни одного нормального ребенка неспособного, бездар В. СУХОМЛИНСКИЙ: ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ного. Важно, чтобы этот ум, эта талантливость стали основой успехов в учебе, чтобы ни один ученик не учился ниже своих способностей” [2, с. 250].

Во впервые напечатанной с согласия Ольги Васильевны в 2008 году работе В. А. Сухомлинского „Чем лечить мозг — мыслью, трудом, творчеством — или лекарствами? (Некоторые итоги 35-летнего иссле дования)” [4] находим ряд особо актуальных и поныне идей. Василий Александрович делает неожиданный вывод о зависимости, взаимосвя зи интеллектуальной нищеты ребенка с нищетой, ограниченностью ее эмоциональной жизни. „Я с ужасом убеждался, что есть 5 — 6-летние дети, которые никогда и ничему не удивлялись, не изумлялись, не радо вались. Изучая воспитание в раннем дошкольном возрасте, я видел, что отдельные дети лишены радости открытия истины, радости и гордости от мысли, что они своими усилиями что-то познают, в чем-то убежда ются. 35-летний опыт воспитания детей... твердо убедил меня в том, что нет силы, в большей степени стимулирующей память и мысль, чем детская радость и детское удивление открывателя истины. Аристотель писал: мышление начинается с удивления” [4, с. 250 — 251].

Мысль о том, что улучшение памяти вызывает улучшение ума, проверялась Сухомлинским постоянно и не подтверждалась: „Трени ровать” память малоспособного, слабоумного, обладающего снижен ной памятью ребенка тем, что заставлять его заучивать, запоминать, сохранять в памяти, а потом воспроизводить — этого, как показало исследование, нельзя делать: нервная система ребенка и весь его орга низм истощается, а память становится еще хуже” [4, с. 245 — 246].

Эти дети должны переживать радость открытия истины через удивление и изумление. Нельзя чрезмерно нагружать память ребенка.

Учась в школе, ребенок с младшего щкольного возраста должен быть не потребителем готовых знаний, а соучастником их творения [5, с. 47].

Еще Мишель Монтень в своих „Опытах” (1572 г.) заметил: „Пусть вос питатель спрашивает с ученика не только слова выученного урока, но смысл и самую суть его, и судит о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни” [7, с. 185].

В павлышском эксперименте было обнаружено, что успешное вос питание малоспособных детей не мыслимо без умелого использования богатства слова, поэтического слова, сказки, народной легенды, без творчества в комнате сказки сказок. Еще один корень воспитания этих вещей — работа рук в лаборатории труда, которая является одновре менно и лабораторией мысли.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Воспитание детей в раннем возрасте должно быть интеллектуаль но наполненным, духовным, взаимоотношения между родителями и ребенком должны быть сердечными, теплыми, эмоциональными.

На время написания Сухомлинским данной статьи [4] ситуация была такой: все 107 детей, пришедших в школу умственно отсталы ми, малоспособными, стали способными, умными, образованными людьми. 55 человек окончили десятилетку, 25 человек после семилетки (восьмилетки) окончили техникумы;

17 человек окончили ПТУ и ве чернюю школу, 8 человек после семилетки получили специальность на курсах: два человека из-за болезни восьмилетнее образование получи ли через несколько лет;

из 107 человек 13 в прошлом малоспособных и слабоумных детей получили высшее образование.

О втором поколении детей: всего в школу пришло 59 детей тех, кто когда-то пришел в школу малоспособным и слабоумным. Для исследо вания эти дети представляют особенный интерес. Среди них 14 детей, которые при тех же критериях определения памяти и умственного разви тия отнесены к малоспособным и умственно отсталым. Другие 45 — нор мально развитые, способные, у многих из них — острая, цепкая, прочная память. Но окончательные выводы о наследственности делать еще рано.

Пройдет еще лет пятнадцать, и придет в школу третье поколение — тог да можно будет сделать очень важные выводы [4, с. 262 — 263].

