авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 15 |

«Национальная академия педагогических наук Украины Украинская ассоциация Василия Сухомлинского Государственное учреждение „Луганский национальный университет имени ...»

-- [ Страница 4 ] --

Эта идея была реализована для учащихся разного возраста. Так, для младших учеников исключительно увлекательными были созданные в начале 60-тых годов ХХ в. „Школа радости”, „Школа под голубым не бом”, „Комната сказки”, „Уголок мечты”, „Музыкальная шкатулка”, „Путешествия к источникам слова и мысли”.

В Павлышской школе усилиями учителей, учеников, родите лей, сельской общины была создана уникальная педагогическая среда:

школьный городок — природное, производственное и социальное окружение. Кроме того, это реальное пространство постепенно рас ширялось и обогащалось, дополнялось воображаемыми путешествия ми детей по стране, зарубежным странам, земному шару. Постоянным и незаменимым источником интеллектуального и духовного обогаще ния детей была книга — один из культов жизни Павлышской школы. О роли самостоятельного чтения Василий Александрович пишет очень часто и конкретно с учетом ведущих потребностей и возможностей де тей каждого возраста. Для подростков была создана „Комната мысли”, в которой собрано несколько сотен самых умных и лучших книг.

„Каким образом поощрить этих детей к чтению?” В. А. Сухомлин ский советует: „Прежде чем подросток найдет книгу, чтение которой становится целым этапом, как бы поворотным пунктом в его жизни, с каждым надо говорить отдельно. Это — нелегкий труд. В педагогичес ком коллективе нередко приходится преодолевать равнодушие, инер тность. Нельзя просто ждать встречи подростка с „его” книгой, надо стремиться раскрыть ее подлинную красоту — лишь тогда произойдет эта встреча...” [5, с. 248 — 249] Напомним, что в Павлышской школе были специальные програм мы самостоятельного чтения для начальной, основной и старшей шко лы, работало общество друзей книги, членами которого были дети и взрослые, было немало кружков по интересам.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА — СТЕРЖНЕВАЯ ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСТВА В. А. СУХОМЛИНСКОГО Педагогическая среда Павлышской школы охватывала комплекс различных составляющих: учебную, природную, социальную, худо жественную, игровую, хозяйственную, технологическую, информаци онную. Это создавало организационные и материально-технические условия для всестороннего воспитания и развития учащихся в различ ных видах активного труда (учебной, хозяйственной, литературной, общественной и т.д.), содержательного отдыха, творчества, выявления доброжелательного, бережного отношения к окружающим. „Воспита ние всесторонне развитой личности — не какая-то серия специально придуманных мероприятий... [Это] педагогическое руководство много образными ее отношениями к окружающей естественной и общественной среде зависит от самых разнообразных условий, от множества вещей, которые видит и осмысливает ребенок... Мы твердо убеждены в том, что одной из самых больших бед школьного воспитания является несо ответствие условий, обстановки, обстоятельств тем усилиям, которые предпринимаются для правильного воспитания” [1, с. 76 — 77].

Отношения ребенка с окружающей средой должны пробуждать его интеллектуальную и творческую инициативу, стимулировать гуман ность и этику взаимоотношений. Раскрывать детям источники радости и красоты в повседневных делах — это бесконечный источник обуче ния без принуждения.

Важнейшей составляющей всестороннего развития школьников Сухомлинский считал развитие их мышления. В Павлышской школе было две программы обучения. Первая — это обязательный для заучи вания и сохранения в памяти учебный материал, вторая — это внеклас сное чтение, кружковая работа, наблюдения за природой, самостоя тельные опыты, а также другие источники получения информации и укрепление мотивации для развития и саморазвития. В труде „Уче ние — частица духовной жизни” В. А. Сухомлинский пишет об эмоци ональном пробуждении разума [3, с. 133], которое он предлагает соче тать со специальным формированием у учащихся, начиная с первого класса, умения учиться „...инструмента, который порождает достоин ство мыслителя-труженика”. Центральным в этом процессе является формирование у школьников учебных умений, позволяющих им осо знанно определить цель работы, продумать и осуществить ее организа цию, выбирая необходимые средства: анализ, сравнение, наблюдение, причинно-следственные связи, доказательство и тому подобное.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ В. А. Сухомлинский писал: „Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатствам духовной культуры. Мир, окружающий ребенка, — это прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, вечный источ ник детского разума. Но вместе с тем с каждым годом возрастает роль тех элементов среды, которые связаны с общественными отношения ми людей, с трудом” [3, с. 18].

Вместе с тем В. А. Сухомлинский предостерегал, что „нельзя преуве личивать роль природы в умственном воспитании. …Природа становит ся могучим источником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее, проникает мыслью в причинно-следственные связи. Переоценка наглядности — это абсолютизация отдельных особенностей детского мышления, сведение познавательной деятельности к чувственной сфе ре” [3, с. 137]. Надо так опираться на конкретное образное мышление учащихся, чтобы оно способствовало развитию теоретического позна ния. Как анализировать эту зависимость Сухомлинский раскрывает в „Книге природы”. Она была создана из 300 наблюдений, 300 ярких кар тин, которые запечатлились в сознании детей, когда вместе с учителем они шли на природу — учиться думать. „Это были по существу уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно уроки. Но и то, что и урок может быть очень увлекательным, очень интересным, — это обсто ятельство еще больше обогащает духовный мир ребят” [3, с. 138].

Развитие мышления тесно связано с развитием речевых умений, уме ний спрашивать, видеть проблему. Эта взаимосвязь в работах В. А. Су хомлинского прослеживается в системе самостоятельных и проблемных заданий для учащихся каждого класса по конструированию различных текстов, выполнению литературных и изобразительных задач.

Василий Александрович Сухомлинский вместе со своими воспи танниками, учащимися начальных классов, создал более 1500 сказок, художественно-познавательных рассказов, эссе, зарисовок. Их содер жание опубликовано на многих языках мира. Украинские дети читают эти произведения в сборниках „Блакитні журавлі”, „Чиста криниця”, „Вічна тополя”, „Вогнегривий коник” и многих других. Целебным ис точником духовного и речевого развития учащихся остаются эти кни ги и в XXI веке. Мы гордимся тем, что для 4-летней школы в новых учебниках по украинскому языку, чтению, „Я и Украина” есть немало РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА — СТЕРЖНЕВАЯ ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСТВА В. А. СУХОМЛИНСКОГО произведений В. А. Сухомлинского, которые являются прекрасным материалом для всестороннего развития школьников.

В развитии детской личности чрезвычайно важен процесс оцени вания результатов его труда. Оценка может возносить ребенка, а мо жет и подавлять, тормозить развитие, порождать негативное отно шение к миру.

В. А. Сухомлинский считал, что существовавшая в то время сис тема контроля и оценки знаний является очень несовершенной. Он с тревогой писал, что об умственных способностях детей учитель нередко судит только на основе оценок: хорошие оценки — хороший ученик.

„Отметкам, которые получает ученик, придается нравственный смысл;

о моральном облике ребенка учитель часто делает вывод на основании оценок” [4, с. 463].

По его убеждению, „оценка должна отражать прежде всего фак тический уровень знаний, но наряду с этим обязательно должны учи тываться усилия ученика. Если, например, ученик работал прилеж но, старательно, но добился пока только оценки „3”, учитель рядом с оценкой пишет: „Трудился добросовестно”. Аналогичная словесная оценка трудолюбия дается и при устном опросе. Если ученик ценой не значительного труда легко получил за свои знания оценку „4”, это так же отражается в характеристике работы. Учитель, например, говорит или пишет: „Работал недостаточно, мог бы добиться лучших результа тов” [2, с. 132].

В. А. Сухомлинский призывал учителей: „Не допускайте, что бы единственной целью проверки знаний было — поставить ученику оценку. Пусть как можно чаще оценивание знаний сочетается с дру гими целями, и, прежде всего, с новым осмысливанием, развитием, углублением знаний. Не допускайте крайности — оценивания каждого ответа, каждой письменной работы — это приводит к отрицательным результатам” [2, с. 496]. Почему именно так считал Василий Алексан дрович? Педагогической аксиомой было для него утверждение, что оценки должны быть весомыми, а школьник должен хорошо знать, за что он их получает. Не менее важно и то, что, преподавая в течение сво ей учительской жизни все предметы (кроме черчения), Сухомлинский никогда не ставил учащимся неудовлетворительных оценок, „если уче ник не мог в силу тех или иных условий, обстоятельств овладеть знани ями” [2, с. 497]. „Я всегда стремился к тому, чтобы ученик верил в свои В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ силы. Если ученик хочет знать, но не может, надо помочь ему сделать хотя бы маленький шаг вперед, и этот шаг станет источником эмоцио нального стимула мысли — радости познания” [2, с. 497].

