авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 15 |

«Национальная академия педагогических наук Украины Украинская ассоциация Василия Сухомлинского Государственное учреждение „Луганский национальный университет имени ...»

-- [ Страница 3 ] --

5) индивидуально-дифферен цированный и возрастной подход к организации и содержательному наполнению нравственного воспитания. Такой подход присущ всему творческому наследию педагога, он конкретизирует не только возраст, но и пол, физическое и психическое состояние своих воспитанников.

Педагог движется от простых, элементарных моральных норм и правил в младшем детском возрасте к более сложным и отвлеченным понятиям и обобщениям в подростковом возрасте;

6) создание ценностных из мерений всей школьной и личной жизни ребенка, их педагогизация в виде педагогической этики, где В. Сухомлинский выделил и классифи цировал ценностные детерминанты личностной, семейной, школьной, идейной (национальной, советской) жизни ребенка и расположил их в соответствующей системе как ведущие регуляторы поведения ребен В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ ка. В этом контексте он выдвинул и обосновал систему педагогических ценностных императивов и детерминант, а именно: Природа, Семья, Труд, Любовь, Родина, категории Добро, Зло, Красота, Повинность (Долженствование). Особое внимание он уделял развитию у ребенка школьных ценностей, которыми считал Школу, Знание, Труд, Учителя, Товарища, Книжку и проч.

Побудительными механизмами такого понимания нравственно го воспитания школьников у В. Сухомлинского выступают: 1) забота о повышении человеческого достоинства школьника;

2) личность пе дагога, который не только открывает мир перед учеником, но и утвер ждает его в этом мире;

3) не сообщение знаний (истин), а открытие их;

4) восприятие природы как источника развития детского ума;

5) де ятельностная направленность учебно-воспитательного процесса.

Нравственное воспитание Сухомлинский обеспечивал организаци онно-педагогическими факторами;

к ним он причислял учебный про цесс в средней школе, разнообразную внеклассную и внеурочную де ятельность, а также, что также было в то время новым, — окружающую среду, то есть ту среду, которая непосредственно окружает ребенка (ро дители, друзья, улица, село), педагогизируя ее, используя естественные ситуации, а также создавая их искусственно для демонстрации тех или иных морально-этических коллизий. Важное место в этом процессе Сухомлинский отводил учителю, как образцу, проводнику и носителю моральных ценностей, а также родителям и общественному мнению.

Особенно большое внимание Сухомлинский уделял учебно-методи ческому обеспечению процесса нравственного воспитания, т.е. формам, средствам и методам, которые наполнены многими инновационными ре шениями и находками. Это и „Уроки мышления”, которые он проводил на природе, побуждая детей к общению, диалогичности, коммуникации (духовное единство, взаимопомощь, открытая доброжелательность);

раз витие детского мышления, предлагая им собственные сказки, рассказы на морально-этическые темы;

развитие школьных традиций морально-эти ческого наполнения („Праздник Букваря”, „Праздник Матери”, „Празд ник Первого урожая” и др.), которые подробно описаны в его произве дениях и введены в планы работы руководимой им школы. Особое место здесь занимает педагогическая этика как стержень, вокруг которого фор мируется не только моральная проблематика, но и школьный учебно воспитательный процесс. Технологичность предлагаемых методик дает сегодня возможность его идеям выступить источником интерпретации, определенной моделью школьного нравственного воспитания.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ:

ТРАНСФОРМАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ Теперь посмотрим на эту проблему — нравственного воспита ния — с позиций уровня ее изученности в 60-х и особенно в начале 70-х годов, когда работал Сухомлинский, и первые десятилетия после его смерти.

Интерес В. А. Сухомлинского к нравственной проблематике не был исключением из общей тенденции — усиление внимания советских ис следователей к нравственному воспитанию. В конце 1960 и особенно в начале 1970-х гг. к этой тематике обратились педагоги Т. Ю. Коннико ва, О. С. Богданова, И. Ф. Харламов и другие.

Выдвигались и обосновывались различные взгляды на эту актуальную в то время проблему — и через ее неразработанность, и через труднораз решимость, — ведь эксперимент должен быть лонгитюдным и учитывать различие во взглядах. Наиболее распространенным было рассмотрение нравственного воспитания как одной из составляющих развития ребен ка — физического, умственного, трудового, эстетического, идейно-по литического и т.п. О распространенности такого подхода свидетельству ют многочисленные учебники по педагогике для вузов, в которых эти составляющие единого воспитательного процесса рассматриваются как рядоположные [2]. Кстати, эта тенденция сохраняется и сегодня.

В 60 — 70-е годы вырабатывались и различные подходы к процессу формирования нравственных качеств личности и качеств коллектива, которые не анализировались и современной педагогической, и истори ко-педагогической наукой. Сюда относится прежде всего интеллектуа листический подход, при котором процесс воспитания выстраивается по аналогии с учебным процессом, с поэтапным освоением умственных действий в процессе обучения, т.е. знания, умения, навыки (К. Ф. Та лызина, Л. И. Рувинский, А. И. Кочетов и др.). Кстати, в современной украинской педагогической науке и школьной практике господству ет, по моему мнению, именно такой, интеллектуалистический подход (путем внедрения в учебные планы предметов „Этика”, „Христианская этика”, „Гражданское образование”). При таком подходе все сводится по сути дела к нравственному просвещению, ознакомлению, осведом лению школьников о нравственных нормах и правилах.

Другой, разрабатываемый в те же десятилетия подход, противопо ложный интеллектуалистическому, основывался на разработке систе мы единых правил и требований к поведению ребенка (коллектива), которые должны были выработать привычку, стереотип правильного, нравственного поведения. Система единых требований была построе на на воздействиях различного характера на поведение ребенка путем В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ использования сложной иерархии различных поощрений и наказаний, отчетности. Результатом таких воспитательных воздействий является усвоение правил поведения и их перерастание в качества личности.

Ярким примером такого подхода является книга В. М. Коротова, Б. Т. Лихачева и Л. Ю. Гордина „Методика воспитательного процесса”, вышедшая в Москве в издательстве „Просвещение” в 1970 году.

Такой подход очень напоминает педагогику середины 20-х годов, бихевиоритскую, рефлексологическую (поведенческую), которая укла дывалась в схему „стимул — реакция”. Но тогда эти подходы имели под собой научно-экспериментальную базу, а указанные ученые выстроили свою аргументацию чисто умозрительно, не опираясь на соответствую щие исследования (кроме работ А. С. Макаренко), а лишь на детализа цию требований: от простых к сложным, четкую последовательность, неоднократное повторение одних и тех же действий, превращение их в привычки, а затем — в личностные моральные качества, то есть по лагаясь исключительно на внешние стимулы и вовсе не принимая во внимание интеллектуальную, эмоциональную жизнь детей, их мораль но-этическую направленность.

В это же время психологи (Т. Ю. Конникова, Л. И. Божович) так же исследовали вопрос мотивационной сферы развития личности, в которой большое значение имеет и формирование нравственности, нравственного мировоззрения, особое внимание уделяя при этом опре делению критериев нравственной воспитанности ребенка. Так, оконча тельным, определяющим критерием нравственной воспитанности, на пример, у Т. Ю. Конниковой и Л. И. Новиковой выступил коллектив, его направленность и конкретная наполненность деятельности.

К большому сожалению, современная педагогическая наука о вос питании не только не продвинулась вперед в этом направлении, но и не уделила этим подходам, о которых говорилось выше, внимания, их сравнению, сопоставлению за последние 30 лет. И соответственно Сухомлинский как ученый и педагог не рассматривается в таких науч ных параметрах.

Итак, если посмотреть на наследие Сухомлинского сквозь при зму этих теорий и подходов, то бесспорным является утверждение, что именно Василий Александрович был первым в советской педагоги ческой науке, кто обратился к морально-этической проблематике (1961). Он поставил нравственное воспитание на видное место среди других составляющих, говорил о нем как о стержневой проблеме;

выде лил коммуникацию и межличностные взаимоотношения как ведущие В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ:

ТРАНСФОРМАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ пути формирования нравственности;

деятельность, среду рассматри вал в качестве ведущих факторов;

предложил нравственный идеал, об разец, характерный для данного общества, и пути его достижения.

В творчестве позднего Сухомлинского прослеживается панмора лизм, моральная патетика, направленная на морально-этический иде ализм, на формирование нравственной автономии личности. Более того, он выстраивает в Павлышской школе систему жизнедеятельности детей, своих воспитанников на морально-этических принципах („Сер дце отдаю детям”, „Павлышская средняя школа”, неопубликованная рукопись „Наша дружная семья”).

Характерным и своеобразным именно для творчества Василия Александровича было то, что рядом с общественно значимыми идеа лами, которые в тот период были государственно-идеологическими, во многом политизированными, что особенно было характерно для советской педагогики того времени, он поставил личностные, интим ные, человечные идеалы, источником которых был внутренний мир ребенка, его переживания, уровень его притязаний, самоидентифика ции и самоутверждения. Именно в этом и заключается вклад Василия Александровича в педагогическую мораль.

То есть, если мы говорим, что Сухомлинский „был вынужден” прививать „коммунистическую мораль” — это, нашему мнению, не совсем верно, ибо научный анализ говорит, что обособленность, отсут ствие опоры на реальную жизнь, общественную мораль, общественные моральные принципы, оторванность от окружения и деятельностного подхода приводит к схоластичности, умозрительности, отвлеченности, когда нравственные нормы и правила, прививающиеся в школе на со ответствующих уроках, носят, как мы говорили, во многом, интеллек туализированно-схоластический характер.

