авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 15 |

«Национальная академия педагогических наук Украины Украинская ассоциация Василия Сухомлинского Государственное учреждение „Луганский национальный университет имени ...»

-- [ Страница 2 ] --

Педагоги-теоретики и учителя-практики рассматривали ребенка не как автономную личность, а как „винтик”, „шурупчик” единой систе мы — коллектива воспитанников.

Такое состояние дел просуществовало в советской педагогической теории и школьной практике с начала 30-х и до середины 50-х годов Именно на этом фоне развивался феномен В. А. Сухомлинского. Мы попытаемся рассмотреть этот феномен в двух аспектах — личностно биографическом и, что самое важное, в педагогическом.

Раскрывая научную биографию В. А. Сухомлинского, мы будем придерживаться ведущей идеи — идеи свободы в воспитании. Мы по нимаем всю сложность предпринимаемой попытки, так как говорить о свободе личности в ее проявлениях в тоталитарной стране — доволь но сложная задача. Но мы будем искать и опираться на те внутренние мотивы и действия, которые в других условиях и в других обстоятель ствах вовсе не считались бы проявлением свободы выбора, свободы самореализации.

Родившись сразу в послереволюционное время (1918), В. А. Су хомлинский вырос в крестьянской семье, где труд, долг и обязанность были первейшими заповедями и правилами на протяжении столетий, независимо от социального строя. Для крестьянского быта Украины, тем более в период после революции, гражданской войны, неудачных попыток коллективизации, голодомора 1933 года, эти качества были тем стержнем, который помогал людям выжить. Поэтому сознание и мышление В. А. Сухомлинского развивались, с одной стороны, в на правлении свободы выбора, свободы волеизъявления, а с другой, — на основе самоограничения, ответственности за свой выбор, стремления в меру социальных возможностей найти свое место в жизни. Вместе с тем бедственные жизненные условия играют не только отрицательную роль — они провоцируют, закрепляют волевые качества его личности, которые в дальнейшем получат свое развитие как свобода выбора и во леизъявления.

Что касается научной биографии В. А. Сухомлинского, то можем определить, прежде всего, свободу выбора дела всей жизни. Он имел ИДЕИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО СВОБОДЫ ВО ВЗГЛЯДАХ склонность к педагогической деятельности и свободно и осознанно избрал свою профессию. Также свободно и осознанно он бросает ад министративную работу — пост заведующего районным отделом на родного образования и уходит в 1948 г. на долголетнюю практическую педагогическую работу. Здесь мы усматриваем ряд причин, одна из ко торых та, что должность директора школы предполагала и давала ему максимум независимости в тех условиях, свободу творчества, предо ставляла возможность работать самостоятельно.

Хрущевская „оттепель” 1956 г. была могучим стимулом для твор ческой интеллигенции всего Советского Союза для проявления сво боды творчества, свободы самовыражения, свободы развивать те идеи, которые основывались на личном выборе, на интересах, потребностях творческой личности. В этот период появляется много ученых — фи лософов, психологов, педагогов-дидактов, представителей творческой интеллигенции, которые начинают развивать новаторские по формам и содержанию концепции, идеи, создают новаторские произведения.

Это так называемые шестидесятники, которые стали предвестниками тех идейных кардинальных процессов, которые произошли позже, в конце 80-х годов.

Именно в этот период Василий Александрович свободно выра жает свое отношение к политико-партийному управлению школой, пишет письмо Н. С. Хрущеву, в котором выражает свое несогласие с партийной программой реформирования школы, а также выступает на совещании при ЦК КПСС по поводу организации школ-интерна тов, называя идею общественно-государственного воспитания детей с 2 лет несостоятельной, вредной и опасной (См.: Советская педагоги ка. — 1988. — № 3. — С. 97 — 102;

Советская педагогика. — 1988. — № 12. — С. 82 — 88). Это были поступки свободного человека, который осознавал, что его адресат этих мыслей не разделял.

Но свобода, свобода творчества живет в определенной обществен ной форме, в определенных социально-экономических условиях. В 60-е годы политический и идейный диктат партийно-государственных структур существенным образом ограничивал проявления этой свобо ды. Идейно-политический прессинг, догмат идеологии, не терпевший и не пускавший в себя даже свободу интерпретации, свободного под хода к идеям и явлениям, не затрагивавшим его коренные интересы, видел угрозу своему существованию в свободе творческой мысли и ино В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ гда постепенно, а иногда и резко прерывал, уничтожал свободу поиска и самовыражения.

В конце 50-х — начале 60-х годов Василий Александрович при ступает к разработке своей концепции, которая шла вразрез как с об щепринятой в Союзе практикой, так и с ее теоретическим обоснова нием. Непосредственно к ее анализу мы обратимся позже, но здесь отметим, что темы и проблемы, затрагиваемые в его творчестве, были проявлением свободы мышления, свободы творчества, свободы прак тического воплощения. В. А. Сухомлинский поднял и развил такие сложные вопросы как личность, свобода выбора труда, развития и формирования сознания, роль и значение родного языка, речи, слова в воспитании.

Но на развитии В. А. Сухомлинского как педагога-мыслителя ро ковым образом сказались особенности идейной, идеологической жиз ни страны, жизни, сводящей на нет достижения „оттепели” 60-х гг.

Идеологизированная и политизированная педагогика, догматизм ду ховной и нравственной жизни создавали четко определенные рамки, ограничивали появление и распространение новых идей. А Василий Александрович этих рамок не придерживался, нарушал их. Он идеа лизировал действительность, сам был идеалистом-романтиком. Он так же, как и многие другие, не представлял себе другого типа мышления, кроме как в русле категорий марксистско-ленинской философии, эти ки, что оказывало прямое влияние на построение собственной педаго гической концепции.

Но несмотря на внешнюю, каркасную сторону его педагогической теории, выстроенной на правоте и „святости” марксистской доктрины, несмотря на заидеологизированность его педагогической концепции, мы считаем, что ее внутреннюю сущность, ее содержание В. А. Су хомлинский развивал вне положений марксизма. Он выдвинул педа гогические понятия, категории, подходы, которые по своей сути стали новым словом в воспитании человека в нашей стране. Отвергая казар менное воспитание, Василий Александрович развивал идеи, не харак терные для советской педагогики, и в том числе идеи воспитания сво боды выбора, свободы воли, самоценности и неповторимости каждой отдельной личности, что привело его к противостоянию с официальной педагогикой, к дискуссии с ее консервативным крылом. Этот конфликт подорвал его жизненные силы, стал причиной его ранней смерти.

Если подойти к анализу творчества В. А. Сухомлинского через ИДЕИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО СВОБОДЫ ВО ВЗГЛЯДАХ семиотику и семантику, под углом использования им лексики, то здесь мы мало почерпнем для интересующей нас темы свободы. Он довольно редко употребляет термин „свобода” и ассоциирует его с ответственностью, долгом, необходимостью, долженствованием.

И причем на разных уровнях — от поступка, желания, поведения и до решения мировоззренческих и социальных вопросов. Но и тут специфика его подхода, в отличие от общепринятого, заключается в том, что эти нравственно-этические категории и понятия содер жатся в сознании самого индивида и он сам решает, определяет свой нравственный выбор.

Наиболее полно эта проблематика разработана В. А. Сухомлин ским в одной из его последних работ „Как воспитать настоящего че ловека”, а также в работах „Письма к сыну”, „Книга о любви”. Так, в „Письмах к сыну” есть одно письмо (№ 12), которое посвящено про блеме соотношения свободы и долга. Василий Александрович пишет:

„Главное — это воля самого человека, самоограничение. Надо тонко чувствовать три вещи: можно, нельзя и надо. Тот, кто чувствует эти вещи, обладает важнейшей особенностью гражданина — чувством долга. Долг — это свобода в действии, это одухотворение человече ских поступков благородной идеей — во имя чего я делаю это... Долг и совесть — эти нравственные чувства составляют важнейшую черту, отличающую человека от животного. Развивай в себе человеческое” [4, с. 666].

Но если в центр нашего рассмотрения поставить всю его педаго гическую концепцию, то правомерно рассуждать следующим образом.

Василий Александрович не посягал и не ставил под сомнение полити ческие и социально-экономические условия существующего вокруг него мира, это оставалось для него незыблемым, стоящим выше дис куссий. Сухомлинский задавался вопросом: что же можно и нужно сделать в существующих условиях, чтобы сделать ребенка счастли вым, а значит, свободным? Прежде всего, он подошел к ребенку как к субъекту, свободному существу. В. А. Сухомлинский сформулировал антропологический подход к воспитанию, что противоречило сущес твующим подходам и придавало ему новый смысл. Вследствие такого подхода личность ребенка у В. А. Сухомлинского — это самодеятель ная, независимая, творческая личность, которая выражает в своей разноплановой деятельности свою собственную, подлинно челове ческую сущность.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Василий Александрович рассматривал воспитание как принятие ребенком определенной формы мировосприятия и миросозерцания.