В трудах Сухомлинского читатель найдет немало размышлений о судьбе трудных детей, которые очень различаются между собой и одно временно похожи тем, что им трудно учиться, у них слабые умственные способности. По отношению к этим детям нужно быть особенно вдум чивым и терпеливым. Василий Александрович спрашивает: „Раз этим детям овладевать знаниями труднее, чем основной массе учащихся, то какими же критериями измерять знания трудных детей? […] У каждого из них что-то свое, особенное, индивидуальное, не похожее на других трудных детей: своя причина, свои особенности, отклонения от нормы, свои пути воспитания” [4, с. 534]. Поэтому качественного изменения в умственной деятельности трудного ребенка невозможно достичь ка кими-то чрезвычайными мерами или средствами воздействия на волю ребенка. „Нельзя заставить быть умнее. Тот, кто пытается действовать на ребенка сильными, „волевыми” средствами, делает труднопоправи мую ошибку...” [4, с. 536].

Самое важное, как советует Сухомлинский, — укреплять у ребенка веру в свои силы и терпеливо ждать того момента, когда произойдет хотя бы маленький сдвиг в его умственном труде. „От успеха к успе ху — в этом и заключается умственное воспитание трудного ребенка...

Оптимизм, жизнерадостное мировосприятие, чувство уверенности в своих силах — это, образно говоря, светлый огонек, который озаря ет путь трудному ребенку. Угаснет этот огонек — и ребенок окажется во мраке, в одиночестве, им овладеет безысходная тоска и безнадеж ность” [4, с. 537].

Что же основное, по мнению В. А. Сухомлинского, в оценивании учеников?

Педагог называет такие условия гуманного подхода в этом процес се: видеть индивидуальность каждого ребенка, учитывать его отноше ние к учебе и перспективы развития, использовать оценку как стимул трудолюбия, успехов, а не наказание. Как видим, эти установки созвуч ны современным теоретическим и практическим поискам в модерни зации системы оценивания в начальной школе.

Таким образом, В. А. Сухомлинским была создана целостная пе дагогическая система всестороннего развития школьников в услови ях массовой общеобразовательной школы в сельской местности. На РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА — СТЕРЖНЕВАЯ ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСТВА В. А. СУХОМЛИНСКОГО основе интеграции длительного теоретического исследования и целе направленных изменений педагогической практики, изучения резуль татов деятельности школы ученый определил и обосновал новые цели и ценности школьного образования на основе гуманизма, сочетания индивидуализации с „мудрой властью коллектива”, всестороннего изучения личности школьника, внедрения инновационных, организа ционных и методических средств деятельности педагогического кол лектива по созданию в школе воспитательной и развивающей сред.

Литература 1. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне разви той личности / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 57 — 218.

2. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 2. — 1979. — С. 445 — 698.

3. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. :

А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 3. — 1980. — С. 5 — 297.

4. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведе ния : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 4. — 1980. — С. 411 — 656.

5. Сухомлинский В. А. Воспитание и самовоспитание / В. А. Су хомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 241 — 252.

Савченко А. Я. Развитие личности школьника — стержневая проблема творчества В. А. Сухомлинско го : пер. с укр. / А. Я. Савченко // Животворча сила пе дагогічної спадщини В. О. Сухомлинського. — Донецьк :

Витоки, 2011. — С. 17 — 22.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ А. Я. Савченко, доктор педагогических наук, профессор, действительный член НАПН Украины, главный научный сотрудник лаборатории начального образования Института педагогики НАПН Украины ИСТОЧНИКИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО У казанная тема является традиционной для дидактов всех времен, потому что без внутренней мотивации, без внутрен ней потребности ученика учиться ни одна педагогическая система, ни одна методика не работает эффективно. И в нынешних условиях, когда возвращаемся к потребностям действенного влияния нашей педагогики на развитие личности, проблема мотивации еще больше становится актуальной. Следует напомнить, что расцвет талан та В. А. Сухомлинского приходился на 60 — 70-е годы, когда в педаго гике и психологии были распространены социально-принудительные факторы побуждения школьников к учению. Например, ты пионер, комсомолец — и уже поэтому обязан хорошо учиться, ты должен хоро шо учиться, чтобы жить лучше, чем твои родители, ты должен учиться, как Володя Ульянов и др. Эта установка на социально принудительные факторы, на тоталитарные факторы была довольно распространена не только в теории, но и в практике обучения. И в этих условиях В. А. Су хомлинский принципиально по-другому понимал проблему мотива ции учения. Он считал, что это глубоко личностная сфера ребенка, это ИСТОЧНИКИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО проявление тех внутренних потребностей, на которые педагог должен влиять разнопланово. Разработка средств формирования внутренних мотивов, которые непосредственно связаны с самим процессом уче ния и его результатами, является важнейшим достижением как теории, так и практики В. А. Сухомлинского. Какие же пути реализации тео ретических взглядов Василия Александровича на практическом уров не? Прежде всего обратимся к его знаменитому тезису: „Надо знать и знать, всесторонне знать ученика”. Он писал, что „нет и не может быть абстрактного ученика, нет каких-то единых для всех школьников предпосылок успехов в учебе”. Это вещь относительная. Для одного показателем успеха является пятерка, для другого и тройка большое достижение. Умение правильно определить, на что способен каждый ученик в данный момент, как развивать его умственные способности и желание учиться в дальнейшем — это очень важная составляющая педагогической мудрости. В. Сухомлинский выделял пять групп детей, к которым учитель должен найти соответствующие нагрузки, чтобы ум ственный труд приносил удовлетворение и был импульсом укрепления позитивного отношения к учению. Хочу выделить такие позиции вели кого педагога. Прежде всего В. А. Сухомлинский одухотворял саму идею обучения ребенка учиться. Он считал, что для того чтобы ученик захотел учиться, он должен уметь учиться. Этот исходный и основополагаю щий тезис его педагогической деятельности особенно созвучен нашим современным поискам наиболее эффективных методик и технологий обучения детей учиться. Сухомлинский считал, что мотивация уче ния — очень сложная сфера и становление мотивации — это не просто укрепление положительного отношения к учебе, а изменения в структу ре учебной деятельности, которая со временем становится более совер шенной и развернутой и дает все новые импульсы для того, чтобы уче ник чувствовал радость от своих успехов в учебе, радость от познания, от того, что он является обладателем знаний. Хочу обратить внимание на то, что в терминологии, которую употреблял В. Сухомлинский, не было таких распространенных клише авторитарной педагогики, ког да учителя „подают” новый материал, а дети его все время усваивают.

В. А. Сухомлинский писал, что учителя не должны „подавать” учебный материал, необходимо создавать условия для того, чтобы учащиеся этот материал добывали. То есть это совсем другой акцент на тех методиках, которые являются сензитивными именно для активного индивидуаль ного развития ребенка. В. А. Сухомлинским выделено 12 комплексных умений, которые он считал наиболее важными для формирования у В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ школьников умения учиться. Это умение наблюдать, умение думать, которое включает различные составляющие этого процесса, анализи ровать, сопоставлять, находить узелки вопросов, находить неизвестное и др. И очень важное, по сути инновационное направление, — это блок интеллектуальных чувств. Без интеллектуальных чувств не может быть полноценного обучения и познания. Это и удивление, и радость, и во левые усилия преодолевать трудности на этом пути и др. Все эти умения раскрыты во всей полноте в книге „Сто советов учителю”. В. А. Сухо млинским разработана система формирования этих умений, в которой он определил лучшее время для формирования того или иного умения, уточнил объем и смысл каждого из них.