Следующая проблема, касающаяся нравственного воспитания, ко торая актуализировалась еще во времена Сухомлинского, но и ныне не утратила своей актуальности, — это проблема личности и коллектива в нравственном воспитании — как конечного результата воспитатель ного процесса, и как критерия воспитанности, и как деятельностного компонента в воспитательном процессе.

До 1960-х годов в педагогической науке и практике господствовало мнение об определяющей роли коллектива в воспитательном процессе вообще и нравственного воспитания в частности, и методика воспита тельного процесса строилась согласно деятельности коллектива, а лич ность была подчинена этой деятельности (Развитие коллектива — это одновременно и развитие личности (по Макаренко).

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Сухомлинский же поставил на первое место личность, ее развитие, а коллектив рассмотривал как зависимый, подчиненный личности ор ганизм („Воспитывая коллектив, нужно видеть в нем каждого ребенка с его неповторимым духовным миром, заботливо воспитывать каждого воспитанника” (по Сухомлинскому).

Влияние через коллектив на личность и через личность на коллек тив — это две разные позиции, которые в научно-исследовательском аспекте так и не подтвердили заключение или одного, или второго пе дагога, но и не были опровергнуты. Разве что в середине 1990-х годов М. Ю. Красовицкий выдвинул идею о правомерности рассмотрения двух педагогик — педагогики коллектива и педагогики личности, кото рые имеют разные предметы исследования, различный инструментарий и различные конечные цели, но его идея осталась на уровне гипотезы.

Итак, вопросы и проблемы, поставленные в творчестве Василия Александровича Сухомлинского в тогдашнем научно-практическом контексте и решаемые им в соответствии со своим научным мировоз зрением, сохраняют свою остроту и в современной педагогической на уке, и в практике.

Литература 1. Назаров В. Н. Опыт хронологии русской этики ХХ в. : тре тий период (1960 — 1990) / В. Н. Назаров // Этическая мысль. — М., 2003. — Вып. 4. — 197 с.

2. Основы коммунистического воспитания : учеб. пособие. — М. :

Госполитиздат, 1962. — 448 с.

3. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне разви той личности / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 57 — 218.

4. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина / В. О. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 3. — 1980. — С. 299 — 627.

Сухомлинская О. В. В. А. Сухомлинский и нрав ственное воспитание: трансформация педагогиче ских ценностей : пер. с укр. / О. В. Сухомлинская // Рід. шк. — 2010. — № 3. — С. 3 — 7.

НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ О. В. Сухомлинская, доктор педагогических наук, профессор, действительный член НАПН Украины, академик-секретарь Отделения общей педагогики и философии образования НАПН Украины НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА В. СУХОМЛИНСКОГО:

ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ В прошлом году исполнилось 40 лет, как Василий Александро вич ушел из жизни, прожив так мало и сделав так много, не успев завершить задуманное и запланированное. Мы про читали его программные работы — „Сто советов учителю”, „Разговор с молодым директором школы”, „Как воспитать настоящего человека”, „Методика воспитания коллектива” — уже после того, как его не ста ло. Ознакомились с художественным наследием — художественными миниатюрами — этим концентрированным выражением и его худо жественного восприятия мира, и его педагогических идей.

Сорок лет — большой срок. Как мне кажется, это именно то доста точное расстояние для историка педагогики, когда можно посмотреть на наследие будто со стороны, когда оно уже „отстоялось”, как выдер жанное вино, когда время уже прошлось по нему и частично сделало нашу работу: показало временное, мгновенное, созданное на потреб ность дня, выделив, усилив характерное, непреходящее, что ставит его наследие на один уровень с представителями классической педагогики.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Все эти сорок лет Сухомлинский и его творчество присутствовали на педагогическом исследовательском и практическом поле, к нему с разной степенью интенсивности обращались и исследователи, и учите ля, разрешая насущные проблемы воспитания и образования. Поэтому мы смотрим на него и как на нашего современника.

За эти 40 лет восприятие Сухомлинского, его личности и его тру дов изменялось, как изменялось и общество, и наша жизнь, которая вместила в эти четыре десятилетия так много: 1970 год — год, когда от нас ушел Василий Александрович;

эпоха застоя, возвращения к ком мунистической риторике 1970-х — середины 1980-х, когда все больше людей переставали верить в догмы и призывы, привыкали к двойной морали;

перестройка и „гласность” середины 80-х годов, которая про будила к активной деятельности педагогику сотрудничества и педа гогов-новаторов, выступивших за обновление школы, обучения, вос питания и привлечение педагогического наследия Сухомлинского в обновляющие, даже „революционные” процессы [13, c. 2].

Это и многое другое раскачивало разрешенные границы демократи зации;

центробежные силы постепенно разрушали такое, казалось бы, на века сцементированное образование как Советский Союз и расшата ло так, что он распался на независимые государства, которые уже 20 лет пытаются выстроить свою собственную государственность, свои сис темы образования. Сухомлинский последние 20 лет тоже участвовал в этих процессах. Его наследие рассматривали и оценивали в зависимости от взглядов и убеждений того, кто к нему обращался. Иногда эти оценки были диаметрально противоположными. Какими же, все же, они были?

Мы попытаемся ответить на этот вопрос, обращаясь к анализу различ ных публикаций, но в целом обращая преимущественное внимание на реперные точки, подчеркивающие неоднозначность восприятия Сухо млинского, дискуссионность выдвигаемых им идей и взглядов.

Сначала охарактеризуем весь массив публикаций, затем перейдем к тем, которые, по нашему мнению, представляют интерес как объект для анализа.

Коротко напомню, что педагогическое наследие Василия Алек сандровича составляют книги, статьи (более 600), художественные ми ниатюры (1200): среди них книги (в том числе и тематические сбор ники, сказки) — 65 названий на 53 языках народов мира (например, „Сердце отдаю детям” — 55 изданий на 32 языках мира, „Рождение НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ гражданина” — 28 изданий на 17 языках), вышедших миллионными тиражами (более 15 млн)1. Достаточно сказать, что в последнее деся тилетие своей жизни Василий Александрович написал около 20 книг.

Это была колоссальная работа, если учесть, что некоторые книги он переписывал по четыре-пять раз [23, c. 24].

Личность Сухомлинского, проблемы, которые он поднимал, его работа директором школы в глубокой провинции всегда привлекали к нему внимание, особенно когда в публикациях стал ярко проявляться его стиль изложения, который он отвоевал после активного принужде ния „писать как все”. Публикации, посвященные Сухомлинскому, по являются еще при его жизни, в основном журналистские статьи о том „Что я видел в Павлыше” или „Как я был в Павлыше”. Следующая группа статей — это рецензии на опубликованные статьи или книги Су хомлинского, особенно на „Сердце отдаю детям” (1969) и „Павлышская средняя школа” (1969). Не секрет, что Василий Александрович в пись мах просил своих знакомых написать отзыв на его книгу — я это часто встречаю в его письмах и считаю такие просьбы совершенно естествен ными. Тем более, что он никогда не уточнял, что именно он хотел бы ви деть в рецензии. Но пристальное, и отнюдь не только доброжелательное внимание к своему творчеству Сухомлинский почувствовал в 1967 году после начала публикаций в журнале „Народное образование” „Этюдов о коммунистическом воспитании”, где впервые целостно и системно представил свои взгляды на школьное обучение и воспитание.

Возникла полемика, представленная мною в книге „Этюды о Су хомлинском. Педагогические апокрифы”, в которой достаточно пол но раскрыты мнения на вопросы, которые актуализировал Василий Александрович [14]. Со смертью Сухомлинского эта дискуссия „по-со ветски” (когда сторона обвинения даже и не предполагает, не допуска ет того, что обвиняемый или кто-либо другой может аргументированно возразить) не прекратилась, а продолжалась все эти 40 лет, отражая раз личные концепции, подходы к обучению и воспитанию школьников.

Наиболее полное представление об интенсивности и полноте изу чения трудов Василия Александровича дают 4 биобиблиографических указателя под названием „В. А. Сухомлинский. Биобиблиография”, Сведения, основанные на записях Анны Ивановны Сухомлинской, жены Василия Александровича.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ работу над которыми начала Анна Ивановна Сухомлинская, его жена, помощник и вместе с тем учитель, педагог, понимавшая значение его творчества [3;

4;

5;

26].

Исходя из сведений, содержащихся в этих информационно-спра вочных изданиях, за четыре десятилетия опубликовано более 4000 ма териалов, посвященных творческому наследию педагога, среди них — 60 диссертационных работ. Эти сведения касаются преимущественно советского и постсоветского пространства. В течение последних 20 лет они сосредоточены на публикациях в Украине, но также достаточно репрезентативно творчество педагога представлено в других странах, особенно Китае.

Анализ авторства, названий и содержания публикаций, поме щенных в эти библиографические указатели, показывает пеструю и внесистемную картину исследования творчества Василия Александ ровича. Среди авторов наиболее часто встречаются учителя, дирек тора школ, журналисты, а также ученые, которые печатают диссер тационные работы по определенным аспектам творчества педагога, причем пик публикаций последних приходится на дозащитный пери од;

после защиты, как правило, уже кандидаты наук вообще исчезают из исследовательского поля сухомлинистики. Кроме того, довольно много статей, приуроченных к определенным датам (70-летие, 80-ле тие В. А. Сухомлинского и др.).