Для В. А. Сухомлинского слово было тем мостиком, „через ко торый наука воспитания переходит из искусства”, поэтому его очень огорчало, что вследствие интеллектуальной и эмоциональной нищеты духовной жизни семьи для отдельных детей до 4 — 5-летнего возраста остается неизвестной эмоциональная окраска слова, которую можно понять только из детской сказки, из народной песни, с пословицы, с художественного произведения, которое вошло в золотой фонд де тской литературы. Вполне естественно, что одним из неблагоприятных условий, определяющих становление сниженной, ослабленной памя ти, слабоумия, неполноценной функциональной деятельности мозга является отсутствие полноценного материнского воспитания хотя бы в первые два-три года жизни ребенка. Педагог уверен, „если эмоцио нальное познание, постигновение мира не начинается для ребенка с улыбки матери, с ее объятий, поцелуев, если вместе с ласковым, забот ливым, тревожным, мудрым выражением материнских глаз в детское сознание не входят тончайшие оттенки — прежде всего эмоциональ ные оттенки — родного слова — умственная жизнь, развитие интел лекта, способностей маленького человека пойдут совсем не так, как В. СУХОМЛИНСКИЙ: ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ пошли бы они при условии совершенно правильного материнского воспитания. Материнское воспитание, материнское влияние психоло гическими средствами на умственные способности ребенка — это, по моему, непочатая целина педагогики. Необходима не только родитель ская педагогика, но и педагогика более частная — материнская. Этой педагогике надо учить наших матерей” [4, с. 252].


Внимательный ум педагога-исследователя заметил, что дети с не полноценной функциональной деятельностью мозга не знают, что такое юмор, ирония, не понимают и не чувствуют комических обстоятельств.

Много лет Сухомлинский думал над тем, почему дети, которые приходят в школу из интеллектуально и эмоционально нуждающихся, ограничен ных семей, не могут смеяться, болезненно реагируют на детскую шутку.

Многочисленные наблюдения привели к выводу, что смех (а дет ский смех — это особое проявление человеческого отношения не толь ко к объекту, который познает ребенок, но и к самому себе) является, образно выражаясь, одним из каналов познания, одной из точек зре ния, из которых перед человеком открывается мир во всем его много образии, и если человеческая мысль лишена этого канала и этой точки зрения, то он не может развиваться полноценно.

Гуманист В. А. Сухомлинский видел смысл своей жизни в том, что бы не только обучать обычных школьников, но и спасать и защищать малоспособных детей с пониженной и ослабленной памятью. Именно спасать, потому что если этих детей учить по стандартам для детей с полноценной памятью и нормальной функциональной деятельностью мозга, — они неизбежно останутся недоучками, обездоленными, не счастными людьми, которые на протяжении всей жизни будут пережи вать горькую мысль: я ни на что не способен, я ни к чему не способен.

Этих детей необходимо постоянно защищать, потому что они очень легко уязвимы: сфера интеллектуальной жизни в детском возрасте тес но сливается со сферой жизни моральной, и каждая неудача в учебе воспринимается, как горькая обида.

Выдающийся педагог-исследователь В. А. Сухомлинский на осно ве сочетания украинской национальной и зарубежной педагогики, соб ственного живого практического опыта и его новаторского осмысле ния нашел оптимальное научное решение кардинальных теоретических проблем воспитания и обучения. Он обосновал, апробировал и предло жил отечественной школе четкие пути воспитания детей в гуманисти ческой парадигме индивидуализации, педагогического оптимизма — в частности, веры в одаренность каждого ребенка, безграничной надежды В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ на единство обучения и воспитания, сочетания их с производительным трудом на основе таких идей, как человекоцентризм и кордоцентризм.

Учение В. А. Сухомлинского будет всегда современным, посколь ку опирается на вечные истины — мудрость, умеренность, мужество и справедливость.

Литература 1. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне разви той личности / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 57 — 218.

2. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 4. — 1980. — С. 5 — 410.

3. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы :

Беседа вторая / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — Т. 4. — 1980. — С. 411 — 656.

4. Сухомлинский В. А. Чем лечить мозг — мыслью, трудом, твор чеством — или лекарствами? (Некоторые итоги 35-летнего исследова ния) / В. А. Сухомлинский // Обережно : дитина! В. А. Сухомлинский про важких дітей : тем. зб. / упоряд. Т. В. Філімонова ;

за наук. ред.

проф. О. В. Сухомлинської. — Луганськ : ДЗ „ЛНУ імені Тараса Шев ченка”, 2008. — 263 с.

5. Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить / Э. В. Иль енков. — М. : Изд. Московского психолого-социального института, 2002. — 112 с.

6. Кохановский В. П. Философия науки : учеб. пособие / В. П. Кохановский, В. И. Пожиленский, Е. А. Сергодеева. — М. :

ИКЦ „МарТ”, Ростов-н/Д. : Издат. центр „МарТ”, 2005. — 496 с.

7. Монтень М. Проби : у 3 кн. / М. Монтень ;

пер. з фр. А. Пере падя. — К. : Дух і Літера, 2005 —. — Кн. 1. — 2005. — 365 с.