Он считал, что ребенок должен стать тем, кем он хочет, но прежде все го он должен быть личностью. Василий Александрович разработал гуманистический идеал человека — человека, живущего в гармонии с природой, другими людьми и обществом. В. А. Сухомлинский считал, что развивая и формируя желания, чувства и потребности ребенка, он создает таким образом человека воспитуемого, который сам, своим соб ственным волеизъявлением создает свой нравственный закон для себя, и тем самым (в этимологическом смысле) становится автономным, но тесно связанным с людьми законами нравственности. „Нравствен ная свобода, — писал он, — большое человеческое богатство… Но это богатство становится благом, если человек осознает себя как частицу коллектива, общества, народа, понимает общие для всех людей ин тересы и потребности, повинуется собственному чувству долга и на основе личного усмотрения, личного желания, личной воли делает так, как считает должным коллектив, общество, народ” [3, с. 284].

Решение вопроса воспитания свободой как способности само стоятельно определять свое поведение, действовать на основе соб ственного выбора, собственных решений тесно связывается В. А. Сухо млинским, согласно традициям педагогической этики, с моральной ответственностью.

Среди этих двух взаимосвязанных педагогических категорий — свобода и ответственность — Василий Александрович рассмотрел и одну, и вторую. И если ответственность он, по нашему мнению, более соотносил с воспитательным процессом, то идеи свободы, опять же на наш взгляд, он развивал применительно к процессу обучения. Он считал их задачей школы, которая должна организовать учебно-вос питательный процесс таким образом, чтобы дать возможность каждо му ребенку свободно выбрать тот вид интеллектуальной деятельности, который бы соответствовал его внутренней сущности, опирался на способности и преференции. В. А. Сухомлинский писал: „Психиче ски нормального человека нельзя считать то ли способным, то ли не способным вообще. К одному делу человек может быть способным, к другому — неспособным. Гениальные люди тоже могут быть неспособ ными к отдельным видам деятельности. Задача школы состоит в том, чтобы найти в каждом человеке родник его творческих способностей, ИДЕИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО СВОБОДЫ ВО ВЗГЛЯДАХ открыть уже в детстве его единственно счастливый источник бытия, труда, творчества” [3, с. 289].

На практике Василий Александрович так организует учебную де ятельность школы в Павлыше, чтобы дать возможность свободы вы бора вида интеллектуальной деятельности для всех без исключения детей. В условиях единого учебного плана, единых программ и учебни ков, требований безоговорочного их соблюдения, В. А. Сухомлинский организовывает и проводит уроки мышления на природе, разнообраз ную внеклассную и кружковую работу, где могли свободно развиваться различные способности и склонности детей.

В обучении В. А. Сухомлинский защищает и отстаивает идеи лич ностного обучения, опирается на идею опережающего обучения, от вергает идею адаптации информации, развивает, дополняет идеи о значении организации учебного процесса с учетом интересов, возмож ностей каждого индивида.

Что касается воспитания, его организации и содержательного на полнения, то педагог больше внимания обращал на формирование от ветственности у детей. Специфика его взглядов заключалась в том, что он опирался на соответствие педагогических требований внутренним возможностям ребенка: способен ли он вообще понять требования, которые к нему предъявляются;

правильно ли он их понял и усвоил;

способен ли их выполнить. То есть отвечают ли они возрастным и ин дивидуальным особенностям его развития, уровню эмоциональной, моральной готовности к восприятию выдвинутых требований. В то время, когда педагогическая наука и практика опиралась на требования долга и ответственности как канонические предписания воспитания, такой подход можно расценивать как дифференцированный и инди видуализированный выбор педагогом средств, путей развития личнос ти, что соответствует идеям свободы и недирективного воспитания.

Важно подчеркнуть, что В. А. Сухомлинский настаивал на очень важном и сегодня моменте — „не тогда надо начинать говорить о вос питании нравственной свободы, когда у человека усы пробиваются, а тогда, когда подлинный смысл понятия свободный вызывает изумление и восхищение, заставляет взглянуть на самого себя” [3, с. 287]. Вывод из этих рассуждений может быть следующий. В воспитании свободы и ответственности Сухомлинский полагается не на внешнюю, средовую мотивацию, а, как во всей его системе, на личность, на пробуждение и В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ развитие ее внутреннего мира, сущностных сил. Он переносит акцент с внешнего на внутреннее и утверждает, что все в конечном счете зави сит от человека, его внутреннего мира.

Проблему свободы личности и авторитета учителя Василий Александрович решал как свободу добровольного подчинения ум ному и благожелательному воспитателю, который направляет фор мирование ребенка, сопровождает во всех его испытаниях и пережи ваниях, вооружает его верой, надеждой, уверенностью в своих силах.

„Воспитание нравственной свободы, — отмечает он, — неразрывно связано с культурой желаний, на основе которой формируются вы соконравственные потребности… Воспитателю надо глубоко знать логику детских желаний, стремлений и их взаимосвязь с истинными потребностями, интересами всестороннего развития человека” [3, с. 284 — 285].

В связи с исследуемой проблемой хотелось бы подчеркнуть значе ние идеи создания особой воспитательной среды как предпосылки и условия обретения индивидом своего „Я”, своей свободы, ответствен ности и самостоятельности. У В. А. Сухомлинского речь идет не только о школе, но и о семье, улице, всей окружающей ребенка среде. Это не только социально-педагогическое, но и географическое понятие. Здесь задача воспитателя — организовать определенную форму деятельно сти, помогающую индивиду самовыражаться, руководить желаниями ребенка и одновременно предоставлять ему свободу, „воспитывать у человека способность выражать в своей моральной деятельности под линно человеческую сущность, проявляя при этом самостоятельность, раскрывая и утверждая силы личности” [3, с. 285]. Главные направле ния этой деятельности В. А. Сухомлинский видел в развитии триады — сердце, ум, рука.

а) Сердце. Вопреки существующей практике Василий Александро вич обращается к педагогике сердца, он размышляет о добре и зле, о счастье и несчастье, о боли и радости, о сердечности и бессердечии, о вине и наказании, о прощении и радости покаяния, о духовной авто номии личности, о нравственной ответственности тех, кто взял на себя труд учить других науке действенного сердца.

Василий Александрович говорит об этом во весь голос тогда, когда и педагоги, и философы, и психологи молчат о том, что испытывают, чувствуют дети как мыслящие существа и как помочь им в этом: о про ИДЕИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО СВОБОДЫ ВО ВЗГЛЯДАХ блемах одиночества, ненужности, о страхе перед смертью, о непонима нии, о том, как в сердце поселяется зло, ожесточенность и как излечить сердце ребенка от этого.

На основе обращения к этим проблемам он разработал практи ческую систему формирования культуры чувств и желаний, нацелен ную на „внутренний труд души, смысл которого состоит в том, что маленький человек вкладывает свои силы, частицу себя в другого че ловека... забота о благе, радости, счастье того, кто был чужим, но стал моим родным, близким, необходимым мне... творить добро людям” [3, с. 289].

б) Ум. Для Василия Александровича умственное воспитание — не только развитие интеллекта, но и активная духовно-эмоциональная и нравственная жизнь: „Живая, пытливая, творческая мысль формиру ется у воспитанника тогда, когда по отношению к знаниям он занима ет свою личную жизненную позицию” [2, с. 101]. Умственное воспита ние педагог рассматривал не только как „систему правильных взглядов на мир, но и субъективное состояние личности, проявляющееся в ее чувствах, воле, деятельности. Умственная воспитанность заключает ся в том, что взгляд человека на мир выражается не только в умении объяснить, но и в стремлении что-то доказать, утвердить, отстоять собственным творческим трудом” [2, с. 100]. Как видим, у В. А. Сухо млинского умственное воспитание — это прежде всего формирование самостоятельности, автономности мышления.

в) Труд. Собственно, вся педагогика Василия Александровича построена не на абстрактно-наблюдательном подходе, как у неко торых педагогов послесухомлиновского периода, а на деятельност ном подходе, который он интерпретировал в труд. Все высказанные им идеи основаны на формировании приверженности к труду, труду свободному, творческому, обращенному к человеку. В. А. Сухомлин ский искал и решал задачу, как дать человеку счастье от любимого труда, помочь ему среди множества жизненных дорог найти ту, на которой ярче всего раскроются индивидуальные творческие силы и способности его личности. Он рассматривал труд как взаимодейс твие сердца, мыслей, убеждений, чувств, переживаний, интересов, увлечений.

Итак, В. А. Сухомлинский развивает идею воспитания в духе свободы, создания педагогических условий для самоуправления лич В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ ности, ее самореализации;

для него свобода — это выбор творчества, сотворение своей жизни, свобода как осознанный выбор своего жиз ненного пути.

Литература 1. Гегель Г. В. Ф. Сочинения : в 14-ти т. / Г. В. Ф. Гегель. — М. :

Соцэкгиз, 1929 —. — Т. 3. — 1956. — С. 291.

2. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне разви той личности / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 57 — 218.

3. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведе ния : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 2. — 1979. — С. 157 — 443.

4. Сухомлинский В. А. Письма к сыну / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. :

А. Г. Дзеверин (пред.) и др.— Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 3. — 1980. — С. 629 — 708.

Сухомлинская О. В. Идеи свободы во взлядах В. А. Сухомлинского : пер. с укр. / О. В. Сухомлин ская // Педагогіка і психологія. — 2005. — № 4. — С. 106 — 115.