Постоянный интерес к творчеству Сухомлинского, начиная с 1969 года, проявлял педагог из Киргизии Абрам Моисеевич Борисов ский (42 позиции в биобиблиографических указателях), но его рабо ты — рецензии, брошюры, статьи — относим скорее к популяризатор ским, чем к исследовательским.

Среди ученых с громким именем никто не заинтересовался в свое время творчеством Сухомлинского, не проанализировал его. Возмож но потому, что они имели свои научные интересы, „обрабатывали свое поле”, при этом посматривая в сторону Сухомлинского пренебрежи тельно и снисходительно, поучая при рассмотрении очередной публи кации его книги на заседаниях Президиума АПН РСФСР. См., например: Обсуждение книги В. А. Сухомлинского „Формиро вание коммунистических убеждений молодого поколения” на заседании Президиума АПН РСФСР 11 апр. 1962 // Сов. педагогика. — 1962. — № 6. — С. 156 — 160.

НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ Исключением, по-видимому, стал Захар Ильич Равкин, один из метров советской историко-педагогической науки, который назвал Су хомлинского „бесстрашным рыцарем педагогики”, а его труды — „пе дагогикой творческих поисков и новаторских открытий”. Он не только сам прикоснулся к наследию Василия Александровича, но и вовлёк в него молодых исследователей.

Особенно хочу подчеркнуть, что именно Захар Ильич предложил тему кандидатской диссертации молодому исследователю из Йошкар Олы В. А. Лоскутову „Проблемы идейно-нравственного воспитания в педагогическом наследии А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского”, где впервые на уровне диссертационного исследования прозвучала фа милия Сухомлинского. Но была ещё нечёткая позиция „верхов”, как „следует” смотреть на Сухомлинского, и потому диссертация, даже с такой формулировкой, защищена не в Москве, а в Киеве [10].

Захар Ильич привлёк, заинтересовал именем и трудами Сухомлин ского своего ученика, в настоящее время известного исследователя ис торико-педагогической науки Михаила Викторовича Богуславского, который в 1986 году защитил кандидатскую диссертацию по дидактике Василия Александровича [1] и впоследствии, занимаясь разными про блемами, не потерял интерес к Сухомлинскому, а существенно расши рил и углубил наше понимание и ареал исследования наследия педаго га (24 позиции в биобиблиографических указателях).

Творчество Сухомлинского стало предметом исследования Миха ила Ивановича Мухина, который защитил докторскую диссертацию „Гуманистические традиции и новаторство в педагогическом опыте В. А. Сухомлинского” в Москве в 1995 году.

Не только на территории Советского Союза изучали и исследовали творчество Сухомлинского. Наибольшее распространение и популяр ность оно получило в Китае — как на уровне прочтения и комментиро вания текстов, так и освоения, например, в образовательной политике некоторых провинций, где идеи Сухомлинского воспринимаются на уровне управления образованием, не говоря уже о творческом разви тии идей Сухомлинского во всекитайском масштабе.

Что касается западных стран, наибольший интерес к Сухомлин скому за эти 40 лет проявила Германия, сначала ГДР, где, разрабатывая новую, социалистическую концепцию развития образования, педагоги и практики, обратив взгляды к Советскому Союзу, избрали Сухомлин В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ ского как, по моему мнению, наиболее технологичного, практико-ори ентированого педагога. В ГДР вышли 7 книг Василия Александровича, из них 7 изданий книги „Сердце отдаю детям” и 45 его статей. Для ма ленькой страны это свидетельствует об очень большом интересе. Через ГДР, то есть через немецкий язык, идеи Василия Александровича про никали и в другие европейские страны, не связанные с партийно-идео логическими обязательствами, которые увидели другую советскую пе дагогику, человечную и теплую [28, s. 34].

Публикации в ГДР вызывали интерес к Сухомлинскому у иссле дователя из Марбурга, доктора философии Ерики Гартманн, которая на протяжении свыше двадцати лет не выпускает из поля своего науч ного зрения творчество Василия Александровича, расценивает его как актуальное и прогностическое. Из под ее пера вышла в 1984 г. первая в истории сухомлинистики монография, посвященная анализу его твор чества, — „Педагогика между воспитанием человека и материальным производством. Проблема нравственного воспитания в трудах В. А. Су хомлинского” [29].

Вопросы, поднятые в этом монографическом исследовании, рас смотренные другим методологическим инструментарием, способ ствовали тому, что Гартманн увидела феномены, к которым отече ственные исследователи подошли намного позже или же вообще еще не касались: взаимозависимость образования и производственной сферы в СССР сквозь призму „человек для производства” или „чело век для себя”, эмоциональность как составляющая педагогического процесса, воспитание „культуры чувств” и „культуры желаний” сквозь призму нравственности с учетом половой и гендерной специфики. Она и в настоящий момент продолжает интересоваться творчеством Васи лия Александровича.

Следовательно, гуманистическая направленность образо вательных и воспитательных влияний, рассмотрение личнос ти ребенка сквозь призму его ценности и уникальности, разра ботка проблем духовности, духовных потребностей, „культуры чувств” и „культуры желаний”, „очеловечивания” знаний, рас смотрение педагогического процесса в школе как науки о цен ностях, единство с живой природой, жизнь в условиях коллек тива, где каждый — личность, и многое другое на протяжении 40 лет рассматривали и отечественные, и зарубежные исследователи.

Изучая и анализируя творчество Сухомлинского за 40 лет, минув НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ шие со дня ухода его из жизни, мы делим их на две равные части. Пер вая часть — 1970 — 1980 годы — позднесоветский период, от „оттепели” к „перестройке”, период „подтачивания монолита” (Ю. Левада, 1998).

В педагогике это — застой и начало демократизации, „педагогика со трудничества”. Вторая часть — 1990 — 2000 годы — период создания отдельных государств, в частности России и Украины, где были со средоточены достаточно большие научные потенциалы (имею в виду Украину), и образовательные системы которых начали модернизиро ваться, опираясь при этом, кроме всего прочего, и на творческое на следие предшественников. Хотя следует отметить, что основной тен денцией в преобразованиях сначала было изучение и ассимилирование западных идей, которые так долго были недоступными, критикуемы ми, чужими. Но и среди этих идей место Сухомлинского было в первой четверке среди М. Монтессори, Р. Штайнера, С. Френе.

В начале 70-х годов еще не было ясно, как партия будет смотреть и оценивать Сухомлинского, особенно после дискуссии в „Учительской газете” об „абстрактном гуманизме” Сухомлинского — ведь дискуссия длилась еще все 70-е годы, интенсифицировавшись после посмертной публикации в „Литературной газете” (октябрь 1970 г.) статьи Василия Александровича „Педагог — коллектив — личность”, которая была, по моему глубокому убеждению, причиной и движущей силой всей дис куссии 1967 г. [14].

Но высокий тон скорби по поводу раннего ухода из жизни педаго га, публикация некрологов во многих ведущих газетах („Комсомоль ская правда”, „Известия”, „Учительская газета”, „Правда Украины”, „Радянська Україна” и др.), решение Кабинета Министров УССР об издании 7-томного издания трудов педагога, позитивных и достаточно частых публикациях в педагогической и общественно-политической прессе воспоминаний о Василии Александровиче и вообще крайне по зитивное социальное восприятие общественностью личности педагога и его наследия перевесили чашу весов в его пользу.

В Украине срочно готовился семитомник избранных трудов Ва силия Александровича, хотя потом его сократили до пятитомника, якобы из-за недостатка финансирования, но, я думаю, решили, что 7 томов для Сухомлинского слишком много. Председателем редакци онной коллегии был назначен Александр Григорьевич Дзеверин, заве дующий лабораторией истории педагогики Научно-исследовательско В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ го института педагогики УССР, кандидат педагогических наук, который хорошо знал Сухомлинского, долгое время поддерживал с ним отно шения, хотя и при жизни неоднозначно относился к его творчеству.

Довольно долго, даже для неповоротливой советской издательской машины, в 1976 г. вышел первый том „Избранных произведений” Ва силия Александровича в пяти томах на украинском языке, до 1977 г. из дание было завершено, а в 1979 г. вышел первый том на русском языке.

Думаю, что такая задержка случилась потому, что много произведений Василия Александровича были в рукописном варианте, а именно — „Как воспитать настоящего человека”, „Сто советов учителю”, „Разговор с молодым директором школы”, „Письма к сыну”, „Методика воспита ния коллектива” — собственно, весь поздний Сухомлинский. Они осо бенно подлежали конъюнктурному, идеологическому исправлению.3 Из уже опубликованных при жизни Василия Александровича книг также изымали некоторые фрагменты, которые, по убеждению редакционной коллегии, не должны были быть в советских педагогических текстах. Большую вступительную статью к пятитомнику написал А. Г. Дзе Показательный пример: в работе „Как воспитать настоящего челове ка”, (Т. 2, 1979, с. 157 — 443, отв. ред. В. З. Смаль) материал распределен ре дактором абсолютно не так, как предполагал Василий Александрович;

ему даны редакторские рубрикации;

частично сокращен текст. — См. для срав нения: Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека / В. А. Сухо млинский. — М. : Педагогика, 1989. — 288 с.

Например, в книге „Сердце отдаю детям” (Киев, 1969, с. 106 — 107) Су хомлинский пишет: „Я стремился понять, что же происходит с такими детьми, как Валя, Петрик, Нина, когда учителю удается вызвать у них интерес к пред мету познания. Читал труды биологов, психологов, педагогов, невропатологов.