Кузь В. Г. В. Сухомлинский: лонгитюдное исследова ние : пер. с укр. / В. Г. Кузь // Зб. наук. пр. Херсон. держ.

ун-ту. — Херсон, 2009. — Вип. LІІІ. — С. 27 — 33.

ЭТИЧЕСКИЕ ДОМИНАНТЫ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ Л. Л. Хоружая, доктор педагогических наук, профессор, проректор по научно-педагогической работе Киевского университета имени Бориса Гринченка ЭТИЧЕСКИЕ ДОМИНАНТЫ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ (по материалам „Хрестоматии по этике” В. А. Сухомлинского) „Х рестоматия по этике” В. А. Сухомлинского являет ся источником ценностных смыслов нравственного воспитания школьников. Ценности — это предмет этики — „науки о нравственной жизни человека” (А. Швейцер). И в этом контексте ведущей задачей воспитательного процесса становится осмысление этики и этических категорий, определяющих ориентиры моральных поступков личности. Именно эти задачи реализует В. А. Су хомлинский в „Хрестоматии по этике”.

Художественные миниатюры, которые создал Василий Алексан дрович, заняли главное место в содержании школьного образования.

В последнее время появилось немало учебников, читанок для школь ников, в содержание которых авторы включают определенные произ ведения из хрестоматии. Избирательность подхода к текстам хресто матии лишает читателей целостности понимания авторского замысла великого педагога-гуманиста Украины, который он вкладывал в свой литературный труд. Ведь даже первое знакомство с содержанием хрес В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ томатии свидетельствует о том факте, что В. А. Сухомлинский писал свои литературные миниатюры, опираясь на принцип целостности, логического взаимодополнения одного материала другим, акценти руя внимание читателей на основных этических сферах человеческой жизни: природе, человеческих отношениях, внутреннем личностном мире, труде человека и других. Как отмечает в предисловии к хресто матии О. В. Сухомлинская, её автору удалось рассмотреть „проблемы формирования у подрастающего поколения морального сознания, мо ральных отношений, нравственной деятельности, нравственных цен ностей, т. е., все стороны нравственно зрелой личности” [2, с. 3].

Каковы же основные нравственные ориентиры определяет в хрес томатии ее автор? Он выделяет их как интегративные понятия и харак теристики — идеальные примеры, к которым следует стремиться чело веку в своем социальном и личностном развитии.

В этом контексте детальный анализ „Хрестоматии по этике”, по нашему мнению, целесообразно осуществить, выделив следующие ас пекты:

— культурологическая основа миниатюр как методология постро ения научно-художественного произведения;

— педагогическая направленность циклов миниатюр;

— структурно-логические особенности конструкции произведений;

— целевая аудитория, на которую рассчитаны произведения;

— моральные выводы как воспитательные доминанты личности.

Культурологическая основа миниатюр как методология построения научно-художественного произведения.

В культурологическом измерении по своей сути хрестоматийные художественные миниатюры четко отражают основной предмет науки культурологии, а именно: раскрывают соотношение природы и куль туры, образ мышления, жизни, деятельность культурно-исторических субъектов. По справедливому определению О. В. Сухомлинской, „куль турная, культурологическая составляющая художественных миниатюр является собственно их основой. И в каждой из них, и в их совокупно сти раскрывается культурная (реальная или воображаемая) целост ность, картина, отражающая различные аспекты, моральные ситуации, обычаев, веры, искусства, природы в опредмеченом, конкретном, худо жественно-эстетическом, эмоциональном измерении...” [1, с. 3].

Являясь социальной доминантой воспитания личности, культура является интегрирующей его основой. Центром культурных прояв лений выступает ребенок в разнообразии его интересов, ценностных ЭТИЧЕСКИЕ ДОМИНАНТЫ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ ориентаций, предпочтений, осознанных мотивов выбора, способности эмоционального отклика в разных ситуациях. Анализируя содержание литературно-художественных миниатюр, можно сделать вывод, что все они на доступном для ребенка уровне раскрывают глубокие куль турологические основы развития человека и общества. Этим культу рологическим аспектам в разное время исследователи уделяли немало внимания. Например, „целью культуры является человек” — считал Ф. Шиллер, „к культуре относится то, что привнес в природу чело век” — утверждал А. Дистервег, „культура — это средство человеческой деятельности” — находим у Э. Маркаряна, „сущность культуры прояв ляется в процессе саморазвития человека, реализации его творческого потенциала”— доказывают Н. Злобин, В. Межуев [4] и др.