Для дидактов интересными и продуктивными являются те положе ния педагогического наследия В. А. Сухомлинского, которые созвучны идеям личностно ориентированного обучения. Рассмотрим некоторые из них. Например, В. А. Сухомлинский писал, что развитие у ребенка желания учиться никогда не может быть достигнуто, если знания оста ются в сознании ученика „ценностями для себя”, когда они не имеют моральной окраски, не будут переживаться как радость, честь, богатство и достоинство личности;

когда педагогически нецелесообразно склады ваются пропорции новых и известных знаний, когда новые знания оста ются на уровне сообщения и не перерастают в способы их применения.

Это исключительно актуальная мысль, которая, к сожалению, недоста точно реализуется на практике, что подтверждается множеством при меров, когда наши дети много знают, но мало умеют. И если говорить о параллелях с современным образованием, то следует акцентировать учащихся на том, что нужно учиться не только, чтобы знать, а учиться, чтобы уметь, а уметь для того, чтобы жизнь становилась лучше. Это та цель, на которой мы должны сосредоточить свои усилия.

Для В. А. Сухомлинского было исключительно важно теоретически и практически обеспечить в учебном процессе одухотворение тех отно шений, которые возникают между всеми участниками: между учителем и воспитанниками, в среде самих воспитанников. Поэтому для мотива ция учения актуален тезис об этике учебного общения, идее сотрудни чества, диалога, развития внутренних сил ребенка. Эта идея очень часто в разных вариантах обосновывается в трудах Василия Александровича.

Следующая позиция — это стиль общения и различные формы по ощрения учащихся как источник мотивации. Хочу подчеркнуть, что у В. А. Сухомлинского ни одна категория детей не была забыта. Он спе циально пишет о детях слабых, которые требуют особенных средств ИСТОЧНИКИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО мотивации учения, и о детях одаренных, которых он считал самым цен ным богатством школы, теми детьми, которые создают в школе особую атмосферу духовности и творчества. В. А. Сухомлинский отмечал, что слабые дети дорожат и наименьшим успехом, а потому для них похвала учителя — источник новых внутренних сил. Оптимизм, жизнерадост ное мировосприятие, чувство уверенности в своих силах — это, образно говоря, огонек, который освещает путь трудному ребенку. Сейчас мно го пишут о том, что ребенка воспитывают не отдельные мероприятия, а больше всего воспитывает окружающая среда, которая действует пос тоянно, создавая отрицательное или положительное влияние. Именно в педагогике В. А. Сухомлинского мы находим истоки этих позиций, которые утверждаются в современной гуманной педагогике. Он писал, что в школе должен быть интеллектуальный фон, развивающая и вос питывающая среды, дух пытливости. Источник развивающей среды — это постоянная возможность ребенка реализовать себя в различных видах деятельности. Это неугасимый, неиссякающий источник для са мореализации или, как сейчас мы говорим, жизнетворчества ребенка.

Следующий тезис: чтобы развивать мотивацию не путем эпизоди ческих внешних воздействий, а системно В. А. Сухомлинский предла гал учить всех и учить хорошо. Это очень актуальная для современной школы проблема, когда решается на государственном уровне проблема перехода к 12-летней общеобразовательной школе, когда возникает не обходимость развивать различные формы получения образования, ког да важнейшим кредо для развитого общества становится возможность его непрерывности. Для того чтобы все это реализовать, нужно, чтобы в школьные годы ребенок овладел инструментом, который позволяет ему учиться всю жизнь. И, несмотря на новые способы получения и обработ ки информации, хочу подчеркнуть важную роль книги и чтения. В. А. Су хомлинский неоднократно писал об овладении каждым учеником на до статочно высоком уровне умением читать, обрабатывать информацию, не только писать грамотно, но и уметь различными формами передать смысл того, что хочешь донести до своих слушателей или читателей.

Тема „Источника мотивации учения” является исключительно ак туальной для каждого практического работника и для теоретиков-ди дактов. Это комплексная проблема, которую следует рассматривать в интеграции психологических, дидактических и методических знаний.

Иначе нельзя достичь действенного положительного влияния на уче ников с разными способностями к обучению. Это именно та проблема, которая должна основываться на достаточной психологической подго В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ товке учителя к тому, как изучать ребенка, как диагностировать его го товность к тому или иному уровню обучения, в какой момент каждому ребенку необходима соответствующая педагогическая помощь. В свя зи с этим мы будем еще много раз перечитывать педагогическое насле дие В. А. Сухомлинского, вступая в диалог с ним, решая те проблемы, которые сейчас приобретают особо важное значение.

1999 — 2000 гг. — это последние годы в XX в. Человечество пережи вает сложный и длительный процесс перехода от индустриального эта па развития к постиндустриальному. Высокий динамизм производства, быстрое изменение технологий повышают роль личности, роль моти вации обучения и требуют от людей универсального, фундаменталь ного образования, усвоение базового ядра, которое обеспечивает его непрерывность, возможность переходить с одного этапа на другой.

Как члены ассоциации В. А. Сухомлинского, изучая его сочинения, распространяя их, мы должны хорошо понимать, как эти идеи вписы ваются в общую палитру известных педагогических концепций. После 1985 г. почти в каждой высокоразвитой стране создавались свои кон цепции реформирование образования. Не углубляясь в эту тему, следует подчеркнуть, что эти идеи, которые интегрируют усилия ученых, госу дарственных деятелей в прогнозировании образования XXI в., очень со звучны тем, которые сосредоточены в наследии В. А. Сухомлинского.

Осознание приоритетности образования, достижения качества образования для всех невозможно без постоянного развития внут ренней мотивации учения, желания учиться, утверждение гумани стических ценностей.

В. А. Сухомлинский был большим патриотом родной земли, он был чернорабочим на трудной педагогической ниве. Очень современ но звучат его слова: „Для того, чтобы иметь моральное право один раз сказать о бедах и горестях своей Родины, надо десять раз что-то сделать для ее возвышение и укрепления”.

В мире и в согласии мы должны сделать в ближайшие времена все, что от нас зависит, чтобы войти в XXI в. достойно, цивилизованно, как полагается демократическому государству.

Савченко А. Я. Источники мотивации учебной деятельности учащихся в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского : пер. с укр. / А. Я. Савченко // Пе дагогіка і психологія : зб. наук. праць. — Харків : Хар ківський ДПУ, 2000. — С. 55 — 58.

ГРАНИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ А. Я. Савченко, доктор педагогических наук, профессор, действительный член НАПН Украины, главный научный сотрудник лаборатории начального образования Института педагогики НАПН Украины ГРАНИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ В. А. СУХОМЛИНСКОГО М ногогранное педагогическое наследие В. А. Сухомлин ского пронизывает идея проектирования человека. „Если внимательно вдуматься в нашу работу, то самой главной сферой единения теории и практики является проектирование челове ка”. Чтобы педагогика приобрела функции проектирующей науки, она в достаточной степени должна опираться на психологические знания, отойти от эмпирических обобщений, в достижении целей воспитания, обучения и развития использовать целеполагание, системнодеятель ный подход, моделирование, технологии активного преобразования педагогической действительности. Анализ наследия В. А. Сухомлин ского под этим углом зрения дает основания утверждать, что на про тяжении всей педагогической деятельности исключительное внимание он уделял проблеме всестороннего развития личности в различных ви дах деятельности, необходимости постоянно и планомерно, развивать познавательные способности детей.

Развивая и углубляя идеи гуманной педагогики Ж.-Ж. Руссо, В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ К. Ушинского, Я. Корчака, психологов Ж. Пиаже и Л. Выготского, В. Сухомлинский блестяще синтегрировал психологические и педаго гические знания о взаимосвязи обучения и развития и внес весомый вклад в сложную отрасль дидактики — теорию и практику развива ющего обучения.

Его педагогическое творчество раскрывает методику проектиро вания развития личности ребенка на длительную перспективу, под черкивает самостоятельность детской жизни, показывает целостную педагогическую систему развивающего обучения, в которой гармо нично представлены разные направления, но системообразующую роль играет умственное воспитание. „Полноценное обучение, т.е.