В трудах известного ученого З. Фрейда я нашел интересные мысли о взаимо действии клеток коры головного мозга и подкорковых центров. З. Фрейд отво дит решающую роль в мышлении подкорковым центрам, которые, как было доказано многими исследованиями, управляют эмоциональными процессами человеческой психики [...]. Итак, по Фрейду, главное не кора, подкорка [...].

Отрицая столь категоричное утверждение З. Фрейда, великий русский физио лог И. П. Павлов тоже придавал подкорке очень большое значение [...]. Но роль главного регулятора человеческого мышления и поведения И. П. Павлов отво дил коре головного мозга [...]”. Эти размышления Сухомлинского изъяты из текста пятитомника (см.: Т. 3, с. 132 — 133), но никаких пометок об этом нет.

НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ верин, и ею задал не только определенную тональность, но и направ ление, определил тенденцию в развитии сухомлинистики, по крайней мере в Украине. Она отображает системный и комплексный подход в оценке творчества Сухомлинского, хотя и до этой статьи были зна ковые публикации в печати всесоюзной, например, С. Соловейчика, Т. Самсоновой [21, с. 184 — 194;

22, с. 236 — 250].

Статья „Выдающийся советский педагог” А. Г. Дзеверина одним своим названием поставила Сухомлинского на наивысшую ступень в ранжировке педагогов за значимостью, что было важным и существен ным в советский период. Статья большая — 49 страниц, — посвящен ных анализу творческого наследия и личности Сухомлинского.

Даже для того времени, не говоря уже о нынешнем, статья напи сана в откровенно партийно-классовом духе, переполнена ссылками на К. Маркса, В. Ленина и Л. Брежнева, которые должны подтвер дить идеи и мысли Сухомлинского. Дзеверин рассматривает его ско рее всего как политического и идеологического партийного глашатая, чем человека, который самостоятельно разработал педагогическую тематику, понятно, в пределах бытовавшего идеологического языка.

Дзеверин определил „три источника, три составных части” педагоги ческого наследия Василия Александровича. Наиболее плодотворное и мощное, конечно, — это классика марксизма—ленинизма, истори ческие решения и постановления ЦК КПСС и советского правитель ства по вопросам народного образования и воспитания молодежи. Второй источник — педагоги-классики, особенно „прогрессивные” в классификации марксизма, и третий — это народная педагогика вместе с передовым педагогическим опытом. Называя Сухомлинско го „талантливым пропагандистом идей марксистско—ленинской пе дагогики”, Дзеверин каждый раз подчеркивал, что педагог „опирал ся”, „развивал”, „руководствовался установками” Н. К. Крупской и А. С. Макаренко.

А. Г. Дзеверин не упоминает, что по поводу почти каждого поста новления партии Сухомлинский высказывал существенные возражения.

См.: Сухомлинский В. А. Из творческого наследия (письмо Н. С. Хрущеву) / В. А. Сухомлинский // Сов. педагогика. — 1988. — № 3. — С. 97 — 102;

Сухо млинский В. А. К вопросу об организации школ-интернатов / В. А. Сухомлин ский // Сов. педагогика. — 1988. — № 12. — С. 82 — 88 и др.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Поразительно, но в статье, пердваряющей пятитомное издание произведений Василия Александровича, Дзеверин целый блок — 10 страниц из 49 — посвятил доказательствам того, что В. А. Сухо млинский — „идейный единомышленник и последователь А. С. Ма каренко” [7, с. 42]. Вообще, фамилия Макаренко встречается во всту пительной статье 27 раз, так что не очень ясно, о ком все—таки пишет статью Дзеверин, непрестанно подчеркивая идею единства этих двух педагогов.

Такое специальное внимание автора вступительной статьи к этой теме было частично спровоцировано дискуссией 1967 — 1968 гг., но после нее прошло уже 9 лет, достаточно для того, чтобы спокойно посмотреть на творчество Василия Александровича безотносительно к кому-либо, даже А. С. Макаренко. Но Дзеверин прошелся по всем „болевым точкам” дискуссии: личность и коллектив, „параллельное действие” и „парная педагогика”;

воспитание словом, вопросы дис циплины: убеждение, уважение, требовательность, наказание, запрет, называя Сухомлинского, при явном различии позиций, „талантливым последователем Макаренко”.

Эта тенденция закрепилась надолго — на все ближайшее двад цатилетие, особенно в учебниках по истории педагогики, в которых В. А. Сухомлинский расположился сразу за А. С. Макаренко, заполнив тем самым отсутствующее звено среди классиков в послевоенной пе дагогике [8, с. 425 — 426].

Сложилась в целом парадоксальная ситуация: творчество еще не изучено, не проанализировано, но уже вошло в учебно-педагоги ческую литературу, в учебные пособия для педагогических вузов, где высказываются в целом банальные вещи: „расширил”, „углубил”, „усовершенствовал” и тому подобное.

А может, в этом и была особенность „советского” „вхождения в классики”, почти „назначение” и, в случае с Сухомлинским, с извест ной долей сопротивления. А раз уже „назначен”, то какой смысл осо бенно вчитываться в тексты — ведь сказано, что „развил в новых усло виях”, значит развил.

В 1979 — 1981 гг. в Москве в издательстве АПН СССР „Педаго гика” вышли избранные педагогические произведения В. А. Сухо млинского в 3-х томах. Предисловие „О педагогическом наследии НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ В. А. Сухомлинского” к изданию подготовили Н. П. Кузин6 и тот же А. Г. Дзеверин. В целом эта статья повторяет контуры статьи к пяти томнику, но она менее агрессивно политизирована, более педагогиче ская, в ней гораздо меньше идеологических клише. Характерно также, что блока о Макаренко нет, и его имя вспоминается рядом с другими педагогами прошлого, среди которых появляется и С. Т. Шацкий.

Характерной и, я считаю, позитивной особенностью этой всту пительной статьи было упоминание и частичный анализ дидактичных вопросов, которые в статье Дзеверина практически не рассматрива лись. Хотя во вступительной статье к трехтомнику сначала отмечено, что „глубоко интересовали Сухомлинского проблемы дидактики, но и здесь его внимание привлекала в первую очередь воспитательная сторо на обучения...” [9, с. 9]. Однако дальше он (я пишу „он”, имея в виду Н. П. Кузина, потому что в статье Дзеверина к пятитомнику этих акцен тов нет) пишет: „Много самых ценных наблюдений, обобщений и вы водов несет в себе дидактичная система, которая применялась им…” [9, с. 17], имея в виду целостность педагогического процесса, роль эмоций в обучении и воспитании, развитии интереса к учёбе, её творческий ха рактер, организацию и поддержку педагогического процесса „на уровне рассчитанного напряжения” [9, с. 19], душевного равновесия, развитию абстрактного, образного мышления у ребенка и тому подобное.

Это были новые нюансы, новые мотивы в исследовании творче ства Василия Александровича. Но все же недостаточно в предисловии говорится о воспитании „культуры чувств” [9, с. 11] — только в контек сте воспитания социально значимых качеств и черт личности, действи тельно неразрывно связанных у Сухомлинского с мировоззренческими и идеологическими вопросами, и ничего о воспитании „культуры же ланий”, которая является менее социальной и более личностной, на правленной на частную сферу жизни ребенка, на повседневную жизнь, на которой впоследствии и выстраивается „культура чувств”.

Следовательно, к середине 80-х годов завершился первый 20-лет ний период изучения наследия Василия Александровича, в течение ко торого вышли пятитомное (на русском и украинском языках) и трех Кузин Николай Павлович, действительный член АПН СРСР (1967), с 1974 г. — заведующий отделом истории педагогики НИИ ОП АПН СССР.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ томное издание его избранных произведений, изданы и переизданы основные произведения позднего Сухомлинского, были подготовлены тематические сборники (8 сборников) его произведений. В эти годы Сухомлинский вошел в советскую педагогику как „выда ющийся педагог”, став на одну ступень рядом с персоналиями, которые создали ядро советского педагогического канона: А. В. Луначарским, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко. Тем самым ему автоматически была предложена роль продолжателя, призванного развивать уже устоявши еся стереотипы советской педагогики, которые особенно усилились в период между „оттепелью” и „перестройкой”. Его творчество, так не похожее на общепринятый стиль и советское безличностное и макси мально отстраненное изложение, комментировали в общепринятом контексте: идейно-политическое воспитание, коммунистическое вос питание, коммунистическое мировоззрение и развитие 5-ти направле ний воспитательного процесса: умственного, нравственного, эстетич ного, физического, трудового. И дело не в том, что у Сухомлинского этого не было, — было, и достаточно много и детально, особенно в ранних произведениях, но не в этом его сущность. А попытки рассмот реть творчество Василия Александровича вне этого канона, как прави ло, были единичными [21;

27] и не получали дальнейшего развития в обобщающей литературе, которая претендует на всесторонний анализ.

Второй период освоения педагогического наследия Сухомлинско го проходил уже в двух странах — в Украине и в России, — которые, пусть и в разной степени, считали и считают педагогическое наследие Василия Александровича общим достоянием.