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ МИНИАТЮРЫ В. СУХОМЛИНСКОГО В КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ ИЗМЕРЕНИИ О. В. Сухомлинская, доктор педагогических наук, профессор, действительный член НАПН Украины, академик-секретарь Отделения общей педагогики и философии образования НАПН Украины ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ МИНИАТЮРЫ В. СУХОМЛИНСКОГО В КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ ИЗМЕРЕНИИ Е ще со времени проведения предыдущих, XII Педагогиче ских чтений в Полтаве, когда была определена эта тема — культурологические аспекты педагогики вообще и педаго гического наследия Сухомлинского в частности, я все время думала над этой проблемой, подбиралась к ней, когда занималась различными вопросами научно-исследовательской работы, поскольку тема, следует отметить, довольно оригинально представлена и лежит несколько за рамками наших привычных схем и подходов.

И поскольку последнее время я занималась художественными миниатюрами В. Сухомлинского, готовила к печати сборник, то есть еще и еще раз пересматривала, читала, систематизировала эти образ цы его творчества, то у меня возникла мысль рассмотреть культуроло гические аспекты творческого наследия педагога именно на примере миниатюр, ибо они, по моему мнению, могут дать наиболее четкую картину культурологических основ сугубо педагогического наследия В. А. Сухомлинского.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Следует отметить, что эта составляющая творческого наследия Ва силия Александровича остается малоисследованной именно в культу рологическом отношении. Анализ художественных миниатюр не стал предметом профессионального рассмотрения, исследования именно как феномена культуры, культурной идентификации, то есть принад лежности к определенной культуре, несмотря на то, что с педагогичес кой точки зрения они получили наиболее широкое применение снача ла в начальной школе, а теперь и в дошкольном воспитании.

Рассмотрим, что же в этих художественных миниатюрах должно нас заинтересовать именно в культурологическом измерении. Прежде всего определим параметры нашего исследования, то есть определим, что же такое культурология. В первую очередь отметим, что эти поня тия и все, что к ним относится, — достаточно молодые образования, возникшие в новое время. Только в 1871 году английским этнологом и антропологом Эдвардом Тайлором в научный оборот было введе но понятие „культура” как комплекс „знаний, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества”. И с тех пор специалисты дискутируют, отрицают, утверждают, добавляют, отнима ют от этого понятия его составляющие. Как утверждают современные американские культуроведы (Альфред Кребер и Клайд Клакхон) коли чество одних только определений понятия „культура” сегодня измеря ется четырехзначным числом.

Несмотря на их большое количество, их можно объединить (струк турировать) по следующим признакам:

• человеческое сообщество, разделенное на группы, и принципы их взаимодействия;

• творческая деятельность человека, причем как в духовной сфе ре, так и материальной, а также система институтов, обеспечивающих эту деятельность;

• материальные результаты этой деятельности и технические средства ее осуществления;

• исторически и этнически конкретные, но при этом устоявшиеся координаты внутреннего мира человека;

• совокупность психологических, интеллектуальных и духовных норм, предписаний, стандартов (Л. Березовчук, 2000).

В аспекте нашей темы нас интересуют эти два последних пункта.

Культуру призвана исследовать культурология, наука, изучающая ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ МИНИАТЮРЫ В. СУХОМЛИНСКОГО В КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ ИЗМЕРЕНИИ культуру как целостное явление, как специфическую функцию челове ческого бытия. Культурология — это очень молодая наука, классифици рованная как наука лишь в конце 40-х ХХ в. американским антрополо гом Л. Уайтом в книге „Наука о культуре” (1949). (К слову, определение культурологии как науки не вошло ни в один словарь гуманитарного профиля советского периода.) Предметом культурологии является со отношение природы и культуры, образ мышления, жизни, деятельно сти культурно-исторических субъектов и т. д. Поскольку культурология развивается и имеет тенденцию разделяться по направлениям — гума нитарная, фундаментальная, прикладная культурология, — то можем высказать мнение о вероятности развития такого направления как пе дагогическая культурология, предметом исследования которой будет педагогика как отдельный вид культуры, как форма целенаправлен ного, специально организованного воздействия на человека (ребенка) как субъекта и объекта культуроформирующих процессов.

Как нам кажется, наиболее приемлемым материалом именно куль турологического анализа творческого наследия Василия Александро вича могут выступать написанные им художественные миниатюры.

Во-первых, потому, что культурная, культурологическая составля ющая художественных миниатюр является собственно их основой. В каждой из них и в их совокупности раскрывается культурная (реальная или мнимая) целостность, картина, отражающая различные аспекты, ситуации морали, обычаев, веры, искусства, природы в их предметном, конкретном, художественно-эстетическом, эмоциональном измере нии. Чего нельзя сказать о педагогической составляющей творчества Василия Александровича: несмотря на образность и публицистич ность, он все же следует правилам изложения проблемы, правилам, принятым в педагогической науке.

Во-вторых, обращение к художественным миниатюрам, то есть к художественно-эмоционально-творческому взгляду на обучение и вос питание, позволило Василию Александровичу значительно свободнее и менее заангажированно высказать свои взгляды на взаимоотношения между учителями и учениками, родителями и детьми, между детьми и т.п. Это дало педагогу широкие возможности для раскрытия, освеще ния многих проблемных ситуаций общественного и личностного пла на, которые закономерно возникали в его повседневной практике.

И в-третьих, главное, — обращение к художественно-образному миру дало возможность через этот вид творчества выйти на философ В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ ское осмысление бытия, жизнедеятельности ребенка через окружаю щий его художественно-образный мир.

Какие же культурные ценности корреспондирует Василий Алек сандрович путем создания и использования художественных мини атюр, обращаясь к ребенку как центру своей педагогической системы?

Мы выделяем следующие формы приобщения ребенка к культуре с использованием художественных миниатюр:

• народная культура;

• природа как часть культуры;

• школьная культура;

• семья как культура;

• гендерная культура.

Начнем с народной культуры, которая по определению включает в себя бытовую культуру с фольклорной, то есть с народными предани ями, сказками, эпосом и т.п. В структуру народной культуры входит, среди прочих, и народная педагогика. Все это широко используется Ва силием Александровичем в художественных миниатюрах. Красота род ной природы, песни, сказки, трудолюбие, ценности домашнего очага, историческая память о прошлом — это составляющие художественного творчества Сухомлинского. Приобщая ребенка к окружающей сре де, историческому прошлому, Василий Александрович подводит его к культурной идентификации — принадлежности к определенной куль туре. В сказках Сухомлинского — это украинская народная культура, как мне кажется, в ее изысканном, рафинированном виде.

Во всех без исключения художественных миниатюрах речь идет об Украине, украинской земле и украинском народе. Таким образом Василий Сухомлинский пытается познакомить, приобщить детей к этнокультуре („Ой пойду я лугом...”, „А что там за лесом”). Погружаясь в сказочный мир, созданный Василием Александровичем, понимаешь, насколько он любил свою родину и как старался передать эту любовь детям.

Через культурную идентификацию художественные миниатюры направлены на формирование культурной идентичности — ценностей, категорий, символов, знаков для осознания и определения ребенком своего места в мире.

Символы и знаки наиболее репрезентативно представлены в ху дожественных миниатюрах Василия Александровича, поскольку это именно тот жанр, который основывается на образном овладении ми ром. Символами культурной идентификации у Сухомлинского высту ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ МИНИАТЮРЫ В. СУХОМЛИНСКОГО В КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ ИЗМЕРЕНИИ пают природа (ива, дуб, тополь, подсолнечник, вишня, подснежник), птицы (жаворонок, пчела, муравьи, зайчик, кот, соловей) и люди (отец, мать, деды и прадеды, бойцы и воины, которые защищали родную зем лю, пахари и земледельцы).

Среди сказок Василия Александровича есть и такие, которые при общают ребенка к советской культуре преимущественно в ее героико патриотической символике. Преимущественно это касается событий Великой отечественной войны („Березовый соловейко”, „Три дуба”, „Гнездышко соловейка”, „Песня жаворонка”). Но обратим внимание:

символика, ее знаковость остаются неизменными.

Следующая составляющая художественных миниатюр — это при рода как часть культуры. В. А. Сухомлинский был одним из первых пе дагогов не только у нас в стране, но и за рубежом, который включил природу как фактор культурно-воспитательных воздействий на ребен ка. Через сказки Василий Александрович знакомил детей с природой, учил эмоциональному общению, правилам гармоничной жизни в ней.

В художественных миниатюрах Сухомлинского любовь к природе — это необходимое условие и средство для главного: воспитания чувства единства со всем живым, которое позволяет рождать мысли и чувства непосредственно от общения с живыми источниками природы, гар монизировать свою деятельность с биосферой (Е. К. Андреева, 1985).

Василий Александрович ведет своих воспитанников от умения видеть природу, сопереживать к созиданию красоты.

Художественные миниатюры о природе — это особый вид творче ства: тонкое наблюдение над цветком, травинкой, листочком, бабоч кой, описание определенной атмосферы, определенного настроения природы, персонификация природы, ее одухотворение и диалогич ность, забота о ней, поддержка, создание красоты („Белые полотна”, „Пахнет яблоками”).

При этом миниатюры о природе сохраняют все признаки художе ственного жанра: бабочка, травинка, цветок, муравей разговаривают, совершают поступки, плачут, смеются, страдают и радуются, бывают добрыми и жестокими, надменными, высокомерными и сердечными.

То же касается и рассказов о животных, особенно домашних, сре ди которых много таких, которые характеризуются мягким юмором, улыбкой, что не является характерным для такого рода литературы („Как кот рыбу ловил”, „Будешь из гнезда выпадать?”).