обучение, развивающее умственные силы и способности, было бы немыслимым, если бы не специальная направленность, устремлен ность его на то, чтобы развивать ум, воспитывать умного человека даже при условии относительной независимости умственного разви тия, творческих сил ума от объема знаний” [1, c. 105]. В понимании этой проблемы В. А. Сухомлинским отчетливо проявляются призна ки личностно-ориентированной системы обучения. В частности, уче ным неоднократно подчеркивалось, что развитие интеллекта ребенка органически связано с его внутренней духовностью, мировоззрением, жизненными ценностями. „Умственная воспитанность заключается в том, чтобы взгляд человека на мир выражался не только в умении объяснить, но и в стремлении что-то доказать, утвердить, отстоять собственным творческим трудом” [1, c. 100].

Развивая теорию активного, самостоятельного учения, В. А. Су хомлинский совмещал свою теорию с конкретными поисками мето дик, которые целенаправленно формируют ум ребенка.

Особенно это прослеживается в книгах „Сердце отдаю детям”, „Павлышская средняя школа”, „Проблемы воспитания всесторонне развитой личности”, „Сто советов учителю”, „Духовный мир школь ника”, „Разговор с молодым директором школы”, „Гармония трех на чал”. Анализ и обобщение трудов ученого в сопоставлении с современ ными достижениями теории развивающего обучения дает возможность оценить его дидактические идеи с двух сторон. Во-первых, с точки зрения реализации в современной педагогической действительности этого наследия, во-вторых, необходимости выделения педагогических идей, которые предстоит более активно пропагандировать, методичес ГРАНИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ки обеспечивать и внедрять, учитывая современные потребности раз вития национальной системы образования.

Под влиянием идей В. А. Сухомлинского в методике творческих учителей утвердились: 1) постановка перспективных целей развития детей в процессе обучения с учетом их индивидуальных особенностей, 2) необходимость интеллектуализации трудовой деятельности;

3) взаи мосвязь чувственного и логического элементов познания, 4) проведе ние уроков мышления в природе;

5) педагогическая система развития литературного творчества детей разного возраста, 6) стимулирование интеллектуальных чувств и познавательных интересов учащихся.

В определении теоретических основ развития национальной шко лы необходимо использовать наследие В. А. Сухомлинского не на уровне широкого цитирования, а более полного и последовательного внедрения идей его дидактико-методической системы развития ребен ка. Ее существенные характеристики на наш взгляд таковы.

1. Обеспечение органической взаимосвязи обучения и развития детей в педагогической системе В. А. Сухомлинского является исход ным методологическим тезисом. Он считал, что обучение, развитие и воспитание тогда гармонизируют личность, когда их объединяет общая цель — духовное, всестороннее совершенствование личности, чтобы ребенок под влиянием воспитания и обучения стремился и мог реали зовать свое желание становиться лучше.

В поисках путей и средств взаимосвязи обучения и развития пав лышский педагог, на наш взгляд, отрицал существующий в то время в теории педагогики дидактоцентризм, по которому господствующей была (и до сих пор является типичной) „школа обучения”, „шко ла знаний, умений и навыков”. Еще в конце 60-тых годов В. А. Сухо млинский утверждал идеи школы для ребенка, создающей условия для самореализации личности, которая является самоценностью в любом возрасте;

поэтому ее индивидуальность нужно лелеять, а стремление к саморазвитию поддерживать всевозможными средствами. Главное — обеспечивать системный подход к очеловечиванию школы, стимули рованию волевой и творческой сферы духовной жизни как учителей, так и учащихся.

2. Пафос дидактики В. А. Сухомлинского в утверждении гумани стических культуротворческих функций образования, которая должна стать средством облагораживания личности. Ведь главное предназна В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ чение культуры — создание того, что постоянно улучшает жизнь чело века, делает его свободным, счастливым, продуктивным.

Официальная же педагогика подчеркивала главную функцию школы как учреждения, готовящего детей к жизни и определенным профессиям. Вопреки этому В. А. Сухомлинский, раскрывая в своих работах вечные общечеловеческие ценности, утверждал, что личность должна быть глубже и шире своей профессии, ее основное предназна чение творить новое.

Поэтому учителя должны быть прежде всего носителями культуры, а не транслятора знаний. В. А. Сухомлинский писал, что школа стано вится очагом культуры лишь тогда, когда в ней царят четыре культа — Родины, человека, матери и родного слова.

Особенно актуальными сейчас являются мысли В. А. Сухомлин ского о таком компоненте содержания образования, как формирование ценностных ориентаций, приобретение ребенком социального опыта.

Он писал об определяющей роли в формировании личности культуры чувств, культуры желаний и потребностей. “Развитые чувства, высокая эмоциональная культура — это, образно говоря, абсолютный музы кальный слух моральной воспитанности” [1, c. 477].

Анализируя дидактическую систему В. А. Сухомлинского, мы убеждаемся: в процессе обучения в Павлышской школе еще в 60-е годы практически реализовалось многокомпонентное содержание, что создавало предпосылки для участия детей в различных видах деятель ности и формирования таких факторов развития, как творческий опыт и культура труда, особенно учебного.

3. Целенаправленное развитие положительной мотивации учения.

Эту проблему В. А. Сухомлинский раскрывает в широком диапазоне:

от методологии до описания конкретных методических приемов.

Методологическое значение имеют его взгляды на сущность духов ной жизни личности, культуру желаний и потребностей, ответствен ность и обязанность человека качественно трудиться, необходимость уже в раннем возрасте самопознания и самообучения, гармония трех начал: н а д о, т р у д н о, п р е к р а с н о.

Для методистов актуальна система приемов, описанная В. А. Су хомлинским, которые развивают детскую любознательность, ум, вы зывают радость познания и рефлексию („вопросы — узелки знаний”, „читать книгу природы”, „думать о своих мыслях, думать о непонят ГРАНИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ном”, „ум ребенка — в кончиках ее пальцев”, „сказочный период умс твенного воспитания”, „путешествия к истокам мышления и речи”, „две программы обучения”, „учебные диалоги”, „этическая ценность оценки учителя” и др.).

Особую актуальность для развития положительной мотивации уче ния приобретают рекомендации В. А. Сухомлинского по гуманизации учебного общения, сохранению эмоционального и физического бла гополучия детей, раскрытию возможностей „лечебной педагогики”.

Мысли педагога свидетельствуют о его страстной защите интересов ребенка, утверждения его человеческого достоинства. „Учение — не механическое перекладывание знаний из головы учителя в голову ре бенка, а сложнейшие нравственные отношения, в которых ведущей, определяющей чертой является воспитание чувства чести, достоинства и на этой основе — желания быть хорошим” [1, c. 91]. В других работах он писал: „Я не боюсь еще и еще раз повторить: забота о здоровье — это важнейший труд воспитателя. От жизнерадостности, бодрости де тей зависят их духовная жизнь, мировоззрение, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои силы” [2, c. 109].

4. Весомым является вклад ученого в раскрытие путей овладения школьниками полноценной учебной деятельностью. Своевременно и прочно сформированные умения учиться, по В. А. Сухомлинскому, — инструмент, который порождает достоинство мыслителя-труженика, ведь от операционной стороны обучения идут сильные импульсы для поддержания интереса и волевых усилий учащихся.

В трудах ученого есть немало психологических и дидактических находок, которые раскрывают сложный процесс руководства процес сом „думания” ребенка. Так, В. А. Сухомлинский писал, что школа должна быть „царством любознательной и упорной мысли”. Но ввести в такое царство принудительно — сломать ребенка, поэтому главная задача педагога — строить его вместе с детьми.

Развивая идеи И. Песталоцци и К. Д. Ушинского, он определил и методически проиллюстрировал межпредметную систему заданий и художественных средств для выработки у учащихся умений анали зировать, сравнивать, выделять главное, обобщать, устанавливать причину и следствие. Интересно, что во многих сказках „Школы под голубым небом” он раскрывает учителям и ученикам этот таинствен ный процесс индивидуального мышления. Обращаясь к читателям, В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ автор писал, что эта школа — источник живой мысли и слова, а сказ ка — детство мысли. Своими дидактическими сказками, обращенны ми как ко взрослым, так и к малышам, В. А. Сухомлинский раскрыл многообразие и своеобразие представлений ребенка об окружающем мире. Вдумаемся в смысл названий замечательных сказок „Как же все это было без меня?”, „Сияющая Вершина и Каменистая Тропинка”, „Что лучше?”, „Я хочу сказать свое слово”, „Спящая книга”, „Красо та, Вдохновение, Радость и Тайна”, „Ремесленник и Резец”, „Поющее перышко”, „Самое красивое и самое уродливое”. Их смысл отражает пульсирующий ум, чудесный дар самого педагога, который опоетизи ровал мысли и чувства нескольких поколений детей.