Судьба наследия и идей Сухомлинского в Украине в целом сло жилась успешно. В отличие от идей А. С. Макаренко, которые на на чальном этапе независимости подверглись значительной критике, См.: „О воспитании” (Сост. и авт. вступ. очерков С. Соловейчик) (М., 1973;

вышло 5 изданий, в частности и на иностранных языках);

„Батьківська педагогіка” (Сост. и авт. вступ. ст. В. Ф. Шморгун) (Киев : Рад. шк., 1978);

„Потребность человека в человеке” (М. : Сов. Россия, 1978;

сост. Т. В. Сам сонова), „Родина в серце” (М. : Молодая гвардия, 1978;

сост. Л. В. Голованов и А. И. Сухомлинская);

„Родительская педагогика” (М. : Знание, 1978);

„Об умственном воспитании” (Сост. и авт. вступ. ст. М. И. Мухин) (Киев : Рад.

шк., 1983);

„Мудрость родительской любви” (М. : Мол. гвардия, 1988;

сост.

А. И. Сухомлинская).

НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ Сухомлинского лишь слегка пожурили за то, что занимался комму нистическим воспитанием, но в целом положительно оценивали его творческую и практическую деятельность, обратившись к анализу не исследованной до этого времени части его творчества: национальные основы, народные корни, значение родного слова, родного языка в обучении и воспитании, в меньшей степени — к общечеловеческим ценностям и гуманистической направленности идей Сухомлинско го, которые в советской педагогике звучали особенно, своеобычно.

Исследованием этих аспектов творчества Сухомлинского занимались ученые, которые в эти годы интенсивно разрабатывали идеи нацио нальной педагогики: М. Стельмахович, Ю. Руденко, А. Любар, Д. Фе доренко, В. Кузь и другие.

Со временем более четко выделилась критика наследия Василия Александровича с позиций радикально национально настроенных педагогов. По аналогии с советским временем, когда Сухомлинский являлся для части педагогов определенным антиподом Макаренко, в современной Украине антиподом и Макаренко, и Сухомлинского стал Григорий Григорьевич Ващенко — классик новейшей украинской пе дагогики. Такие исследователи как А. Погребной, Ю. Руденко, А. Алексюк, анализируя творческое наследие Ващенко, подчеркивают его нацио Ващенко Григорий Григорьевич (1878 — 1967) — окончил Полтавскую духовную семинарию, Московскую богословскую академию;

преподавал в разных учебных заведениях;

после 1917 г. читал педагогику, психологию, логику в Полтавском учительском институте, Институте народного обра зования, был заведующим кафедрой;

в середине 1930 гг. из-за обвинений в „украинском буржуазном национализме” оставил Полтаву, работал заведу ющим кафедрой педагогики Сталинградского педагогического института.

Вернулся в Полтаву в 1940 г., во время Второй мировой войны издавал газету „Полтавское слово”. В 1944 г. вместе с семьей покинул Украину, уехал в Гер манию, где в Мюнхене был профессором педагогики в Украинском свобод ном университете, ректором Украинской богословской академии. В эмигра ции написал несколько работ: „Воспитательный идеал” (1946), „Воспитание воли и характера” (ч. I — 1952;

ч. II — 1957), „Педагогическая наука в СССР (Янычар А. С. Макаренко — крупнейший советский педагог” (1955);

„Мо раль христианская и коммунистическая” 1962) и другие. Большинство про изведений Г. Г. Ващенко переизданы в Украине в 1990-х годах.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ нальный характер через его воспитательный идеал — „служба Богу и Родине”, формирование идеалов и ценностей в духе национальных традиций, национальных ценностей, глубокой религиозности.

Эти идеи сравниваются, даже противопоставляются идеям А. Ма каренко и В. Сухомлинского в недавно изданной работе Емельяна Вишневского „Украинский воспитательный идеал и национальный характер (истоки, деформации и современные вызовы)”. Разумеется, Сухомлинский принадлежит к „деформациям”.

Воспитательный идеал украинцев — служение Богу и Родине (Г. Ващенко) — противопоставляется воспитательному „идеалу чеки ста” (А. Макаренко), а также воспитательному идеалу „порядочного коммуниста” у Сухомлинского, состоящему из веры в коммунисти ческие идеалы, готовности работать на благо социалистического обще ства, материалистического мировоззрения, советского патриотизма, ненависти к врагам и тому подобное. Автор заметил и положительно оценил разработку Сухомлинским таких понятий как духовность, раз витие, слово и родной язык, народная культура и общечеловеческие ценности [2, с. 93 — 101].

Рассуждения Е. Вишневского необъективны и относительно В. Су хомлинского, и относительно Г. Ващенко. У Сухомлинского речь идет не о воспитании „порядочного коммуниста”, а „настоящего челове ка”, прежде всего хорошего, совестливого, духовного и душевного че ловека, причем слова „порядочный коммунист” взяты Вишневским в кавычки, которые предусматривают цитирование, но ни одной ссылки на эти слова в текстах Сухомлинского он не дает. У Сухомлинского об щеупотребимыми являются понятия „честность и порядочность” как качество личности. Воспитывая „настоящего человека”, Сухомлинский стремился к воспитанию „счастливого человека”. В одном из писем он писал: „Я показываю, как воспитать Счастливого Человека, как достичь того, чтобы в нашем обществе не было ни одной человеческой личности с пустой душой....

Особенно волнует меня книга „Святыни детского сердца”. Это бу См.: Указатель к 5-томному изданию трудов В. А. Сухомлинского. — Из бранные произведения: в 5-ти т. / редкол. А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 671. На указанных Вишневским стра ницах в пятитомнике слово „порядочность” не встречается.

НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ дет книга о воспитании души. О том, что не может быть счастливым человек, если у него нет ничего святого за душой, если он ни во что не верит. Первая святыня, которую, по моему мнению, нужно утверждать в душе ребенка — это вера в человека, можно сказать, благоговение, удивление перед человеком, перед его стойкостью, богатством. Отсю да — сердечная чуткость, деликатность, чуткость к человеку. Отсюда — уважение к самому себе”. Недаром, сделав вывод о том, что воспитательный идеал Сухомлин ского — „порядочный коммунист”, Вишневский не приводит ни одной цитаты, которая подтверждает эти слова, а приводит примеры виденья Сухомлинским воспитательного идеала как коммунистического. Воспи тательный идеал Сухомлинского — это идеал хорошего, гуманного че ловека-труженика, который любит свою родину;

он был альтернативой социальному развитию социалистического общества, альтернативой утопической, романтичной, как, собственно, и проект Ващенко — на ционального идеала и хорошего христианина, и преданного украинца.

В 60-е годы, да и во все времена существования Советского Сою за, только государство могло строить перспективы развития, проекти ровать будущее, составляя планы развития страны, программы, пяти летки, семилетки, куда как исполнители „встраивались” и человек, и культура — вся гуманитарная сфера. Но Сухомлинский начинает раз рабатывать свою тему „нового”, „настоящего человека”, его улучше ния, развития, образования и воспитания в существующих политико идеологических пределах, имея в виду „человека для себя”, который формируется благодаря кардинальному изменению своей сути, своей индивидуальности. Эта позиция ставит Сухомлинского в ряды нон конформистов, в ряды критиков системы под видом поиска новых пу тей развития общества.

Е. Вишневский противопоставляет Сухомлинского „националь но-демократической” педагогике в лице Софии Русовой и Григория Ващенко. Но в отличие от Русовой, Ващенко сложно причислить к де мократам уже из-за того, что „украинец” у него — это качественная характеристика личности, выше, чем личностные качества, почти про фессия, все рассуждения и размышления которой построены на идее нации как наивысшего морального идеала и ориентира.

Письмо В. А. Сухомлинского от 1967 г. (Личный архив).

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Этот пример говорит о том, что в независимой Украине изучение творчества Сухомлинского носит историко-педагогический характер.

Но наиболее ценно для нас то, что идеи Сухомлинского присутству ют, живут в образовательном пространстве Украины. Особенно это касается общественного дошкольного воспитания (или, как гово рят сейчас, образования), которое, почти полностью разрушившись в своем советском варианте, в настоящий момент выстраивается и в научном, и в практическом плане на абсолютно новой, целостно развивающейся основе, во многом опираясь на идеи Василия Алек сандровича, особенно относительно развития мышления ребенка и этической проблематики.

Один из ведущих украинских ученых Александра Яковлевна Сав ченко (42 позиции в биобиблиографических указателях), специалист по начальному образованию, в своих научных поисках опирается на концептуальные положения Сухомлинского, развивает их и выстраи вает собственные подходы к построению образовательного и воспита тельного пространства начальной школы [18].

Такая позиция, подкрепленная формированием новой личнос тно ориентированной парадигмы образования, привела к тому, что наследие В. А. Сухомлинского, особенно его художественно-этичес кая, моральная составляющая, стало составной частью содержания начального образования в Украине, а методика обучения во многом восприняла его идеи пробуждения любознательности и познаватель ной мотивации у детей.


Учебная литература для начальной школы насыщена текстами Василия Александровича нравственно-этического содержания. Поль зуются значительной популярностью в начальной школе и предло женные, разработанные Сухомлинским „уроки мышления”, развития творчества у детей. Можно сказать, что они в комплексе образовали философию для детей, которая широко используется в обучении млад ших школьников.

В общеобразовательных школах Украины в государственный ком понент образования входит такой предмет, как „Этика” в 5 — 6 клас сах. По выбору школы может читаться и курс „Христианская этика”, „История религии” и другие. Учебный предмет „Этика” отображает подходы Сухомлинского к моральному воспитанию, насыщенный его текстами и концептуально построен на общечеловеческих, гуманисти НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ ческих, моральных ценностях и приоритетах. Тексты Сухомлинского входят и в такой курс, как „Христианская этика”.