Хотелось подчеркнуть еще одну культурологическую составля В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ ющую рассказов и сказок о природе: в них представлена окружающая ребенка среда: тучка, небо, лес, луг, поляна, дуб и т.д., а во многих слу чаях это окружение минимизировано — листочек, подснежник, пчел ка, цветок. Это, на мой взгляд, заставляет читателя и слушателя потом, а может, и постоянно, пристально вглядываться в окружающую приро ду, чувствовать себя ее частью, пытаться ее поддержать и сохранить.

Следующая культурологическая составляющая художественного творчества Василия Александровича — это школьная культура. Обра щает внимание на себя тот факт, что педагог был (видимо, и остается) одним из первых, кто представил школьную жизнь в художественно образном измерении, причем жизнь современной ему школы, ситуа ции повседневной жизни школьников и учителей в классе, на уроке, во внеклассной работе. Эту школьную реальность, взаимоотношения в ее среде можно охарактеризовать как скрытую школьную культуру, существующую вне официальной, регламентированной, я бы сказала „правильной”, идеальной, безошибочной, какой она предстает в педа гогических трудах Василия Александровича, да и не только его. Школь ная культура пребывает вне официальной учебной программы и каса ется в основном воспитательных сторон жизнедеятельности учащихся в школе, происходящей каждый день, каждый миг, что официально не задекларировано, не отражено в планах, программах школы. Все про исходит тогда, когда ученики (с помощью взрослых или самостоятель но) сами выбирают коды своего поведения, выражают свое отношение к обучению и воспитанию, когда они сидят на уроках, готовят зада ния, пишут контрольные, работают на школьном участке, общаются с учителем, т.е. разрабатывают стратегию и тактику своего поведения в классе и внеклассной работе.

Количество таких рассказов, зарисовок довольно большое („Что бы быстрее услышать звонок”, „Самый трудный урок”, „Красивая На талочка”), и среди них есть такие, которые принадлежат к школьной культуре с элементами педагогического (воспитательного) диссонанса, когда педагогически правильные, задекларированные школой и обра зованием коды, правила и предписания не срабатывают в учебно-вос питательном процессе, что приводит к определенным противоречиям, отклонениям в поведении учителей и соответственно детей. Проще говоря, в рассказах и новеллах Василия Александровича о школьной жизни не все учителя правы и их поведение далеко не всегда является образцом и положительно оценивается детьми („Интересная наука — ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ МИНИАТЮРЫ В. СУХОМЛИНСКОГО В КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ ИЗМЕРЕНИИ математика”, „Мы любим рисовать”, „Борисов скворечник”, „Спро сил у бабушки…”), и как говорит Сухомлинский, для этого у них есть все основания.

В рассказах о школьной культуре, посвященных морально-эти ческой проблеме, всегда присутствует ситуация выбора между добрым, хорошим и нехорошим, плохим, или же по крайней мере, повод поду мать, правильный ли выбор сделали школьники, учителя, хорош или плох был поступок, что также является поводом хорошо присмотреть ся к существующей школьной реальности („Почему ты, Юрко, пла чешь?”, „Конь убежал”, „Спросил у бабушки…”).

В этом цикле рассказов есть много пронизаных теплым юмором, любовью автора к малейшим проявлениям характера и эмоций его вос питанников („Не грустите, тато…”, „Спросил у бабушки…”, „Наносил воды”).

Среди художественных миниатюр, посвященных школьной куль туре, есть и такие (и их значительно меньше), которые направлены на учебный процесс, на развитие мыслительной деятельности школьни ка, особенно во внеурочное время. Автор использует возможности ес тественного окружения, побуждает ребенка мыслить, всматриваться в окружающий мир и видеть его своеобразие, выявить желание сказать свое, собственное мнение о том или ином явлении („Самое красивое и самое уродливое”, „Причина, явление, следствие”, „Я хочу сказать свое слово”, „Большое и маленькое”).

Большую часть рассказов, касающихся школьной культуры, со ставляют повествования о книге как источнике знаний, как о неоспо римой ценности. Она — книга — важная составляющая жизнедеятель ности ребенка, и она предстает перед ребенком, школьником живой, заставляет задуматься над письменным словом, над книгой как дости жением культуры, цивилизации, как основной составляющей школь ной жизни („Спор двух книг”, „Книга и конфеты”, „Вечная книга”, „Отцовский букварь”).

Следующая культурологическая составляющая художественного мировоззрения Сухомлинского — это культура семьи (культура семей ной жизни). Снова подчеркнем, что Василий Александрович чуть ли не первый обращается к этой тематике в культурологическом, художест венно-образном, эстетическом смысле. Он раскрывает образ семьи, включая сюда образы детства, выделяет в ее структуре сложную куль туролого-педагогическую систему внутренних и внешних (с соседями, В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ школой, обществом) связей. В художественных миниатюрах Василия Александровича мир семьи — это мир именно украинской семьи с ее патриархальной преданностью народным традициям, обычаям, об рядам, с большим уважением к отцу, с любовью к матери и большим уважением к дедушке и бабушке, с заботой о младших. В. А. Сухомлин ский, консервативный и патриархальный, защищает культурные цен ности семьи („Моя мама пахнет хлебом”, „Папа — это не борода, а гла за”, „Перестелим дедушке постель”, „Дедова колыбель”).

Ситуации, в которые Василий Александрович помещает своих ге роев, — далеко не однозначны. Это ситуации конфликта, моральной дилеммы, выбора, пограничные ситуации добра и зла. И далеко не каждый раз в этих ситуациях высокие моральные качества проявля ют взрослые члены семьи („Любовь с закрытыми глазами”, „Огурцы вокруг колодца”, „Оксаны в хате уже не было”, „Деревянный аист”, „Зеленая кастрюля”).

В этом цикле художественных рассказов и притч Василий Алек сандрович много говорит о рождении и смерти родных и близких, о страданиях ребенка при отсутствии отца, о важности морально-этиче ских отношений в семье, опирающихся на любовь, прощение, сердеч ность и милосердие. В свойственной для художественных миниатюр манере противопоставления добра и зла Василий Александрович воз вышает культ страдания (угрызения совести, сопереживание, состра дание) с целью приближения к культу счастья (путем переживания чув ства вины и раскаяния) и на конкретных примерах показывает искус ство жить счастливо, признавая, принимая страдание и побеждая его.

Благодаря такому подходу через культуру семейных отношений, где эти качества проявляются наиболее ярко, Василий Александрович при ближается к христианской этике и христианскому пониманию морали.

И последняя культурологическая составляющая, которую мы вы деляем — это гендерная культура, широко представленная в художе ственных миниатюрах. В них наблюдаем четкое разделение между мальчиками и девочками, между учителями и учительницами, между мамой и папой, дедушкой и бабушкой, братом и сестричкой.

Детерминантами для их поведенческой деятельности выступают во многом факторы пола (девочка, мама, бабушка — нежное и хрупкое со здание, которое надо оберегать, защищать, о котором нужно заботиться;

мальчик, отец, учитель, значительно в меньшей степени дедушка — му жество, отвага, стойкость защитника);

этнокультурные факторы (кото ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ МИНИАТЮРЫ В. СУХОМЛИНСКОГО В КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ ИЗМЕРЕНИИ рые, кстати, значительно повлияли на развитие художественного мира Сухомлинского), по которым согласно украинской традиции четко вы делены мужской и женский пол, являющиеся носителями разных ролей и функций. Если говорить о структурных (т.е. социальных) составляю щих гендера, то в художественных миниатюрах они мало представлены.

Гендерную культуру Сухомлинский рассматривает в качестве символов мужественности (силы мужчины) и женственности — слабости (женщи на) („Бабушка отдыхает”, „Обидное слово”, „Без косынки”).

Итак, перечисленные культурологические составляющие (этно культура, природа, школьная культура, культура семьи и гендерная культура) художественного мира В. А. Сухомлинского опредмечива ють моральные ценности и человеческие качества, выделяя вместе с тем индивидуально неповторимые черты и состояния ребенка, чело века, сказочного мира, направляя его на развитие новых творческих и нравственных способностей, его самосовершенствование, стремление к идеалу и идеальному. В культурологическом смысле художественный мир Сухомлинского формулирует такие идеальные конструкты (куль ты, ценности), которые составляют основу воспитательного процесса и вообще жизнедеятельности ребенка: культ человека, культ природы, культ труда, культ знаний, культ матери (семьи), культ слова. Приобщая ребенка к этим ценностям, Василий Александрович стремится сфор мировать у ребенка культуру желаний и культуру чувств, ибо именно они являются ядром культуры человека.

Одним из механизмов формирования культуры желаний и куль туры чувств подрастающей личности Сухомлинский считал художе ственные миниатюры, которые были внедрены в содержание школь ного образования как художественно-дидактический материал. Они имеют полифункциональное содержание — педагогическое, фило софское, этическое, эстетическое, социальное, этнологическое. Мы же пытались рассмотреть их с культурологической точки зрения как сложное многомерное явление. Это первая попытка такого анализа, надеюсь, что она вызовет интерес и привлечет внимание к анализу на следия педагога в культурологическом измерении.