5. Недостаточно использованным источником реализации идей развивающего обучения по В. Сухомлинскому является широкое при влечение национальной культуры, особенно искусства. В частности он подчеркивал, что следует полностью реализовать его функции для передачи мировоззренческих ценностей человечества как источника детского творчества, как универсальный язык человеческого общения, как средство создания эстетически-развивающей среды.

6. Заметный вклад В. А. Сухомлинского в такую малоисследован ную отрасль, как стимулирование ученического самопознания, само воспитания и самообучения, что является наиболее ценным результа том любых педагогических систем. Плодотворная идея превращения школьников из объекта в субъект учебно-воспитательного процесса была не только провозглашена, но и методически инструментирована ученым. Педагогика сотрудничества, которая многим учителям пока залась открытием современности, в действительности следует из клас сической гуманной педагогики. В. А. Сухомлинский, не употреблял этого определения, но в теоретических трудах и практической деятель ности развивал и защищал эти идеи. В частности ему принадлежит разработка методов и приемов, которые способствуют самоутвержде нию личности в различных видах деятельности, ее самореализации в сотрудничестве, в диалоге со взрослыми и сверстниками.

Итак, В. А. Сухомлинский углубил, расширил, обогатил теорию и практику развивающего обучения во всех его проявлениях: определе нии цели, функций, раскрытии дидактических и методических средств развития познавательных способностей, творчества ребенка на разных возрастных этапах.

ГРАНИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Один из разделов книги „Сердце отдаю детям” называется „Дайте ребенку радость умственного труда...”. Дидактическая система выдаю щегося педагога пронизана светом этого призыва, который может быть эпиграфом создания новой украинской школы.

Литература 1. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне разви той личности / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С 57 — 218.

2. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 3. — 1980. — С. 5 — 297.

Савченко А. Я. Грани дидактической системы В. А. Сухомлинского : пер. с укр. / А. Я. Савченко // По чат. шк. — 1993. — № 3. — С. 16 — 18.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ А. Я. Савченко, доктор педагогических наук, профессор, действительный член НАПН Украины, главный научный сотрудник лаборатории начального образования Института педагогики НАПН Украины ЭКОЛОГИЯ ДЕТСТВА:

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И СОВРЕМЕННАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА И нтерес ученых и учителей к педагогическому на следию выдающегося педагога-гуманиста XX века В. А. Сухомлинского из года в год растет, углубляется.

Это имя становится известным во многих странах мира как символ гуманной педагогики.

Исследованию и применению идей В. А. Сухомлинского способ ствует деятельность Всеукраинской ассоциации его последователей, которая уже работает 10 лет. За это время сделано немало: изданы книги и статьи Сухомлинского и о нем на украинском, русском, грече ском, японском, китайском, немецком, английском языках, успешно работают школы, детские сады, которые вводят педагогическую сис тему, созданную в Павлыше, защищено несколько диссертации о его творчестве в Украине и за ее пределами.

Заметным явлением в жизни педагогов Украины являются еже годные педагогические чтения „В. А. Сухомлинский в диалоге с современностью”. Ежегодно их тематика посвящена актуальным проблемам украинской школы. В этом году тематика седьмых педаго ЭКОЛОГИЯ ДЕТСТВА:

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И СОВРЕМЕННАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА гических чтений была посвящена самой актуальной проблеме совре менности — экологии детства.

Экология детства является сложным, исключительно, широким интегрированным понятием. В прямом смысле — это создание благо приятных условий для полноценной жизни ребенка в определенном социуме, регионе, стране. Эту проблему можно обсуждать в социаль но-экономическом, медицинском, правовом, экологическом, психо лого-педагогическом аспектах.

Педагогический аспект предполагает целенаправленное создание необходимых условий для полноценного физического, духовного, ин теллектуального развития и саморазвития ребенка в условиях школь ного, внешкольного образования и семейного воспитания.

Рассмотрим важнейшие, на наш взгляд, положения, которые определяют экологически благоприятную среду для обучения, воспи тания и развития детской личности.

1. Сохранение самоценности детства — важнейшая задача семьи школы, общества, государства. Различными средствами нужно утвер ждать самоценность каждого возрастного периода право ребенка на до стойную жизнь. Каждый возрастной этап имеет свое незаменимое зна чение в сохранении плавного перехода на последующий для раскрытия тех возможностей, которые сензитивны именно для данного возраста.

Полнота проживания каждого года жизни является условием гармо ничного и своевременного раскрытия природных задатков ребенка.

В произведениях В. А. Сухомлинского находим блестящие, исчер пывающие, богатые на конкретные данные характеристики каждого возрастного периода детства: дошкольный возраст, младший школь ник, годы отрочества, юность. Это прежде всего книги „Духовный мир школьника”, „Сердце отдаю детям”.

Вспомним, Жан-Жак Руссо впервые высказал мысль о том, что ребенок — не маленький взрослый, он иначе воспринимает, чувствует, мыслит, чем взрослый человек. И лишь значительно позже, когда вы делилась в отдельную отрасль детская психология, ученые разных стран доказали это многочисленными экспериментами. Глубоко раскрывает уникальность детского мира В. А. Сухомлинский. Тонкий знаток детской психологии, он обращал наше внимание на то, что „дети живут своими представлениями о добре и зле, о чести и бесчестии, человеческом до стоинстве;

у них свои критерии красоты, у них даже свое измерение вре мени: в годы детства день кажется годом, а год — вечностью” [3, c. 8].

Нам нужно избавляться от функционального подхода к характери В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ стике каждого возрастного этапа, когда дошкольный период рассмат ривается лишь как подготовка детей к школе, младшие классы — как старт для основной школы, а старшие классы, в свою очередь, — лишь как подготовка детей к поступлению в вуз. Это суженное прагматиче ское понимание возможностей каждого возраста методологически ос новано на восприятии ученика как одномерной личности: „Ты школь ник и должен учиться!”. Да, это является важнейшей социальной ролью ребенка, но она не исчерпывает всех проявлений жизнедеятельности ученика. За таким подходом теряется приоритетность задач каждого звена школы, самоценность каждого возраста.

Примечательно, что в Концепции 12-летней школы четко указано:

„Школа это пространство жизни ребенка;

здесь он не готовится к жизни, а живет. Поэтому вся деятельность учебного заведения строится так, что бы способствовать становлению личности как творца и проектировщи ка жизни, гармонизации и гуманизации отношений между учащимися и педагогами, школой и семьей, руководствуясь идеями самоценности детства, диалога, компетентного выбора личного жизненного пути”.

2. Общеизвестным и часто употребляемым среди педагогов являет ся высказывание о неповторимой индивидуальности детской личности.

Насколько трудно воплотить эту педагогическую аксиому в реальную школьную жизнь, знает каждый, кто работает с детьми. Что является самым важным в этом деле? Не ломать детскую природу, а учитывать ее особенность в каждом своем слове, действии, видеть в ученике че ловека. Сотни ярких образов детских характеров раскрыты в педаго гических сочинениях и сказках Василия Александровича. Это не абс трактные ученики, а мальчики и девочки: Петя, Оксанка, Оля, Нина, Сережа, Андрей, Павлик, Василек, Миша, Коля, Саша, Галя... Всех не перечислишь... Сейчас можно только представлять, каким диссо нансом, каким вызовом авторитарной школе были „очеловеченные” произведения В. А. Сухомлинского, как они противостояли засилию „бездетной”, безличностной педагогической теории 60 — 80-х гг.

Педагогическое кредо ученого — постоянно изучать, наблюдать жизнь детей, чтобы воспитывать их на сильных, лучших качествах и проявлениях характера, мышления, а не искоренять их ошибки и сла бости. „Помните, что нет и не может быть абстрактного ученика,” — писал Василий Александрович Сухомлинский. Именно этот призыв открывает его знаменитые „Сто советов учителю”.

Развивать лучшее, чтобы вытеснить плохое, некрасивое, нераз витое, верить в одаренность каждого ребенка — в этом нас убеждает В. А. Сухомлинский.