Анализируя литературное наследие отца, О. В. Сухомлинская, вы деляет в миниатюрах такие формы приобщения ребенка к культуре:

— народная культура;

— природа как часть культуры;

— школьная культура;

— семья как культура;

— гендерная культура [1, с. 3 — 4].

Именно под влиянием и при активном участии ребенка в этих формах происходит его восхождение к нравственным высотам, опре деляются конкретные этические ориентиры, которые выступают дви жущей силой развития личности. К ним относим:

— жизнь (природу, самого человека);

— свободу и права человека (обеспечение соответствующей воли в достижении культурно-образовательных целей);

— Родину (Украина как ценность, духовная жизнь человека любой национальности);

— общение и сотрудничество как обмен ценностями националь но-этнических культур;

— красоту (гармония, стремление к объединению человека, при роды, продуктов труда, при котором возникает высокое чувство красо ты деятельности);

— познание (культура мышления, культура творчества, самопо знание).

Все это раскрыто в восьми разделах хрестоматии: „Красота — ра дость жизни”, „Человек — это сила духа”, „Человек — высшая цен ность”, „Уважение и почитание старших”, „Путешествие к истокам мысли”, „Человек оставляет себя в человеке”, „Гармония труда, счас В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ тья и долга”, „Развивай в себе чуткость”. Более четко нравственные ориентиры воспитания прослеживаем в конкретных художественных миниатюрах, ведь только их названия уже акцентируют внимание чи тателя на определенных моральных качествах и ценностях. А именно:

„Любовь и жестокость”, „Легенда о любви”, „Какой след должен оста вить на земле человек? ”, „Счастье и труд” и др.

Таким образом, культурологические основы воспитания являются базисом его нравственных ориентиров, которые позволяют в этом про цессе субординировать социокультурные ценности, осознать человеку их сущность и значимость.

Педагогическая направленность циклов миниатюр. Безусловно, „Хрестоматия по этике” имеет практико-ориентированную педаго гическую направленность. Сквозь каждую миниатюру, сказку, рассказ просматривается глубокая педагогическая сущность, личность их ав тора — Человека с большой буквы, педагога от Бога, который сам явля ется образцом этики, толерантного отношения к человеку.

Сюжетные линии большинства произведений являются отражени ем объекта и предмета педагогики. Объектом называют реальную педа гогическую действительность, то есть то, что описывает педагогика. Ее предметом является исследование сущности, раскрытие причин, усло вий развития и формирования человеческого сознания, определение на этой основе особенностей обучения и воспитания как специально организованых процессов. В этом контексте выделить объект и предмет каждого литературного произведения хрестоматии совсем несложно, тем самым подтверждаются глубокие педагогические, социально-вос питательные задачи, которые ставил перед собой В. А. Сухомлинский.

Именно это прослеживаем, например, в таких произведениях: „Одни и те же слова”, „Трудно быть человеком”, „Яблоко на верхушке”, „По чему у человека болит сердце” и др.

Педагогическую направленность цикла миниатюр также под тверждает замысел педагога-ученого: превратить общественные требо вания и нормы к человеку в его каждодневное поведение, внутренние позиции, придать этим нормам личностное содержание.

В хрестоматии В. А. Сухомлинскому удалось в художественно образной форме показать школьную жизнь и ее особенности, социаль но-педагогическое взаимодействие учителя с учениками и конкретным ребенком. Миниатюры такого содержания полезны и для учителя, ко торый может использовать ситуации, приведенные в произведениях, для анализа и самоанализа, выявления определенных педагогических ЭТИЧЕСКИЕ ДОМИНАНТЫ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ ошибок, формирования собственного педагогического опыта, профес сиональной этики. О. В. Сухомлинская также обращает внимание на этический дискурс, который может произойти после работы над мате риалами хрестоматии. В ней содержатся рассказы „с элементами пе дагогического диссонанса, когда педагогически правильные, задекла рированные школой и образованием коды, правила и предписания не срабатывают в учебно-воспитательном процессе” [1, с. 4] и требуют от учителя поиска творческих, нестандартных решений. Это рассказ „Ка кие же вы счастливые!”, „Красивые слова и красивые дела”, „Интерес ная наука — математика”, „Самая лучшая линейка” и др.

Таким образом, с позиций общечеловеческой морали, норм эти ки „Хрестоматия по этике” в профессионально-педагогическом плане может помочь педагогу разобраться в природе моральных ценностей, способствовать гармонизации отношения человека с окружающей средой и с самим собой, мотивировать его к проявлению высших мо ральных качеств: любви, добра, уважения, милосердия и т.п.

Структурно-логические особенности конструкции произведения.