Сухомлинская О. В. Художественные миниатюры В. Сухомлинского в культурологическом измерении :

пер. с укр. / О. В. Сухомлинская // Рід. шк. — 2007. — № 1. — С. 3 — 7.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ О. В. Сухомлинская, доктор педагогических наук, профессор, действительный член НАПН Украины, академик-секретарь Отделения общей педагогики и философии образования НАПН Украины ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ В ЭТИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО З а всю историю своего развития человечество создало много различных этических систем, теорий и направлений (абсолю тизм, авторитаризм, гедонизм, иррационализм, натурализм, скептицизм, утилитаризм, религиозная этика;

этика, которую назы вали марксистско-ленинской, и многие другие). Их выразители стоят на разных позициях, дискутируют друг с другом о происхождении и сути морали, по другим вопросам, но в том, что касается нормативной этики (ценностей, норм, правил поведения), ее категорий (добро, долг, целомудрие, совесть, достоинство, честь), представители различных направлений приходят к согласию, особенно когда эти категории рас сматриваются под углом зрения педагогики, педагогической этики. И сегодня в любой общественно-политической и социальной среде обра зование направляется на нравственность в воспитании, формирование нравственных убеждений, чувств и привычек согласно общепризнан ным моральным принципам.

Приведем один пример, когда рассматривается вопрос о природе ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ В. А. СУХОМЛИНСКОГО В ЭТИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ этического понятия добра, то наблюдаем разные подходы: христиан ская этика толкует добро как проявление воли и разума Бога, натура лизм ищет его в природе человека, гедонизм — в наслаждении, марк сизм-ленинизм видел добро как производное от социальной практики.

В педагогической же этике учитель должен научить ребенка через доб ро оценивать все происходящее вокруг него, давать оценку явлениям.

Любой педагог в любом обществе учит ребенка, что добро — это вни мание к людям, особенно к старшим по возрасту, забота друг о друге, помощь людям, уважение к ним.

Таким образом, в нравственном воспитании принципы и категории этики, практическая мораль в современных условиях настолько близ ки между собой и воспринимаются всеми цивилизованными людьми, что мы можем сегодня говорить о единстве цели в воспитании, об объ единении усилий в разработке методов и форм, содержания этическо го образования в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений разных стран.

Для этого необходимо провести сравнительный анализ нравствен ного воспитания в разных странах, что позволит выявить общие точ ки зрения, определить различия, наметить перспективы их изучения, освоения и применения.

Попробуем сравнить взгляды отечественных и американских пе дагогов, о которых у нас есть информация.

В последнее время в московских философских журналах появи лись статьи, посвященные созданию и внедрению философии для де тей в Соединенных Штатах Америки [6;

7].

Автор этих публикаций Н. С. Юлина раскрывает понятие „фи лософия для детей”. Она пишет, что „как только ребенок начинает овладевать языком и осознавать себя и окружающий мир”, то „как из рога изобилия на родителей высыпаются вопросы: почему завтра не наступает сегодня? Где я был, когда не было папы и мамы? Куда делась бабушка, которая умерла? Почему люди бывают хорошие и плохие?

Подобные вопросы — по сути философско-метафизические вопросы о природе времени, существования, отношения человека и природы, самотождественность, добро и зло и т. д.” [6, с. 151].

Таким образом, под философией для детей понимаются карди нальные вопросы философии (как онтологии, так и гносеологии), что поставлены и решаются в духе детского мышления профессиональны В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ ми педагогами-философами, которые создали продуманную систему ознакомления, вхождения ребенка в познание и овладение миром че рез язык детства. В упомянутых публикациях говорится, что существу ет достаточное количество концепций и технологий внедрения такой философии в школьное образование, но по сути в обеих статьях до вольно подробно описывается опыт создания и применения филосо фии для детей американским профессором Мэтью Липманом и его со трудниками из института по вопросам развития философии для детей при Монтклар колледже [9;

10;

11].

Мэтью Липман построил свою концепцию обучения философии на:

• составленных им текстах для детей (детское чтение), в которых заложены в скрытой или очевидной форме одно или несколько фило софских вопросов;

• учебно-методической литературе для учителей, где изложена ме тодика работы педагога с этими текстами;

• обобщающих работах, в которых на теоретическом уровне ана лизируется опыт, достижения и недостатки обучения философии в школе. Непосредственный метод обучения, применяемый проф. Лип маном, — это сократический диалог между учителем и учеником.

Несомненно, этот опыт и предложенная модель составляют науч ный и практический интерес, расширяют наши представления о раз личных методиках воспитания детей. Эта концепция интересна также тем, что направлена на развитие мышления ребенка, формирование у него нравственных представлений и установок.

Этот опыт вызывает у нас еще больший интерес потому, что в Украине есть свои наработки в аспекте философского познания и освоения мира ребенком. Я имею в виду педагогическое (и, в частнос ти, этическое) наследие В. А. Сухомлинского, написанные им расска зы для детей, разработанную систему занятий, внедренную в практику средней школы, которой он руководил.

Василий Александрович Сухомлинский написал рассказы для де тей, охватывающие различные стороны развития и формирования ре бенка. Это и рассказы, которые пробуждают любопытство („радость познания”), дают представление о слове, каком-то конкретном или абстрактном предмете, мышлении и действии, о процессе познания в ощущениях, восприятии, представлениях. Нас, естественно, интересу ют рассказы для детей, посвященные этической проблеме, тем более что их удельный вес среди других самый больший.

ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ В. А. СУХОМЛИНСКОГО В ЭТИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ Посмотрим на этическое наследие Василия Александровича в кон тексте развития педагогической науки сквозь призму нашей пробле мы — философии для детей. Взгляды на этику, этическое воспитание менялись вместе с трансформациями, происходившими в СССР.

В 20-е годы, в период раннего социализма, этическая проблема тика как таковая вообще была исключена не только из учебно-вос питательного процесса, но и из философии, рассматривалась как „буржуазный пережиток”. Был канонизирован вульгарно-социологи заторский подход к этике, четко задекларированный в известном те зисе В. И. Ленина: „Мы говорим, что наша нравственность подчине на целиком интересам классовой борьбы пролетариата”. Интересна и показательна в этом отношении точка зрения наркома просвещения А. В. Луначарского, высказанная им на встрече с зарубежными учите лями в 1925 году. В ответ на критику об отсутствии в советских школах этического образования нарком сказал: „Этические идеи определяют ся классовыми интересами... Мы ни на минуту не отрицаем значения правильных идей, высоких чувств, героической воли, но это становит ся прогрессивной коммунистической силой, если фундаментом для всего этого есть прочный и длительный интерес определенного класса, класса гегемона — фабрично-заводского пролетариата” [3].

С литературой для детей, как главным источником нравственного воспитания, в этот период (20-е годы) также происходят кардинальные изменения: сказка постепенно исключается из жизни ребенка, про возглашается таковой, которая искажает реальную жизнь, не воспиты вает в духе времени. Сказку „должны исключить из жизни маленьких детей... Ибо каждый педагог, стоящий под знаменем Октябрьской ре волюции, должен прежде всего вести наших маленьких воспитанни ков не на „художественное” кладбище, покрытое могилами отсталых героев, а в художественную жизнь наших деятельных героев бурной революции, ибо именно эти герои, а не страшные образы народного творчества, зажгут в детях огонь истинно художественного революци онного пафоса” [8].

В духе этих высказываний писатели создавали и предлагали детям тексты с ярко выраженными идейными и политическими мотивами.

Ни о каком обучении философствовать, сомневаться, размышлять о мире не могло быть и речи.

В 30-е годы сказка возвращается в круг детского чтения, но лите ратура для детей подпала, видимо, под наиболее жесткие идейно вы В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ держанные рамки и формы;

она „большевизируется” в духе эпохи и еще больше отдаляется от предмета нашего интереса — философии для детей.

Собственно говоря, до конца 60-х годов в Украине, как и во всем СССР, отдельно существовала литература для детей и отдельно педаго гическая наука и школьная практика, которые использовали эту лите ратуру в своих воспитательных и дидактических целях. Хотя надо от метить, что литература для детей сама со временем все дальше уходила от идеологической заданности, приближалась к миру детства, станови лась все более “детской”, но в школьные учебники, естественно, отби рались произведения для детей, смысл которых был идеологическим, идейно-политическим и даже партийным.

Василий Александрович Сухомлинский, который начал свою практическую и научную деятельность в конце 40-х годов, сначала действовал по канонам авторитарной парадигмы „школы учения” [1, с. 14]. Постепенно его воспитательная концепция и, разумеется, руко водимая им школьная практика претерпели значительные изменения:

„В его философии образования, в палитре педагогических воздействий коммунизм все больше отождествляется не с классовой борьбой, прин ципом партийности, а с такими „интеллигентскими штучками” как счастье и радость, любовь и сердце, душа и чувства, совесть и вина, то есть со всем тем, что как раз и носит название абстрактного гумани зма” [1, с. 15]. Конечно, „абстрактный гуманизм” здесь употребляется по терминологии 60-х годов.


Во второй половине 60-х годов, отошедши от официальной педа гогики, Василий Александрович пишет произведения, которые карди нальным образом противоречат официальной педагогике и школе. Он ставит личность в центр воспитательного процесса, а само воспитание строит прежде всего на доверии и уважении к ребенку, говорит о его уникальности, а главным инструментом воспитания считает добро.