ЭКОЛОГИЯ ДЕТСТВА:

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И СОВРЕМЕННАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА Перечитаем строки из статьи „Человек неповторим”: „У каждого человека есть задатки, дарования, талант к определенному виду или нескольким видам (отраслям) деятельности. Как раз эту индивидуаль ность и надо умело распознать, направив затем жизненную практику ученика по такому пути, чтобы в каждый период развития ребенок до стигал, образно говоря, своего потолка...

Мы глубоко убеждены в том, что нет человека, который при над лежащих условиях, при умелом воспитании не выявил бы своего само бытного, неповторимого таланта” [4, с. 94]. „Что является основным условием такого воспитания?” — спрашивает В. А. Сухомлинский и отвечает: „Чем разнообразнее виды труда, которыми может заняться ученический коллектив, чем ярче раскрываются индивидуальные та ланты и дарования старших воспитанников, тем меньше с каждым го дом становится в нашей школе учащихся младших классов, которые длительное время не находят себя” [4, с. 99]. С особой заботой писал Василий Александрович об индивидуальном подходе к детям, которые находятся на крайних полюсах педагогического внимания. Слабые в обучении и одаренные дети — именно эти категории в массовых шко лах, как правило, обделены вниманием учителя.

Он писал, что надо учить так, чтобы каждый пережил радость успеха, чтобы приступал к работе с предчувствием успеха. „Одаренные дети — бесценное богатство школы”.

„В руках каждого педагога судьба десятков, сотен человеческих жизней. Прикоснитесь к сердцу, к душе воспитанника заботливой, лю бящей рукой, откройте в нем мастера-творца, и человек заиграет сво им неповторимым сиянием, как начинает сиять драгоценный камень в руки ювелира, сумевшего раскрыть за серой, непривлекательной внешностью очаровательное сияние...

Верьте в талант и творческие силы каждого воспитанника. Чело век — неповторим!” [4, с. 102].

Так писал Василий Александрович еще в 1961 г. в журнале „На родное образование”. Хранить, лелеять неповторимость человеческой личности призывает философия образования украинских школ на по роге XXI века. В частности, в Концепции 12-летнего общего среднего образования основными задачами школы определены всемерное раз витие индивидуальности ребенка на основе выявления ее задатков и способностей, формирование интересов, потребностей, сохранение и укрепление нравственного и физического здоровья воспитанников.

Особая роль отводится воспитанию школьника как свободной, демо кратической, национально сознательной, жизненно и социально ком В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ петентной личности, способной самостоятельно выбирать и прини мать ответственные решения в различных жизненных ситуациях.

Это предусматривает методологическое обновление педагогиче ской теории и практики. Экологизация условий обучения и развития детской личности выступает ныне интегрирующим методологическим положением в поисках новых путей и средств реализации этих задач.

3. Эмоциональное благополучие детей в школе — это основа основ их психического, интеллектуального, физического здоровья.

В течении дня наши маленькие ученики рискуют минимум десять раз попасть в министрессовую ситуацию. Колотится сердце, когда ребенку страшно, что вызовет учитель, а он не знает стихотворения;

болит плечо, потому что на перерыве получил пинок от старшеклассника;

не успел в ту алет и все мысли о перемене;

забыл принести альбом — учитель накричал...

И все это в суматохе школьного дня, на фоне чрезмерного шума перемен, недостатка в классе чистого воздуха, нестабильности жизни вообще.

Уместно напомнить пример из книги Януша Корчака „Как любить детей”. Он продемонстрировал в рентгеновском кабинете сердце ребен ка, который испугался новой обстановки. Собравшиеся увидели на экра не, как учащенно забилось маленькое сердце. И тогда известный врач педиатр и прославленный педагог обратился ко всем, кто был в том зале, со словами: „Смотрите и запоминайте. Тогда, когда сердитесь и когда вы устали, когда дети становятся невыносимыми и выводят вас из себя, когда вы сердитесь и кричите, когда в припадке гнева вы хотите наказать, вспомните, что так выглядит и так реагирует сердце ребенка” [1, c. 9].


Криком, дракой, подавлением активности детей, унижением их достоинства никогда не воспитать хорошего человека, который ценит истинную свободу, по-настоящему уважает себя и других людей.

4. Едва ли не чаще всего угрожает эмоциональному благополучию де тей манипулирование учителями своей властью во время контроля и оце нивания.

„Разве можно быть спокойным, если в учении, которое должно приносить радость бытия и радость познания, ребенку становится не уютно и жутко? Жутко и неуютно потому, что и сегодня, и завтра, изо дня в день он чувствует: я плохой” [5, с. 449].

У В. А. Сухомлинского находим сокровищницу размышлений и конкретных советов по контролю и оценке результатов учебных дости жений учащихся.

Что и как контролировать? Когда начинать оценивать? Как раз вить мотивацию обучения для сильных и слабых детей? Как избегать ЭКОЛОГИЯ ДЕТСТВА:

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И СОВРЕМЕННАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА унижения детей в оценивании? Обо всех этих вопросах, которые яв ляются для нас сейчас остро актуальными, более тридцати лет назад неоднократно писал директор Павлышской школы.

Очень актуально звучат мысли из его статьи „Осторожно: ребе нок!”, которую Василий Александрович опубликовал в „Литературной газете” о „ременной педагогике”. В ней говорилось о „духовном ре мешке” в руках равнодушного учителя, который, жалуясь родителям на незадачливого ученика, по существу провоцирует побои.

„Нужно очень осторожно пользоваться оценкой,” — предостерегал Сухомлинский. „[Это] значит никогда не забывать о том, что мы имеем дело с детской, неокрепшей мыслью. У одного она как стремительная река, другой — тугодум. Не спешите ставить оценку, не превращайте ее в идола. Не ставьте вообще в начальных классах двоек — это кнут и дубинка. Не подрубайте корень желания быть хорошим.

У меня в школе в начальных классах есть правило: до тех пор, пока ребенок не научился удовлетворительно выполнять ту или иную рабо ту, ему вообще не ставятся отметки. Ты еще поработай, говорят ему, ты ведь можешь... И ребенок, побуждаемый желанием быть хорошим, напрягает все свои силы для того, чтобы выполнить задание... Он, ма ленький человек, собираясь с силами, а силы эти в детской душе неис черпаемы, поднимается на одну ступеньку выше...

Все это не значит, разумеется, что из класса в класс можно перево дить с „двойками”. Это было бы самым жестоким равнодушием. Я за то, чтобы пробудить в человеке уважение к самому себе. А если ребе нок уважает самого себя, он сам будет ставить перед собой требования, выдвигаемые учителем” [5, c. 449 — 450].

В. А. Сухомлинский мудро обозначил такую болезненную и для современного учительства проблему: как сочетать гуманизм с требова тельностью контроля и оценки учебной работы, который основывает ся на формировании у каждого ребенка внутренней ответственности.

„Самое главное, — заключает Василий Александрович, чтобы уже в младшем возрасте человек сознательно дорожил тем, что он — мыс лящая личность” [6, c. 454].

Источником эмоционального благополучия ребенка являются его успехи в учебе, именно они формируют внутреннюю мотивацию уче ния. Сухомлинский призывал учителей: „помните, что нет и быть не может абстрактного ученика”. Поэтому „нет каких-то единых для всех школьников предпосылок успехов в учении. И само понятие успехи в учении — вещь относительная: у одного показателем успехов являются В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ „пятерки”, для другого и „тройка” — большое достижение. Умение пра вильно определить, на что способен каждый ученик в данный момент, как развивать его умственные способности в дальнейшем, — это ис ключительно важное слагаемое педагогической мудрости” [2, с. 467].

В. Сухомлинский выделяет 5 групп детей, для которых учитель должен найти соответствующую нагрузку, чтобы умственная работа была им посильной и приносила удовольствие.

В этом сложном деле Сухомлинский решительно отрицал методы авторитарной педагогики: „Не хочет учиться — заставим”. Он сосредо тачивает внимание на главном: „Для того, чтобы ученик захотел учить ся, он должен уметь учиться”. Это исходный, основополагающий тезис стимулирующей деятельности и современного учителя.