„Хрестоматия по этике” состоит из произведений разного жанра:

сказок, легенд, рассказов, притч. По своему содержанию все они на полнены персонажами и событиями, которые понятны ребенку. Чи тая произведения, он часто попадает не в вымышленные ситуации, а реальные, в которых проходит его повседневная жизнь, возникают ежедневные проблемы и противоречия. По своей внутренней струк туре много художественных миниатюр содержат ситуации морального выбора, моральные дилеммы, предусматривающие самостоятельность выводов читателя. В произведениях представлено достаточно широкое социальное субъект-субъектное окружение ребенка: бабушка, мама, папа, учитель, друзья, а также субъект-объектное — Родина, природа, результаты труда человека и другие. Именно такой подход позволяет расширить внешние и внутренние связи ребенка в классе, школе, со циуме, направленные на становление его личностных позиций.

В нравственном выборе личности задействованы такие этические категории как добро и зло, прекрасное и безобразное, милосердие и равнодушие, искренность и лицемерие, обязанность и безответствен ность. В. А. Сухомлинский очень тонко ввел в контекст своих произ ведений идею поиска ребенком логической связи между имеющимися моральными оценками и собственными суждениями, которые позволят ему сориентироваться в выборе способа своего поведения и поступков.

Немало рассказов не имеют четкого завершения, а побуждают читателя В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ сделать необходимый вывод за определенного героя. Например, рассказ „Тоска по отцовскому слову” заканчивается фразой: „... Алеша молчал.

На душе у него было очень тяжело”[2, с. 148], или поучительная история под названием „Почему мать хвалит Николая?”, которая заканчивается тем же вопросом и требует от читателя самостоятельного ответа и др.

Таким образом, рефлексивно-поисковый подход Василия Алек сандровича к структурно-логическому построению произведений хрестоматии является основой не только для формирования у ребенка нравственных взглядов и понятий, но и побуждает его к моральным суждениям и оценкам, поиску собственной траектории выбора нрав ственных решений. Именно такие структурно-логические особенности построения автором произведений расширили учителю методические возможности их использования в учебно-воспитательном процессе с точки зрения различных дидактических методов и форм: бесед, дискус сий, обсуждений, моделировании аналогичных или близких по смыслу ситуаций и т. д.

Целевая аудитория, на которую рассчитаны произведения. Чита тельская аудитория хрестоматии — достаточно широкая. Слушателя ми рассказов и сказок могут быть старшие дошкольники, читателя ми — ученики начальных классов и подростки. В. А. Сухомлинский в содержании своих произведений четко учел психологические особен ности детей именно этих возрастных периодов: особенности мышле ния, жизненного опыта, развития нравственных чувств;

актуальность проблем, связанных с новообразованием и возрастной социальной си туацией ребенка.

Почему именно эти возрастные границы развития ребенка были интересны выдающемуся педагогу? Думается, что он хорошо сознавал уникальность этого жизненного периода для становления личности, когда закладываются основы её интеллектуального и духовного разви тия, активно происходит процесс социализации.

В младшем школьном возрасте нравственное развитие рассматри вается как постепенное достижение гармонии и психолого-педагоги ческого единства эмоционально-чувственной и интеллектуально-ра циональной сфер личности, обеспечивающих накопление, осознание и развитие ребенком эмоционально пережитых и личностно принятых норм поведения. Поэтому так заботился Василий Александрович об эмоциональной насыщенности своих произведений, которая усили вает у читателя интерес, позитивно влияет на восприятие материала, создает оптимальные условия для сопереживания событий, о которых ЭТИЧЕСКИЕ ДОМИНАНТЫ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ идет речь. Автор был убежден, что гуманизация воспитания невозмож на без эмоциональной составляющей как важного психолого-педаго гического параметра личностного становления ребенка в многомер ном жизненном пространстве, формирования у него нравственных ориентиров жизни. „Ребенок, который испытал потребности в другом человеке, становится очень проницательным, восприимчивым, чув ствительным к окружающему миру, к людям, к поступкам, событиям, взаимоотношению людей” [3, с. 147].

В подаче материала для разных возрастных групп детей прослежи вается идея сочетания последовательности и постепенного усложнения содержания. По такому принципу построена и структура хрестоматии:

от общения человека с природой к проблеме самоанализа, самосовер шенствования — в последних ее разделах.

Таким образом, соблюдение Сухомлинским одного из важней ших дидактических принципов — учет возрастных особенностей де тей, позволило достичь поставленную цель: с позиций целостности и системности поэтапно формировать у школьников ведущие этические ценности и нормы поведения.



Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.