Учебную деятельность трактует как насыщенный творческими откры тиями процесс;

в своих педагогических поисках он опирается на про буждение внутренних сил, потенций ребенка, а не ищет способы воз действия на него в социуме, как было в общепринятой практике.

Исходя из этой воспитательной парадигмы, Василий Александро вич так строит учебно-воспитательный процесс в школе, что воспитание касается сфер, которые были (да и оставались долгое время) инородным телом в советской педагогике. В конце 60-х годов Сухомлинский сосре ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ В. А. СУХОМЛИНСКОГО В ЭТИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ доточивает свое внимание на этической проблематике, считая ее крае угольным камнем воспитания личности. Он создает пособие для учи телей „Как воспитать настоящего человека (Этика коммунистического воспитания)” и книгу „Хрестоматия по этике” (рассказы для детей). К сожалению, Василий Александрович так и не дождался появления этих работ: они вышли из печати только после его смерти. Но в течение 60-х годов он внедрял нравственное воспитание в своей школе, чтобы затем обобщить и представить в виде научно-педагогических пособий.

Большинство произведений „Хрестоматии по этике” мы и рас сматриваем как философию для детей. Это рассказы, сказки, леген ды, притчи, новеллы, раскрывающие суть познания мира через нрав ственность. Использовав художественные образы, В. А. Сухомлинский рассмотрел проблемы формирования нравственного сознания детей, нравственных отношений, нравственной деятельности, нравственных ценностей. Рассказы для детей, вошедшие в Хрестоматию, — это ху дожественные миниатюры, в которых раскрываются такие понятия и категории как красота природы и человека, патриотизм и гуманизм, внимание и чуткость, преданность, долг человека перед человеком, любовь и уважение к людям, умение чувствовать настроение и желания других людей, умение побеждать трудности, отстаивать свои взгляды и убеждения, уважительно относиться к старшим, нежно любить мать, уважать отца, бережно относиться к бабушке и дедушке, к одиноким и пожилым людям. В своих рассказах Василий Александрович также говорит о том, что ум без сердечности, знание без нравственности сви детельствуют о бедности и бездуховности личности.

В „Хрестоматии по этике” В. А. Сухомлинский впервые в истории советской педагогики обратился к таким этическим категориям и по нятиям как рождение и смерть человека, смысл жизни, зло, горе, беда, страдание, отчаяние, любовь, совесть, терпимость в общечеловеческом понимании этих феноменов. Приведу несколько примеров.

СТЫДНО ПЕРЕД СОЛОВУШКОЙ Оля и Лида, маленькие девочки, пошли в лес. После утомительной до роги сели они на траву отдохнуть и пообедать.

Вынули из сумки хлеб, масло, яйца. Когда девочки уже закончили обед, недалеко от них запел соловей. Очарованные прекрасной песней, Оля и Лида сидели, боясь пошевелиться.

Соловей перестал петь.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Оля собрала остатки своей еды и обрывки бумаги и бросила под куст.

Лида же завернула в газету яичные скорлупки и хлебные крошки и по ложила кулек в сумку.

— Зачем ты берешь с собой мусор? — сказала Оля. — Брось под куст.

Ведь мы в лесу. Никто не увидит.

— Стыдно… перед соловушкой, — тихо ответила Лида [5, с. 64].

ДЛЯ ЧЕГО ГОВОРЯТ „СПАСИБО”?

По лесной дороге шли двое — дедушка и мальчик. Было жарко, хоте лось им пить.

Путники подошли к ручью. Тихо журчала прохладная вода. Они на клонились, напились.

— Спасибо тебе, ручей, — сказал дедушка.

Мальчик засмеялся.

— Вы зачем сказали ручью „спасибо”? — спросил он дедуш ку. — Ведь ручей не живой, не услышит ваших слов, не поймет вашей благодарности.

— Это так. Если бы воды напился волк, он бы „спасибо” не сказал. А мы не волки, мы — люди. А знаешь ли ты, для чего человек говорит „спаси бо”? Подумай, кому нужно это слово?

Мальчик задумался. Времени у него было много. Путь предстоял долгий… КАМЕНЬ На лужайке, под развесистым дубом, жил колодец. Мнго лет он давал людям воду. Под дубом, у колодца, любили отдыхать путники.

Однажды к дубу пришел мальчик. „А что будет, если я возьму этот камень и брошу его в колодец? Вот, наверное, сильно булькнет!” — поду мал он, поднял камень и бросил в колодец.

Раздался сильный всплеск. Мальчик засмеялся, убежал и быстро за был о своей шалости.

А камень упал на дно колодца и закрыл источник. Вода перестала на полнять колодец, и он высох. Высохла трава вокруг, и дуб высох, потому так как подземные воды ушли в другое место. Перестал вить гнездо соло вей. Смолкла соловьиная песня. Тоскливо и пусто стало на лугу.

Прошло много лет. Мальчик вырос, стал отцом, потом дедушкой.

ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ В. А. СУХОМЛИНСКОГО В ЭТИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ Однажды он пришел туда, где когда-то зеленела лужайка, шумел развесистый дуб, манила путников чистая колодезная вода.

Не стало ни лужайки, ни дуба, ни колодца. Лишь желтел песок да ветер разносил тучи пыли.

„Куда же все подевалось?” — подумал дедушка [5, с. 86].

КАК ВСЕ ЭТО БЫЛО БЕЗ МЕНЯ?

Аринке исполнилось семь лет. Завтра ей идти в школу.

Мама открыла шкаф, разложила дочкины платья, перебирает, дума ет: какое выбрать понаряднее?

И тут Аринка увидела среди платьев крошечную сорочку — чуть больше маминой ладони и чуть меньше папиной.

— Это твоя первая сорочка, — объяснила мама.

Аринка всплеснула руками.

— И долго я была такой маленькой? — спросила она.

— Нет, всего с неделю.

— А до этого?

— А до этого тебя не было.

Девочка смотрела на маму с изумлением.

— Как так меня не было? А деревья, цветы, голуби, кошка — все это было?

— Это все было.

— Как же все это было без меня?.. [5, с. 222].

Эти художественные миниатюры построены на принципах разви тия чувств и почему-вопросов, направленных внутрь ребенка, на его самопознание и саморефлексию.

Рассказы для детей, написанные Василием Александровичем, широко внедрялись в практику его школы, особенно на начальных ступенях обучения. В помощь учителю В. А. Сухомлинский написал методическое пособие по нравственному воспитанию учащихся „Как воспитать настоящего человека”, которое он сам рассматривал как единое целое с „Хрестоматией по этике”. Пособие написано в свое образной художественно-публицистической форме, присущей мно гим произведениям Василия Александровича. Оно состоит из 59 эти ческих поучений (наставлений, заповедей, законов, бесед). Василий Александрович обычно планировал и проводил на уроке или во вне В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ урочное время одну беседу, ее содержание дополнялось размышле ниями, анализом произведений из „Хрестоматии по этике”. Поэтому каждое наставление имеет завершенную форму и значение, а каждое последующее органично связано с предыдущим. Наставление состоит из двух частей: первая — этическое поучение — обращено к ребенку, подростку, юноше, девушке. Оно раскрывает содержание той или иной моральной категории, понятия, нормы поведения, ценности, черты характера и др. Вторая часть — это размышления. Обращаясь к учите лям, В. А. Сухомлинский размышляет о путях формирования мотивов и действий ребенка, о путях формирования нравственного сознания сквозь призму идей добра и долга (повинности), обращаясь к опыту народа, истории, школьной жизни.

Важное место на общем проблемном фоне книги занимают во просы воспитания любви, уважения и верности родным и близким, потребности человека в человеке, чувства сострадания, сочувствия, доброжелательности и т.п. Главной задачей воспитателя Василий Алек сандрович считал формирование таких черт характера и привычек у детей, как совестливость, верность, скромность, бескорыстие, непри миримость ко злу, убежденность, неприятие лицемерия, равнодушия, подлости. Целый цикл бесед посвящен проблемам жизни и смерти, любви между юношей и девушкой.

Вот, например, названия некоторых наставлений:

Что такое горе и как учить детей преодолевать его.

Человек должен дорожить памятью своих предков.

Воспитание чувства уважения к дедушке и бабушке.

Как формировать у воспитанника радость познания.

Совесть — чуткий страж поступков.

Как соединить в поступках „нужно”, „трудно” и „хорошо”.

Как формировать у юношей и девушек культуру человеческих желаний.

Этические беседы дополнялись материалами „Хрестоматии по этике”, выступавшими не только иллюстрациями, но и, главным образом, философией для детей, основой для размышлений, раздумий и выбора.

В связи с этим остановимся на методах воспитания, которые ши роко внедрял В. А. Сухомлинский в своей школе. Поскольку основой его концепции было уважение и доверие к личности ребенка, то его подход, его методы воспитательной работы не были авторитарными, ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ В. А. СУХОМЛИНСКОГО В ЭТИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ а базировались на свободном обмене мнениями, проходившем в фор ме беседы, дискуссии. Причем очень часто они выносились за пределы классной комнаты, на природу. Эти занятия носили название „Уроки мышления”, „Путешествия по земному шару”, „Путешествия к источ никам мысли”, в ходе которых дети учились смотреть на мир широко раскрытыми глазами, вглядываться в него, быть нравственными, чув ствовать рядом с собой людей.