Согласно анализу творческой и учебно-методической работы в современном образовательном пространстве Украины около 450 обра зовательных учреждений разного уровня используют в учебно-воспи тательной работе идеи Василия Александровича, из них 83 дошкольных учебных заведения и 26 учебно-воспитательных комплексов, а также свыше 300 средних учебных заведений. Итак, практико-ориентированное освоение идей Сухомлинского осуществляется двумя путями: как часть государственной школьной политики (дошкольное и начальное образование, частично в основной школе) и через творчество отдельных школ и учителей, которые выби рают своими исследовательскими темами развитие личности и разви вают в этой связи идеи Сухомлинского.

Значительная роль в этом процессе принадлежит Украинской ас социации Василия Сухомлинского, которая существует с 1993 года.

Ежегодно ассоциация проводит всеукраинские педагогические чте ния „В. А. Сухомлинский и современность” (проведено 17 чтений), выбирая каждый раз новую актуальную проблему: экология детства, родительская педагогика, дидактика современной школы, личность в окружающей среде, проблема свободы и ответственности в воспита нии личности, культурологические основы школьного и педагогиче ского образования, личность учителя и другие [19, c. 7;

20, с. 6].

Раз в 5 лет Ассоциация проводит международные конференции, обычно в Кировограде, на родине педагога. На них съезжаются не только учителя и педагоги Украины, но и России, Польши, Беларуси, а также представители Международного общества последователей Су хомлинского (штаб-квартира — Марбург, Германия), Уральской ассо циации последователей Сухомлинского с центром в Оренбурге (руко водитель — ученица Василия Александровича, доктор педагогических наук, профессор В. Г. Рындак), также многочисленные сторонники Сухомлинского из Китая, объединенные во Всекитайское общество последователей В. А. Сухомлинского.

См.: Информация о внедрении педагогических идей Сухомлинско го в образовательную практику учебно-воспитательных учреждений в обла стях Украины. Июнь 2010 (Архив Всеукраинской ассоциации Василия Сухо млинского).

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Эти процессы, на мой взгляд, свидетельствуют о том, что про блема личности, её развития, гуманизма, нравственности, пробле ма подходов к воспитанию как общественного социально-педагоги ческого явления и сегодня очень актуальна. И мы можем проследить, что идея Сухомлинского, перемещаясь от периферии педагогической аргументации и педагогической жизни в начале 40-летнего периода, которая расценивалась сначала как маргинальная, заняла, конечно, в видоизмененном и развитом виде, ведущие позиции в педагоги ческой науке и практике. Будет ли она со временем меняться? Ду маю, что да, ведь сегодняшние вызовы и угрозы все стремительнее ставят вопросы, ответы на которые мы должны искать в различных теориях и взглядах.

В современной России наследие Василия Александровича, как мне видится из Киева, вызывает гораздо меньший интерес. Он боль ше перемещен в историко-педагогическую плоскость, причем и здесь упоминание о нем значительно зависит от взглядов пишущего. На от ношение к наследию накладываются и политические противоречия между Россией и Украиной, которые отодвигают Василия Александро вича на периферию педагогического сознания;

его имя не встречается не только, когда анализируются современные подходы, но и в истори ческих экскурсах [см., например: 6, с. 38 — 47].

Например, просматривая содержание журнала „Педагогика”, ко торая представляет официальный, почти государственный взгляд на педагогику и образовательные процессы в Российськой Федерации, я не нашла с 2004 г. ни одной статьи, посвященной В. А. Сухомлинскому в историко-педагогическом контексте.

Чаще можно встретить статьи с упоминанием о Сухомлинском, посвященные современному проблемно-педагогическому анализу в Интернете, но эта интересная, большая тема, которая опирается на но вый методологический подход — сетевой анализ — настолько велика, что выходит за рамки статьи и требует отдельного исследования.

Мы же обратимся к более доступным источникам, например, к недавно опубликованной статье Я. С. Турбовского „Духовность как объект методологического рассмотрения” в той же „Педагоги ке”. Автор, преимущественно уделяя внимание не определению соб ственно духовности и не своему методологическом подходу, своей трактовке, предпочитает рассматривать различные позиции и раз НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ личные методологические установки, касающиеся духовности, за мечая, что „нет, пожалуй, такого мыслителя, который не касался бы проблем духовности. И религия, и философия, и психология, и, ес тественно, педагогика из века в век пытались проникнуть в великую тайну духовности” [25, с. 6]. Выдвигая на первый план по значимос ти религиозных мыслителей, что совпадает с современными тенден циями развития русской педагогической мысли и образовательной практики, Я. С. Турбовской называет и психологов, и педагогов, но, к сожалению, не подкрепляет свои слова ссылками на соответ ствующие источники.

Казалось бы, рассматривая духовность, уж никак нельзя было обойтись без Сухомлинского, но автор статьи утверждает, что термин „нравственное воспитание” ввел в советскую педагогику Н. И. Болды рев. И далее: „Вошедший во все созданные Н. И. Болдыревым учебни ки педагогики категориальный ряд таких понятий, как „убеждение”, „совесть”, „принципиальность”, „мужество”, „долг”, „товарищество”, „дружба”, „взаимопомощь”, „патриотизм” и т. д., отражающих педа гогическую предназначенность нравственного воспитания, по сути, не только раскрыл сущностное понимание духовности, но и создал мето дологическую основу для ее дальнейшей разработки” [25].

Из-за отсутствия ссылок, представляется сомнительным тезис о том, что Н. И. Болдырев ввел „нравственное воспитание” в педагогику.

В целом нравственное воспитание в школе ввела Коммунистическая партия СССР, начав государственно-партийное построение этики и приняв в 1961 году Моральный кодекс строителя коммунизма в струк туре новой Программы КПСС. Хотя еще задолго до этого, в 1940 г. в журнале „Советская педагогика” вышла программная и установочная статья И. Б. Селихановича „Основы воспитания коммунистической морали”, где были перечислены ее составляющие: воспитать созна тельных, дисциплинированных борцов против старого эксплуататор ского общества, борцов за коммунизм... глубокое чувство любви к трудовому народу... любви к родной стране, великой державе,... бес страшие и мужество,... борьба за высокое качество труда как элемент нашего нравственного воспитания,... единство личного и обществен ного, воспитание в коллективе” [24, с. 3 — 17].

К сожалению, Я. С. Турбовской не называет „все созданные Н. И. Болдыревым учебники по педагогике”, однако его работы „Вос В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ питание коммунистической морали у школьников” (М., 1956) и „Мо ральный кодекс строителя коммунизма и задачи воспитания молодого поколения” (М., 1963) — это литература, которая комментирует пар тийные решения и документы. Возникновение термина „нравствен ное воспитание” относится к педагогическо-партийной литературе, рассказывающей, как „правильно” понимать и Программу КПСС, и материалы ХХII съезда партии, и следующие за ними дальнейшие из менения в развитии школы [13, c. 232 — 290].

Но это к слову, вернемся к духовности. В 1961 г. в Москве в из дательстве „Просвещение” выходит книга В. А. Сухомлинского „Ду ховный мир школьника (подросткового, юношеского возраста)”, где впервые после долгого перерыва (я бы сказала, впервые в советской педагогике) рассматривается эта тема.12 Факт новаторства Сухомлин ского был отмечен в 1971 г. (т.е. через 10 лет после выхода книги) в кни ге „Проблемы методологии педагогики и методики исследований”, под редакцией М. А. Данилова и того же Н. И. Болдырева, где отмеча ется: „Есть педагоги особого жанра поиска. Они стремятся брать для изучения те явления и процессы, которые не подвергались исследо ванию и по которым нет материала в литературе. Это педагоги — ис следователи „белых пятен” в педагогической науке. Среди них можно назвать В. А. Сухомлинского, взявшегося за исследование духовного мира советского школьника. Этот факт очень интересный: проблема, еще недавно казавшаяся „белым пятном” в педагогике, оказалась сто ящей на одном из магистральных путей современных педагогических исследований” [15, c. 60].

Еще одним аргументом, подтверждающим первичность Сухо млинского в разработке нравственно-этической проблематики, слу жит для меня серия статей философа В. Н. Назарова, под названием „Опыт хронологии русской этики ХХ в.”. Рассматривая третий период (1960 — 1990), автор выделяет в своей структурной хронологии „Нрав ственное воспитание” и его подструктуру — „Педагогические пробле мы нравственного воспитания”, называя одного В. А. Сухомлинского.


Классифицируя дальше и выделяя развитие профессиональной этики Книга была написана еще в 1958 году, как свидетельствует письмо Су хомлинского к Дзеверину от 9/VІ-1958 г., где он пишет, что закончил работу над этой книгой (Личный архив В. А. Сухомлинского).

НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ в СССР, автор называет педагогическую этику, поставив среди разра ботчиков на первое место Сухомлинского, за ним идут В. И. Писарен ко, И. А. Писаренко и Э. А. Гришин [30].

Это в историко-педагогическом аспекте. А на современном об разовательном поле России к Сухомлинскому обращается научная школа уже упоминавшейся нами Валентины Григорьевны Рындак из Оренбургского педагогического университета, которая создала свою научную школу, там исследуются и внедряются в практику актуальные на ее взгляд вопросы теории и практики воспитания, а именно: духов но—нравственного воспитания младших школьников, воспитание ре бенка в семье, дидактические проблемы, вопросы общения, уважения к личности и т. д. [12, 16, 17].