Мотивация учения — сложная индивидуальная сфера, на которую влияет множество взаимосвязанных факторов. Поэтому становление мотивации — это не простое укрепление позитивного отношения к учебе, а изменения в структуре учебной деятельности, которая становится бо лее совершенной и развернутой. В то же время сформированность учеб ной деятельности автоматически не обеспечивает усовершенствования мотивационной сферы (Возьмем для примера тех учеников, о которых говорим: „Он может учиться, но не хочет”). Следовательно, только ин теллектуалистический подход к развитию мотивации учения не явля ется исчерпывающим.

5. Новая методология образования утверждает приоритетность оз доровительных функций школы: „Здоровье — через образование”. По своей сути деятельность Сухомлинского — ученого, учителя — это своеобраз ная „лечебная педагогика”. На многие годы он опередил современное стремление выделить заботу о физическом и психическом здоровье де тей как специальную задачу школы. В книге „Сердце отдаю детям” он писал: „Я не боюсь еще и еще раз повторить: забота о здоровье — это важнейший труд воспитателя. От жизнерадостности, бодрости детей зависят их здоровье, мировоззрение, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои силы” [3, с. 109]. Однако немало педагогов и сейчас учёт самочувствия, эмоционального состояния ребенка считают рос кошью. Будто это привилегия взрослого мира — ссылаться на свое на строение, отношение к чему-то или кому-то, а школьник должен быть готов всегда исполнять любое требование учителя.

Не будем забывать, что чувства — проводники знаний, именно опора на положительные чувства ребенка (удивление, восторг, радость успеха) делает крепче его разум, волю, желание достичь цели.

ЭКОЛОГИЯ ДЕТСТВА:

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И СОВРЕМЕННАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА Есть у Василия Александровича анализ проблемы ценности време ни учителя и учащихся [2, с. 470]. В частности, очень актуально звучат советы ученого относительно учета циклических колебаний защитных сил организма, пересмотра устоявшейся структуры учебного года, что бы нагрузку сместить на его первую половину.

С полным правом можем сказать о том, что в ХХІ веке есть поло жительные сдвиги в реализации оздоровительных функций школьно го образования. Так, в „Законе об общем среднем образовании” четко определены нормы максимальной нагрузки учащихся в каждом клас се, уменьшена продолжительность уроков в 1 — 2 классах, увеличено время на перерывы, упорядочена продолжительность учебного года.

В начальной школе должно быть только 5-дневная рабочая неделя, а в 1 — 2 классах только по 4 урока. Но, к сожалению, не всегда это вы полняется.

В Концепции 12-летней школы очерчены подходы к реализации оздоровительной функции школы. В частности, предусмотрено снять перегрузку на детскую память и статическую нагрузку на мышцы, раз грузить содержание на всех ступенях школы от несущественной ин формации, перенасыщение многочисленными фактами, терминами, датами и т. д.

Повышение оздоровительной функции физической культуры пре дусматривает нормативную отработку активного двигательного режима начальной школы, введение во всех классах трех уроков физической культуры с обеспечением дифференцированного подхода к различным группам детей. Идеи культуры физического и психического здоровья должны найти отражение в содержании разных предметов, чтобы с дет ства у учащихся формировалось бережное отношение к своему здоровью и здоровью других как высшей ценности. Во всех классах целесообразен интегрированный курс „Основы здоровья”, который будет включать ва леологические знания и основы безопасности жизнедеятельности.

Бережливость педагогических средств достижения учебного резуль тата еще не стала ценностью школьного образования. Надо учесть, что чем интенсивнее учебная работа, тем меньше должна быть ее продол жительность.

Экономия людских ресурсов обусловливает потребность равно мерного чередования различных видов деятельности и нагрузки на раз личные системы организма, учета биоритмов, продумывание способов использования подсознания, чувственной сферы, а не только ориента ция на мышление и волю детей 6 — 10-летнего возраста.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ 6. Гуманистические ценности современных педагогических систем предусматривают более полный учет природной основы человека. В ав торитарно-дисциплинарных системах воспитания она бралась не как союзник, а как материал, который сопротивляется и его надо побе дить. Косвенным свидетельством „всепобеждающей” педагогики была насыщенность учительской речи милитаристской и императивной лексикой: бороться за качество, вооружать знаниями, побеждать не успеваемость... Ученик часто слышит слова „ты должен”, „ты обязан”.

Недооценка природных основ развития детской личности наряду с другими факторами предопределила ее отчуждение от органической связи с природной средой, ослабила связь поколений, влияние народ ной педагогики.

Новому пониманию отношения человека к природе и человече ству соответствует не идеал антропоцентризма, а идея коэволюции, т. е. совместной эволюции природы и общества (Н. Н. Моисеев).

В связи с этим новой ценностью школы является экологическое ми ровоззрение, ядро которого — императив выживания и глобальной от ветственности каждого за нормальную жизнь человечества на ограни ченном жизненном пространстве.

Разрабатывая пути реализации этих целей, полезно еще и еще раз перечитать Сухомлинского, осознать эвристическую сущность его простых и общепонятных выводов о незаменимой роли общения уча щихся с природой, создание вокруг каждого ребенка разнообразной и положительной воспитывающей и развивающей среды.


Убедительно, а зачастую образным словом, обращаясь к чувствам, он доказывал взаимосвязь духовной и материальной жизни человека с природой. „Природа — колыбель детской мысли, и надо стремиться, чтобы каждый ребенок прошел школу детского мышления” [7, с. 569].

„…Мы считаем исключительно важной воспитательной задачей то, чтобы наши питомцы, видя и понимая свое единство с природой, пе реживали заботу и тревогу о сохранении и умножении природных бо гатств...” [8, с. 585]. „Мысль о том, что мы, дети природы, должны быть заботливы и благодарны, особенно впечатляет тогда, когда дети видят плоды земли, задумываются над тем, какой ценой они достаются, как надо оберегать родник, из которого мы пьем” [8, с. 587].

Василий Александрович Сухомлинский был большим патриотом родной земли, чернорабочим на многотрудной ниве просвещения. Так будем и мы, объединяя усилия всех, кто неравнодушен к делу образова ния, внедрять ценнейшие достижения педагогического наследия Васи ЭКОЛОГИЯ ДЕТСТВА:

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И СОВРЕМЕННАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА лия Александровича, чтобы в каждой школе царила атмосфера добра, внимания, творческого труда ради расцвета личности каждого ребенка.

Литература 1. Корчак Я. Як любити дітей / Я. Корчак. — К. : Рад. шк., 1976. — 159 с.

2. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 2. — 1979. — С. 445 — 698.

3. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 3. — 1980. — С. 5 — 297.

4. Сухомлинский В. А. Человек неповторим / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 85 — 102.

5. Сухомлинский В. А. Острожно: ребенок! / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 445 — 450.

6. Сухомлинский В. А. Учить учиться / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. :

А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 450 — 460.

7. Сухомлинский В. А. Школа и природа / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. :

А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 565 — 581.

8. Сухомлинский В. А. Природа, труд, мировоззрение / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 581 — 593.

Савченко А. Я. Экология детства: В. А. Сухо млинский и современная начальная школа : пер. с укр. / А. Я. Савченко // Почат. шк. — 2000. — № 11. — С. 1 — 4.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ А. Я. Савченко, доктор педагогических наук, профессор, действительный член НАПН Украины, главный научный сотрудник лаборатории начального образования Института педагогики НАПН Украины УЧЕБНО ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СРЕДА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ:

ДИАЛОГ С В. А. СУХОМЛИНСКИМ В течении последнего десятилетия внимание ученых и прак тиков в области школьного образования сосредотачивалось преимущественно на новом содержании, инновационных технологиях, новой системе оценивания учащихся и аттестации школ, освоении педагогического менеджмента.

Бесспорно, это очень важные составляющие функционирования и развития современного школьного образования. Однако в системе факторов, определяющих качество образования, все большее значение приобретает создание педагогически благоприятной образовательной среды. Важность этого фактора чем дальше становиться все более оче видной в связи с постоянной нестабильностью и противоречивостью различных влияний, действующих на ребенка, поэтому рассмотрение данной проблемы на педагогических чтениях является крайне актуаль ным. Тем более, что рассматриваем мы ее в контексте наследия Васи лия Александровича Сухомлинского.