Василий Александрович приводит такой пример:

„Вы возвращаетесь из лесу. Жаркий июльский день. Вы приближае тесь к колодцу под высоким дубом. Всем хочется пить. Чем ближе ко лодец, тем острее жажда. А с другой стороны к колодцу приближается старик. Он идет издали, очень устал. Ему тоже хочется пить. Дети ви дят старика, но в их сознании нет мысли о нем. Видят глаза, но не видят ум и сердце. И дети, и старик подходят к колодцу почти одновременно. На срубе стоит ведро с холодной водой. Через мгновение дети приблизятся к колодцу, окружат ведро и, поглощенные единственным желанием — уто лить жажду, оттеснят старика, никто и не вспомнит о нем.

Страшен и уродлив человек, когда инстинкт преобладает в нем над чувством достоинства, заботливо взлелеянном на почве разума, мысли.

Умейте предотвратить это мгновение! Не давайте волю инстинкту, пробудите в ваших питомцах благородную человеческую мысль, не упус тите прекрасной возможности заставить устыдиться собственных намерений.

Тихим, но властным и решительным словом: остановитесь! вы за ставляете детей оглянуться вокруг себя. Они увидели дедушку седого, изнуренного зноем, с воспаленными глазами. На его лице — виноватая улыбка. Мысль об утолении жажды уже не пылает в детском сознании пожаром. Она еле тлеет где-то в уголке...

— Садитесь, дети, отдохнем, — тихо говорите вы. — Дети садятся рядом с вами под дубом… — Простите, дедушка, — один за другим повторяют дети.

При виде старика, у которого руки и ноги дрожат от усталости, им становится стыдно, и слово „простите” в их устах — не формальность, а чистосердечное выражение чувств...

…Ваш долг, воспитатель, — чтобы она [эта картина — О. С.] за помнилась им на всю жизнь. Дедушка ушел, но никто не спешит к ведру с водой. Вы помогаете своим питомцам ярко осмыслить то, что смут В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ но вырисовывается в их сознании. Вы пробуждаете мысль — это одна из сложных задач в воспитании” [4, с. 212 — 214].

Таким образом, вывести за пределы школы, класса, дать возмож ность столкнуться с жизнью, с моральным выбором, поступком — вот задача учителя. Большое значение В. А. Сухомлинский придавал мыш лению, рассуждению ребенка над поступком наедине с собой, своим „Я”. Этот процесс был для педагога наивысшим результатом воздей ствия на духовный мир ребенка.

Вот такие взгляды В. А. Сухомлинского на нравственное воспи тание молодежи. И сегодня, рассматривая его наследие сквозь призму исторической перспективы, можно поставить вопрос о критериях, способах его мышления как педагога.

Его нравственная философия для детей была направлена на раз витие самосознания личности, ее духовности. В ее основе лежит гума низм, который трактовался им в терминологии марксизма-ленинизма, но по сути — в духе идеально-романтического подхода. Почему так счи таем? Потому что марксистско-ленинская этика (т. е. классовая) была всегда факультативной: чисто человеческий, абсолютный элемент из нее исключался, как это мы видели в нашем историческом экскурсе.

У В. А. Сухомлинского же нравственные истины носят общечеловече ский характер. Он решал этические вопросы и на основе народной пе дагогики, украинских народных традиций, морально-этических импе ративов и культов. Именно они стали основой, краеугольным камнем подхода Василия Александровича к выдвижению на передний план своей концепции общекультурных ценностей и норм. Поэтому далеко не случайно среди художественных миниатюр, написанных Василием Александровичем, большой удельный вес имеют сказки, притчи, бы лины. Другие же миниатюры вводят ребенка в его ближайшее окруже ние, отражают культуру, в которой живет ребенок. Поэтому их образы близки и понятны ему, отражают привычные вещи и явления.

Если продолжить размышления дальше, углубиться в суть вопро са, то можно прийти к выводу, что первоосновой, глубинной сутью в этическом наследии В. А. Сухомлинского является христианская этика (вне церковного содержания этого понятия), которая аккумулирова ла, синтезировала в себе все или большинство норм и правил морали, что в течение тысячелетия вошли в культуру многих народов, и среди них — украинского. Английский богослов К. С. Льюис писал: „Вели кие учителя нравственности никогда не выдвигали какие-либо новые ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ В. А. СУХОМЛИНСКОГО В ЭТИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ правила. За это брались только шарлатаны и маньяки. Как сказал кто то, „людям гораздо чаще надо напоминать, чем учить их чему-то ново му”... Истинная задача каждого учителя нравственности состоит в том, чтобы снова и снова возвращать нас назад к простым старым принци пам, которые мы все постоянно упускаем из мысли” [2].

Понятия о добре (добродетель), изложенные в христианстве, бла горазумие, умеренность (воздержание), справедливость, стойкость, вера, надежда, любовь сегодня приобретают универсальный характер, независимо от того, верующий человек или нет.

Эти понятия положительно воспринимались и в советские вре мена, особенно в семейном воспитании. Например, в Моральном ко дексе строителя коммунизма, которым руководствовалась советская школа, встречаем такие моральные постулаты, как товарищеская взаи мопомощь, гуманные отношения и взаимное уважение между людьми (человек человеку — друг, товарищ и брат), честность и правдивость, нравственная чистота, скромность, взаимоуважение в семье, неприми римость к стяжательству, которые либо прямо заимствованы, либо же перекликаются с религиозной этикой, ее заповедями. А норма „Кто не работает — тот не ест” прямо перекликается с Новым Заветом, в ко тором также говорится: „Кто не работает, тот не ест”. Такие примеры можно было бы продолжить.

Хочу, чтобы мои слова не были восприняты как панегирик вре менам, которые не так давно прошли. Это лишь намерение объяснить свое понимание подхода В. А. Сухомлинского к нравственной пробле матике.

В современном контексте развития воспитательных систем эти этические императивы приобретают универсальный, общечелове ческий характер и в таком качестве выступают в методологии и мето дике воспитания детей в разных странах.

Если все мы придерживаемся мнения, что каждый ребенок — это личность, яркая индивидуальность со своим, присущим только ей об разом мышления, духом, сознанием, то как педагоги должны стремить ся к формированию универсальных, общечеловеческих ценностей, по скольку это является залогом свободной и демократической жизни вне тоталитаризма и его движущих сил — фанатизма, мессианства, раси зма, различных других форм, подавляющих личность.

Когда мы воспитаем ребенка в таком духе, то он, как сознательная и зрелая личность, будет способен сделать свой личный выбор — из В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ брать то мировоззрение, ту мировоззренческую ориентацию, которая будет соответствовать его внутреннему миру.

Думаем, что наши рассуждения о нравственном, о философии для детей будут способствовать разработке концепций воспитания, дадут нам перспективы для взаимообмена, контактов, взаимопонимания, и это поспособствует построению новой современной воспитательной парадигмы.

Литература 1. Богуславский М. В. Абстрактный гуманизм В. А. Сухомлин ского / М. В. Богуславский // Свободное воспитание ВЛАДИ — VLADI :

пед. альманах / ред. В. М. Блинов, Г. Б. Корнетов. — М. : [б. и.], 1993. — Вып. 3 (март — апрель). — С. 14 — 16.

2. Льюис К. С. Христианское поведение / К. С. Льюис // Иностр.

лит. — 1990. — № 7. — С. 208.

3. Нар. просвещение. — 1925. — № 11. — С. 32 — 33.

4. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведе ния : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 2. — 1979. — С. 157 — 443.

5. Сухомлинський В. О. Чиста криниця : казки, оповідання, етю ди : для сімейного читання / упоряд. О. Сухомлинської ;

передм. Д. Че редниченка. — К. : Веселка, 1993. — 287 с.

6. Юлина Н. С. Философия для детей / Н. С. Юлина // Вопр. фи лософии. — 1993. — №9. — С. 151 — 158.

7. Юлина Н. С. Введение в философию: два подхода / Н. С. Юли на // Филос. исслед. — 1993. — № 2. — С. 5 — 11.

8. Яновская Э. Сказка как фактор классового воспитания / Э. Яновская // Путь просвещения. — 1923. — № 4. — С. 95.

9. Lірmаn М. Рhіlоsорhу Gоеs tо sсhооl. Теmрle Un. Рrеss, 1988.

10. Lірmаn М. Тhіnkіng іn Еducation. Саmbr. Un. Press, 1991.

11. Reed R. Таlking with children. Аrden Рress, 1983.

Сухомлинская О. В. Философия для детей в эти ческом наследии В. А. Сухомлинского : пер. с укр. / О. В. Сухомлинская // Постметодика. — 1995. — № 2. — С. 2 — 6.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ:

ТРАНСФОРМАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ О. В. Сухомлинская, доктор педагогических наук, профессор, действительный член НАПН Украины, академик-секретарь Отделения общей педагогики и философии образования НАПН Украины В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ:

ТРАНСФОРМАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ М ораль, теории морали в разные эпохи и времена, начиная со времен античности, играли большую роль в жизни че ловечества. Они менялись в соответствии с пониманием общества роли и места человека, его функций и детерминант деятель ности. Проводником общественного понимания нравственности все гда выступало образование как специально организованный ведущий канал поддержки и сохранения тех идей и постулатов, в которых было заинтересовано общество или же его влиятельная часть.