Характерная особенность ее школы — творческое развитие идей Сухомлинского, их „встроенность” в образовательную среду — вне школьное образование, начальную, старшую и высшую школу.

Итак, завершая свои размышления о 40-летней жизни творчества Сухомлинского без Сухомлинского, еще раз подчеркну, что я пыталась сосредоточиться на моментах спорных, противоречивых, где имеют место проблемы, дающие возможность несколько иначе взглянуть на наследие педагога — практика и теоретика.

Анализ показал, что на современном педагогическом поле суще ствуют два подхода к наследию Сухомлинского — историко-педагоги ческий и релевантностный, актуализированный, которые тесно взаи мосвязаны.

Но есть вопросы, которые еще не попали в поле зрения исследова телей и педагогов или им уделили недостаточно внимания. Среди раз личных причин — и недостаточная самостоятельность мышления ис следователей, и отсутствие социальной потребности развивать именно эти направления.

К ним я бы причислила вопросы воспитания коллектива (общины, группы), разработанные Сухомлинским. От предыдущего видения их отличают концептуально новые подходы. Но современная школьная практика, нацеленная на индивидуализм, игнорирует их, а ученые, кро ме кандидатских диссертаций, тоже не разрабатывают эти вопросы.

Идея сочетания эмоций и познавательной деятельности („оче ловечивания знаний”), о которой так много писал Сухомлинский, опираясь на работы психологов (в частности на Л. С. Рубинштейна и В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Г. С. Костюка)13. Сухомлинский, разрабатывая пути эмоционального восприятия ребенком всей окружающей среды, насытил и одухотворил педагогический процесс, предложив „школу радости”, „уроки мышле ния”, „очеловечивание” знаний, приблизил и эстетизировал источни ки мысли, превратив их в источники чувств.

В современной педагогике это положение, на наш взгляд, терпит полное фиаско, потому что наука и школа настолько технологизуют ся различными интерактивными методами обучения, что времени и места поразмышлять, сосредоточится на пробуждении мысли, на саму мысль, пробуждение любознательности, развитие мышления — этим главным двигателям процесса обучения вообще нет места в школе.

Не все благополучно и с гуманистической сутью педагогического процесса. Сухомлинский писал, говорил и думал обо всех детях, но пре имущественно о детях, нуждающихся в поддержке, поощрении, детях со сложной судьбой, проблемами психического, физического и умствен ного развития. Сегодня же наблюдаем тенденцию не к качественному образованию всех без исключения детей, к привлечению таких детей к общеобразовательному процессу путем развития инклюзивного образования, а наоборот — преимущественному вниманию „одарен ным” детям, „лидерам”, „элите”. Происходит самая разнообразная стратификация детей по различным параметрам, которые будто изы мают гуманизм с образовательного процесса, выхолащивают его суть.

То же самое можно сказать и о воспитании „культуры чувств” и „культуры желаний” — основы духовного, нравственного воспитания, которое сегодня стало не „трудом” разума, чувств и сердца, болезнен ным, трудным, выстраданным и вместе с тем радостным, очищающим личностным достоянием каждого, а авторитарным, покорным, пассив ным подчинением воле того, кто все знает, видит и все за ребенка решит.

Психологи давно работали над проблемой единства познавательно го, эмоционального и деятельного. С. Л. Рубинштейн еще в 1940 году в кни ге „Основы общей психологии” целую главу посвятил „Эмоциональным процессам”(С. 385 — 428), где писал о необходимости развития эмоциональ ной сферы у детей, особенно в школьный период. (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940). Украинский психолог Г. С. Костюк, с кото рым Сухомлинский поддерживал дружеские и творческие отношения, также исследовал значение эмоций в процессе обучения и развития детей.

НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ Еще можно назвать и отношение к природе (или естественное обучение и воспитание), и подходы Сухомлинского к проблеме соот ношения развития ребенка и обучения, и другие аспекты.

Вполне возможно, что я знаю и вижу иного Сухомлинского, чем те, о ком я говорила. Каждый раз, обращаясь к его книгам, я вижу там что-то новое, чего не замечала, не знала, над чем не задумывалась. И чем больше я углубляюсь в тексты, тем больше открываю. И мне очень хотелось бы, чтобы каждый, кто раскроет томик с уже явными следами времени, пожелтевшими страницами, встретит мысль, которую он мо жет подхватить и сказать: „И я над этим размышляю”. Как мне кажет ся, Василий Александрович хотел именно этого.

Литература 1. Богуславский М. В. Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского :

дис. на соиск. науч. степ. канд. пед. наук : спец. 13.00.01 „Общая пе дагогика, история педагогики и образования” / Богуславский Михаил Викторович. — М., 1986. — 250 с.

2. Вишневський О. Виховний ідеал в образі „порядного комуні ста” / Омелян Вишневський // Український виховний ідеал і націо нальний характер (витоки, деформації і сучасні виклики). — Дрогобич, 2010. — С. 93 — 101.

3. Сухомлинский В. А. Биобиблиография / сост. А. И. Сухомлин ская, О. В. Сухомлинская. — Киев : Рад. шк., 1987. — 255 с.

4. Сухомлинський В. О. Біобібліографія. 1987 — 2000 рр. / упоряд.

Г. І. Сухомлинська, О. В. Сухомлинська. — К. : КНЕУ, 2001. — 128 с.

5. Сухомлинський В. О. Біобібліографія. 2001 — 2008 рр. / упоряд.

Л. М. Заліток. — К., 2008. — 196 с.

6. Голованова Н. Ф. Подходы к воспитанию в современной оте чественной педагогике / Н. Ф. Голованова // Педагогика. — 2007. — № 10. — С. 38 — 47.

7. Дзеверин А. Г. Выдающийся советский педагог : вступ. ст. / А. Г. Дзеверин // Сухомлинский В. А. Избранные произведения :

в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 7 — 56.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ 8. Константинов Н. А. История педагогики : учебник / Н. А. Кон стантинов, Е. Н. Мединский, М. Ф. Шабаева. — 5-е изд. — М. : Про свещение, 1982. — С. 425 — 426.

9. Кузин Н. П. О педагогическом наследии В. А. Сухомлинского / Н. П. Кузин, А. Г. Дзеверин // В. А. Сухомлинский. Избранные педаго гические сочинения : в 3-х т. — М. : Педагогика, 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 7 — 17.

10. Лоскутов В. А. Проблемы идейно-нравственного воспитания школьников в педагогическом наследии А. С. Макаренко и В. А. Су хомлинского / В. А. Лоскутов. — Киев, 1977. — 218 с.

11. Матвеев В. Ф. В поисках истины / В. Ф. Матвеев // Учит. газ. — 1986. — № 154 (8779). — 25 дек. — С. 2.

12. Организация духовно-нравственного воспитания личности в современных образовательных учреждениях (в контексте идей В. А. Су хомлинского) : учеб.-метод. пособие / В. Г. Рындак, А. М. Аллагулов, Н. А. Гордеева, И. Г. Биушкин. — Оренбург, УФА : ОГПУ, 2007. — 45 с.

13. Основы коммунистического воспитания. — М., 1962. — 448 с.

14. Педагогические апокрифы. Этюды о В. А. Сухомлинском / сост. О. В. Сухомлинская. — Харьков : Акта, 2008. — 438 с.

15. Проблемы методологии педагогики и методики исследова ния / под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева. — М. : Педагогика, 1971. — С. 60.

16. Рындак В. Г. Вокруг тебя — мир отношений : учебно-методи ческий комплект по воспитанию у младших школьников уважитель ного отношения к миру: на основе произведений В. А. Сухомлинского (1 — 4 классы) / В. Г. Рындак, О. С. Тимофеева. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2004.

17. Рындак В. Г. Учитель Сухомлинский: уроки на завтра : моногра фия / В. Г. Рындак. — Оренбург : ОГПУ, 2008. — 512 с.

18. Савченко О. Я. Виховний потенціал початкової освіти / О. Я. Савченко. — К., 2007. — 204 с.

19. Савченко О. Я. Всеукраїнські педагогічні читання / О. Я. Сав ченко // Пед. пошук. — 2008. — № 1. — С. 7.

20. Савченко О. Я. Розвиток сухомлиністики за десять років (1993 — 2003) / О. Я. Савченко // Освіта України. — 2003. — 7 жовт ня. — С. 6.

НЕКОТОРЫЕ В. СУХОМЛИНСКОГО:

АСПЕКТЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДОРОГА ДЛИНОЙ В 40 ЛЕТ 21. Самсонова Т. Конкретный гуманизм воспитательной системы В. А. Сухомлинского / Т. Самсонова // Новый мир. — 1974. — № 3. — С. 184 — 194.

22. Соловейчик С. Час ученичества / С. Соловейчик. — М., 1972. — С. 236 — 250.

23. Сухомлинська Г. І. Сила духу і розуму / Г. І. Сухомлинська // Спогади про Сухомлинського. — К. : Рад. шк., 1990. — С. 24.

24. Селиханович И. Б. Основы воспитания коммунистической морали / И. Б. Селиханович // Сов. педагогика. — 1940. — № 7. — С. 3 — 17.

25. Турбовской Я. С. Духовность как объект методологическо го рассмотрения / Я. С. Турбовской // Педагогика. — 2009. — № 9. — С. 6.

26. Ушанування 90-річчя від дня народження Василя Сухомлин ського : наук.-допоміж. бібліограф. покажчик / упоряд. Л. М. Залі ток. — К. : Чертверта хвиля, 2009. — 96 с.

27. Юркевич В. С. Система „воспитания желаний” В. А. Сухо млинского / В. С. Юркевич // Вопр. психологии. — 1979. — № 2. — С. 144 — 150.

28. Jantzen W. Yesund und krank im Sozialismus / Wolfgang Jantzen // Pd. extra demоkratische Erziehung. – 1988.Dezember, — S. 34.

29. Gartmann E. Pdagogik zwischen Menschen und Gterproduktion.

Zur Sittlichkeitserziehung von V. A. Suchomlinskys / Erika Gartmann. — Mnchen, 1984. — 201 s.

30. Этическая мысль [Электронный ресурс]. — М. : ИФ РАН, 2003. — Вып. 4. — Режим доступа : hffp://ethics.iph.ras.ru/em/em4/11.

html Сухомлинская О. В. Некоторые аспекты эволю ции восприятия творчества В. Сухомлинского: доро га длиной в 40 лет / О. В. Сухомлинская // Ист.-пед.

альм. ВЛАДИ : науч.-образоват. журнал. — Владимир, 2010. — № 3 (4). — С. 30 — 51.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ А. Я. Савченко, доктор педагогических наук, профессор, действительный член НАПН Украины, главный научный сотрудник лаборатории начального образования Института педагогики НАПН Украины РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА — СТЕРЖНЕВАЯ ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСТВА В. А. СУХОМЛИНСКОГО В работах В. А. Сухомлинского, в педагогическом опыте Пав лышской школы под его организационным и научным ру ководством была создана уникальная система развития личности школьника, которая охватывает все возрастные группы, содержательно и методически объединяет урочную и внеурочную де ятельность, привлекает к этому процессу усилия самого ребенка, каж дого учителя, родителей, различные виды среды.

Кратко охарактеризуем основные компоненты этой системы.

Прежде всего — это цели и ценности учебно-воспитательного процес са. По Сухомлинскому, центром школьной жизни является личность ребенка как главная цель и ценность учебно-воспитательного процес са. Поэтому целью, призванием каждой школы, ее педагогического коллектива является создание наилучших условий для всестороннего развития личности школьника: мировоззренческого, нравственного, интеллектуального, трудового, эстетического, физического. Эта идея отражена во многих произведениях ученого: „Сердце отдаю детям”, РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА — СТЕРЖНЕВАЯ ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСТВА В. А. СУХОМЛИНСКОГО „Духовный мир школьника”, „Сто советов учителю”, „Павлышская средняя школа”, „Проблемы воспитания всесторонне развитой лич ности”, „Разговор с молодым директором школы”, а также в литера турном творчестве. В работах В. А. Сухомлинского широко употребля ются термины: всестороннее развитие, развитие мышления, развитие чувств, речевое развитие, интеллектуальное развитие, культурное раз витие, физическое развитие, развитие учебной деятельности, развитие потребностей и интересов, развитие мотивов учения, развитие трудо любия, развитие культуры желаний.

В те годы, когда в теории и на практике основным результатом обучения считались знания, умения и навыки, Сухомлинский в кни ге „Проблемы воспитания всесторонне развитой личности” убеждает читателей в том, что „полноценное обучение, т.е. обучение, развива ющее умственные силы и способности, было бы немыслимым, если бы не специальная направленность, устремленность его на то, чтобы развивать ум, воспитывать умного человека даже при условии относи тельной независимости умственного развития, творческих сил ума от объема знаний” [1, с. 105].

Анализируя состояние школьного образования, ученый пришел к выводу, что оно лишь тогда достигает цели, если в школе царит яркая мысль, живое слово и творчество ребенка. На этих трех китах должно основываться все содержание обучения, характер духовной жизни шко лы, его стиль, атмосфера взаимоотношений. Такое понимание цели школьного образования в те годы было новаторским и очень смелым.

Для реализации цели всестороннего развития учащихся В. А. Су хомлинский создал целостную педагогическую систему. В ней нашли воплощение продуктивные идеи его предшественников и собственные идеи, которые созрели в процессе органической взаимосвязи теорети ческих и практических наработок в среде Павлышской средней школы.

Научные основы этой системы, по нашему пониманию, составля ют следующие положения:

• всестороннее, глубоко продуманное изучение личности ребенка в различных видах деятельности, во взаимосвязи классной и внеклас сной работы;

• направленность деятельности педагогического коллектива на личностное развитие и саморазвитие ребенка как сложной системы, которая изменяется под воздействием многих факторов;

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ • организация различных видов активной, личностно значимой учебной трудовой деятельности детей (коллективной и индивидуаль ной) в урочное и внеурочное время;

• обогащение учебной деятельности яркими положительными эмоциями и чувствами красоты;

• реальный гуманизм всех видов общения и сотрудничества в педагогическом и ученическом коллективах, его направленность на утверждение достоинства каждого ребенка как члена семьи, коллекти ва класса, школы, общества;

• использование труда и природы как источника личностного развития каждого ребенка;

• программа актуальных и перспективных задач создания в школе усилиями детей, учителей, родителей воспитательной и развивающей среды;

• целенаправленная мотивация учащихся на достижение макси мального уровня развития своих духовных и познавательных возмож ностей;

• приоритетность моральной и развивающей функций в оценке результатов обучения каждого ребенка.

Психологическим фундаментом развивающей системы является глубокое, всестороннее, доброжелательное и непрерывное изучение внут реннего мира ребенка, его способностей, характера, воли, здоровья, отношений к родным, Родине, природе, товарищам, книгам, его меч ты, потребности, чувства.

Перечитывая книги В. А. Сухомлинского, мы убеждаемся, что ус пех его педагогической системы обусловлен именно достоверными зна ниями, пониманием мира детства, вниманием, любовью к каждому ребен ку, независимо от его успехов в учебе.

Он описывает сотни детских образов, характеров, жизненных ситуаций, которые конкретно показывают, как изучать детскую лич ность, как учитывать сложность и неравномерность ее развития в те чение длительного жизненного пути, от 6-летнего малыша до юноши и девушки.

В книге „Сто советов учителю” Сухомлинский одну из статей на зывает „Помните, что нет и быть не может абстрактного ученика”. В ее содержании он убеждает читателей в том, что не может быть абстрак тного ученика, к которому можно было бы приложить механически все закономерности обучения и воспитания. Нет каких-то единых для РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА — СТЕРЖНЕВАЯ ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСТВА В. А. СУХОМЛИНСКОГО всех школьников предпосылок успехов в учебе. И само понятие успехи в учебе — вещь относительная: у одного показателем успехов являются „пятерки”, а для кого-то и „тройка” — большое достижение...

„Любая программа по любому предмету — это определенный уро вень, круг знаний, но не живой ребенок. …Один ребенок уже в 1 клас се может совершенно самостоятельно прочитать задачу и решить ее;

другой же сделает это в конце второго, а то и третьего года обучения...

А это значит, что в обучении должна быть индивидуализация — и в со держании умственного труда (в характере заданий), и во времени” [2, с. 467 — 468].

Изучение личности ребенка Сухомлинский рекомендовал начи нать с изучения состояния его здоровья, атмосферы его семьи, окру жения, в котором он живет. Почти в каждом сочинении ученого мы находим мысли о том, как надо сосредоточить деятельность директора, учителей на заботах о здоровье детей: „Если измерить все мои заботы и тревоги о детях в течение первых 4 лет обучения, то добрая половина их — о здоровье” [3, с. 109].

Вспомним в этой связи названия статей, которые красноречиво под тверждают эту мысль: „Природа — источник здоровья”, „Мы живем в саду здоровья”;

книгу „Проблемы всесторонне развитой личности” за вершает параграф „Забота о здоровье молодого поколения, физическое воспитание”. Здоровьесберегающее направление развития личности детей, нацеленное на сохранение и укрепление здоровья, педагог рас сматривает во взаимосвязи с их учебными достижениями, отношением к миру. Так, Василий Александрович отмечает: „Ребенок — живое сущест во, его мозг — тончайший, нежнейший орган, к которому надо относить ся заботливо и осторожно. Полноценность умственного труда определя ется не только и не просто его темпом и напряжением, а, прежде всего, правильной, продуманной, разумной его организацией” [1, с. 205].

Опыт Павлышской школы по созданию здоровьесберегающей гигиены учебного труда еще мало изучен и слабо используется в сов ременной школе, в которой результаты труда детей нередко несопо ставимы с величиной умственных и эмоциональных усилий ребенка.

С позиций гуманной педагогики, позиций центризма на личности ре бенка в определение качества образования должны быть интегрирова ны результаты знаний учащихся, изменения в их развитии, состояние эмоционального и физического самочувствия воспитанников.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Мотивация развития и саморазвития каждого ребенка — важней шая составляющая педагогической системы, созданной В. А. Сухо млинским. Основой такой мотивации является многократное пережи вание каждым ребенком чувства успеха личных достижений в учебе, в трудовых заданиях, в общественных поручениях, в творческих делах.

Этому способствовали оригинальные, эмоционально волнующие формы организации жизнедеятельности школы. В. А. Сухомлинско му удалось реализовать мечту Я. А. Коменского, основателя научной дидактики, о том, что школа должна быть „мастерской гуманности”.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.