Вместе с тем в образовании, особенно школьном, имеющем дело с личностью, которая бурно развивается в умственном, физическом, психическом и конечно нравственном отношении, формировалось и особое понимание нравственности, которое можно назвать педагоги ческим. Опираясь на соответствующие господствующие моральные теории, имея отражательный и в некоторой степени вульгаризирован ный характер, оно создавало и свой собственный круг понятий, свои средства и методы, которые можно назвать „педагогической этикой” или же „школьной нравственностью”.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Вопросы школьной морали красной нитью проходят через всю ис торию школы, содержание обучения. Они связаны с религиозной тра дицией, позднее с секуляризованной моралью, этим вопросам уделя ли внимание такие педагоги, как Ж.-Ж. Руссо, И. Гербарт, Я. Корчак, и особенно К. Ушинский, Л. Толстой, П. Каптерев и другие. И безу словно Василий Сухомлинский, автор более 45 трудов по различным вопросам образования и воспитания детей, в которых он особое вни мание уделял вопросам нравственного воспитания школьников. Он работал в 50 — 60-е годы, когда в СССР господствовала „моральная идеология” — „партийно-государственное управление нравственными процессами общества (особенно процессами нравственного воспита ния) и тотальное функционирование моральных идей, что составляло реальный компонент мировоззрения и обыденного сознания” [1].

Еще в 1940 г. одной из первых установочных работ по нравственному воспитанию стала статья И. Б. Селихановича в ведущем журнале „Со ветская педагогика” (№ 7) под названием „Основы воспитания комму нистической морали”, в которой с четким соблюдением указаний, по черпнутых из произведений Маркса, Энгельса, Ленина, Сталина, были перечислены составляющие нравственного воспитания: „воспитать сознательных, дисциплинированных борцов против старого эксплуата торского общества, борцов за коммунизм,... глубокое чувство любви к трудовому народу, чувства гнева, ненависти и беспощадности к эксплуа таторам, к их слугам и союзникам,... любви к родной стране, велико му государству,... бесстрашие и мужество,... мораль непримиримости с капиталистическим рабством и эксплуатацией,... борьба за высокое качество труда как элемент нашего нравственного воспитания,... един ство личного и общественного, воспитание в коллективе” (с. 3 — 9).

Идеал будущего справедливого общества, идеи дисциплинирова ния, жертвенности по отношению к государству, коллективной ответ ственности сочетались тогда с ницшеанскими мотивами отвержения Бога („Бог умер”), отказом от классических идеалов, непреходящих ценностей, ненавистью к империалистам, жаждой борьбы с пережит ками, буржуазной идеологией и моралью как важных составляющих нравственного воспитания, с обоснованием идеи „сверхчеловека”, которая порождает новые перспективы развития общества, отрицая и отвергая ограничения. Педагогика государственного коллективизма и идеологически сформированного оптимизма, статусно-ролевая детер минация, социальный утилитаризм — в этих координатах развивалась школьная мораль советской школы.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ:

ТРАНСФОРМАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ И на этом фоне — в начале 1960-х годов В. Сухомлинский обраща ется к морально-этической проблематике, включает ее в систему своих педагогических исканий. Это было вызвано прежде всего личностными интенциями, подкрепленными в начале 60-х гг. общественными про цессами десталинизации и демократизации советского общества, акту ализации нравственно-этической проблематики в обществе. В условиях десталинизма Сухомлинский начинает прокладывать новый путь — путь нравственного воспитания, который к тому времени был практически не разработанным. Теперь все, что он будет писать и говорить, будет иметь прямое отношение к нравственному воспитанию. Сухомлинский стано вится на путь определения морали как основы духовной жизни человека и как всеобъемлющей задачи воспитания детей. В 1961 г. в Москве в педа гогическом издательстве выходит его книга „Духовный мир школьника (подросткового, юношеского возраста)”, в которой впервые в истории советской педагогики рассматривается эта тематика. Факт новаторства Сухомлинского был отмечен в 1971 г. в книге „Проблемы методологии педагогики и методики исследований”. Ведущие советские методологи М. А. Данилов и Н. И. Болдырев писали: „Имеются педагоги особого жанра поиска. Они стремятся брать для изучения те явления и процес сы, которые не подвергались исследованию и по которым нет материала в литературе. Это педагоги — исследователи „белых пятен” в педагоги ческой науке. Среди них можно назвать В. А. Сухомлинского, взявше гося за исследование духовного мира советского школьника. Этот факт очень интересный: проблема, еще недавно казавшаяся „белым пятном” в педагогике, оказалась стоящей на одном из магистральных путей со временных педагогических исследований” (с. 60).

Отличительной особенностью подходов Сухомлинского к вопро сам нравственного воспитания было то, что их основой была повсе дневная практика работы школы, из нее черпал он вопросы и одновре менно в нее же углублялся, решая их.

После 1961 г. во всех своих последующих работах он углубляет и расширяет проблематику нравственного воспитания, которая стано вится стержневой „позднего” Сухомлинского, в книгах „Сердце отдаю детям” (1968), „Рождение гражданина” (1970), „Методика воспитания коллектива” (1971), „Разговор с молодым директором школы” (1973), „Сто советов учителю” (1984) и др. Идеи, нашедшие отображение в этих работах, он развивал с середины 60-х годов, хотя почти все они были опубликованы после его смерти в 1970 г.

Вершинным достижением подхода к школьной нравственно-пе В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ дагогической проблематике является создание В. А. Сухомлинским педагогической этики, системно и последовательно изложенной в двух книгах „Как воспитать настоящего человека (Этика коммунистиче ского воспитания)” (1975) и „Хрестоматия по этике” (1990). В них во плотилось его понимание морально-этических категорий добра и зла, красоты, любви и ненависти на уровне детского мироощущения и ми ровосприятия. Он ввел в педагогическую науку понятие „духовность”, „культура чувств”, „культура желаний”, выдвинул моральные импе ративы „сочувствие”, „сопереживание”, рассматривая их как компо ненты гуманного поведения личности, которые уже не были концеп туально марксистскими. Обращение к внутреннему миру личности школьника стало началом развития гуманистической нравственной традиции и гуманистического идеала в их советском варианте.

Процесс нравственного воспитания детей В. А. Сухомлинский системно рассмотрел во взаимодействии всех других составляющих — интеллектуального, физического, эстетического, трудового, поставив при этом на первое, главное место нравственное воспитание. Он отмечал:

„...заботясь о совершенстве каждой грани, стороны, черты человека, воспитатель в то же время никогда не упускает из виду то обстоятель ство, что гармония всех человеческих граней, сторон, черт определя ется чем-то ведущим, основополагающим... Ведущим, определяющим компонентом в этой гармонии является нравственность” [3, c. 78]. Его главным аргументом было убеждение, что при соответствующем вос питании абсолютно каждый ребенок может подняться на высочайшую вершину нравственности, тогда как в интеллектуальном и физическом отношении для детей есть определенные преграды и ограничения:

„Здесь ни одному человеку не закрыта дорога к вершинам, здесь под линное и безграничное равенство, здесь каждый может быть великим и неповторимым” [3, c. 80].

Задачей школьного воспитания в этой области он видел воспита ние нравственных предпочтений, убеждений, потребностей, поведе ния путем поддержки ребенка, любви, понимания, опоры на положи тельное (на „желание быть хорошим”).

Выдвинутые задачи В. Сухомлинский реализовал путем исполь зования следующих подходов: 1) воспитание тождественно развитию ребенка: развитие готовит и делает возможным процесс обучения, а обучение, в свою очередь, стимулирует процесс развития. Итак, это два взаимосвязанных процесса;

2) когнитивный процесс играет веду щую роль в нравственном воспитании;

обогащаясь знаниями, позна В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ:

ТРАНСФОРМАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ вая, ребенок измеряет их нравственными смыслами. Педагог выдвинул идею „очеловечивания знаний”: „Все, что делается в школе, должно иметь глубокий нравственный смысл”;

3) введение в структуру всего воспитательного процесса и особенно в структуру нравственного вос питания эмоционально-ценностного, чувственного подхода, который является измерителем и показателем личностного отношения ребен ка к нравственной составляющей деятельности школы. Этот подход Сухомлинского сыграл большую роль в развитии советской педагоги ческой науки и школьной практики. Он присутствует и в его ранних работах, но наиболее полно раскрыт в „Рождении гражданина” (1970), где есть такие разделы: „Эмоциональное и эстетическое воспитание” и „Единство эмоционального и нравственного воспитания”. Такой под ход отвергался тогдашней педагогической наукой, и Сухомлинского резко критиковали за „использование” эмоций в воспитательном про цессе, но он отмечал: „От того, насколько ярко окрашиваются эмо ционально познанные в годы отрочества идеи, принципы, насколько широкий круг фактов охватывает человек своим мысленным взглядом, насколько органично сливаются, соединяются эмоциональная и мо ральная оценки окружающего мира... зависит тонкость, душевность, сердечность личного отношения к человеку и коллективу, к болям и радостям других людей” [4, c. 539 — 540];

4) деятельностный подход, в чем Сухомлинский не был оригинальным, ибо вся советская систе ма образования и воспитания опиралась на деятельностный подход („практика — критерий истины”), но он распространил этот подход и на нравственное воспитание, включив поведение ребенка, поведенче ские акты (упражнения) как необходимый и важный компонент струк туры формирования нравственности;



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.