Педагогически целесообразная организация учебно-воспита УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СРЕДА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ:

ДИАЛОГ C В. А. СУХОМЛИНСКИМ тельной среды принадлежит к центральным проблемам в его педа гогическом наследии. Об этом свидетельствует освещение в произ ведениях педагога всех аспектов организации учебного процесса во взаимосвязи с теми социально-педагогическими условиями, в кото рых они осуществляются.

Разноплановое и одновременно целостное отражение роли, со держания и влияния учебной среды на эффективность педагогических воздействий в наибольшей степени отражено, на наш взгляд, в таких книгах ученого: „Сердце отдаю детям”, „Павлышская средняя школа”, „Проблемы воспитания всесторонне развитой личности”, „Рождение гражданина”. Кроме того, множество положений, размышлений на эту тему рассыпано в других книгах, статьях.

Прежде чем анализировать взгляды Сухомлинского на организа цию образовательной среды, необходимо определиться с терминами, которые касаются этой проблемы.

Как показывает анализ соответствующей литературы, проблема среды человека широко изучается как объект исследований философов, экологов, экономистов, гигиенистов, социальных работников. Коротко опишем, как понимается в современной науке понятие „среда челове ка”, „окружающая среда”, „жизненная среда”. „Зачастую под окружаю щей средой понимают ту или иную совокупность условий и воздействий, окружающих человека” (Д. Ж. Маркович). Среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и со циальных факторов, которые могут влиять: прямо или косвенно, мгно венно или долговременно на жизнь и деятельность людей [12, с. 10].

Мостиком для анализа педагогических возможностей современной образовательной среды можно считать такой тезис: „чем больше и пол нее личность использует возможности среды, тем более успешно про исходит ее свободное и активное саморазвитие”. Во Введении к Сток гольмской декларации, принятой на Конференции ООН в 1972, сказано:

„Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая дает ему основание для жизни и делает возможным интеллекту альное, моральное, общественное, духовное развитие” [12, с. 11].

Понятие „образовательная среда” охватывает широкое интегри рованное содержание. А именно: школьную среду, семейную среду, среду дополнительного образования, социальную среду, географиче скую среду.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ В специальных исследованиях анализируется типология обра зовательных сред. Так, В. А. Ясвин, рассматривая этот вопрос, обра щается к наследию Януша Корчака, который в книге „Как любить детей” (1919 г.) характеризует четыре типа „воспитывающей среды”:

догматический, идейный, бездумного потребления и внешнего лоска и карьеры, их влияние на воспитание характера детей. Известные в психологии характеристики связи среды с типом личностного разви тия осуществлены П. Ф. Лесгафтом, Л. Г. Лаптевым, В. В. Рубцовым, В. И. Слободчиковым. Насколько нам известно, в украинской педаго гике и психологии эта проблема еще не стала достаточно актуальной.

Хотя именно в образовательном пространстве Украины, кроме педагогического наследия В. А. Сухомлинского, получили широкое признание педагогические системы таких известных педагогов, как И. Г. Ткаченко, А. А. Захаренко, Н. П. Гузик, школы которых являют ся масштабными учебно-воспитательными комплексами, где осно вой учебно-воспитательного процесса является взаимовлияние раз личных сред.

Для современной школы характерно бурное обновление условий обучения и воспитания. Этот процесс, на наш взгляд, происходит пре имущественно спонтанно, без концептуального видения различных подходов к моделированию оптимальной педагогической среды для разных типов школ. Мы считаем, что обращение именно к опыту Су хомлинского позволит нам рассмотреть, как под его руководством в процессе обучения на уроках была создана деятельная, разноплановая и одновременно целостная по своим педагогическим воздействиям учебно-воспитательная среда. Правильнее говорить в данном случае об образовательном пространстве: школьный городок, природная и соци альная окружающие среды. Кроме того, мы знаем, что этот проект до полнялся мысленными путешествиями учащихся Павлышской школы по Земному шару и огромным информационным пространством их целенаправленного чтения. В этом пространстве можно выделить об щешкольные среды и микросреды для определенного возраста и для опреде ленных педагогических целей.

В целостном виде это составляло в системе Сухомлинского ком плекс взаимосвязи: учебной, природной, социальной, игровой, хозяй ственной, технологической, информационной сред.

Прежде всего, выделим теоретические основы этого процесса. Це лью организации образовательной среды, на наш взгляд, в этой сис УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СРЕДА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ:

ДИАЛОГ C В. А. СУХОМЛИНСКИМ теме является создание таких условий для всестороннего развития и воспитания учащихся, при которых они становятся активными учас тниками различных видов труда (учебного, хозяйственного на участ ках, дворе, мастерских, литературного, общественно-гражданского), содержательного досуга и творчества. В книге „Проблемы воспитания всесторонне развитой личности” Сухомлинский пишет: „Воспита ние всесторонне развитой личности — не какая-то серия специаль но придуманных мероприятий... Воспитание всесторонне развитой личности — педагогическое руководство многообразными ее отноше ниями к окружающей естественной и общественной среде зависят от самых разнообразных условий, от множества вещей, которые видит и осмысливает ребенок… Для всестороннего развития обусловленность, взаимная зави симость процессов жизни ребенка имеет исключительное значение.

Воспитание вообще представляет собой целенаправленную деятель ность, успех которой в решающей степени определяется тем, в каких условиях, при каких обстоятельствах эта деятельность происходит.

Мы твердо убеждены в том, что одной из самых больших бед школь ного воспитания является несоответствие условий, обстановки, об стоятельств тем усилиям, которые предпринимаются для правильного воспитания” [6, с. 76 — 77].

Как видим, В. А. Сухомлинский в свое время четко определил необходимость учета целостности и взаимозависимости различных факторов, которые подтверждают остроту проблемы создания соответ ствующей образовательной среды. Роль среды при этом состоит в том, чтобы все виды деятельности выступали для детей личностно значи мыми, интересными и перспективными для интеллектуального и ду ховного развития и саморазвития.

Для достижения этой исключительно сложной цели особое зна чение в педагогической системе Сухомлинского и реальной системе работы Павлышской школы принадлежало таким условиям: интеллек туальная и трудовая инициативность учащихся, эстетическая и трудо вая привлекательность среды, деятельная забота детей обо всем живом, гуманизация отношений.

О важности этих условий в организации учебной среды во многих трудах педагога мы находим немало высказываний, конкретных приме ров из жизни Павлышской школы. Обратимся к книге „Как воспитать В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ настоящего человека”, которая завершается разделом „Отношение к красоте в природе и обществе”. В нем столько выражений-жемчужи нок, притягивающих наше внимание. „Слова о прекрасном доходят лишь тогда, когда ребенок сердцем чувствует красоту. Созерцание и слушание, переживание увиденного и услышанного — это первое окно в мир красоты. За годы обучения в начальных классах я тысячу раз вожу своих воспитанников к источникам красоты. Это уроки видения прекрасного” [7, с. 410].

Почему так много писал В. А. Сухомлинский о восприятии и по нимании детьми красивого в природе, в литература, в быту, в труде, в отношениях людей, в мышлении? Он был убежден, что одной из за кономерностей воспитания является вытеснение красотой труда и от ношений злого, уродливого, неэстетичного [7, c. 443]. Например, он пишет: „Поставьте на стол среди класса красивую веточку цветущей вербы — и дети заметят в углу паутину. Посадите у входа в школу веч но зеленую ель — у каждого вашего питомца, проходящего мимо ели, каждый раз из глубины души будет подниматься смутное желание сде лать что-то хорошее — помогите ему осмыслить это желание!...Мысли о красивом должны пробуждать у ребенка чувство неуютности, не устроенности в среде, где есть что-то от равнодушия, нерадивости, без различия. С раннего детства мы приучаем детей к тому, что в классной комнате немыслимо начинать занятие, если стол не накрыт красивой скатертью, если на полу — пыль, а где-то в углу — паутина...

Этика школьного воспитания заключается в том, чтобы познание, постижение красоты пробуждало беспокойство, тревогу, стремление сделать окружение лучше, чем оно есть” [7, с. 443].

Особенностью педагогической системы Сухомлинского является лечение красотой. Педагог так пишет об этом в статье „Как любить де тей”: „Об этой грани не расскажешь в двух словах. Здесь надо харак теризовать сложность и многогранность тонких духовных влияний на чувства, на сердце, а через сердце и на разум... Это требует времени и большого терпения....Важным способом защитного воспитания детей, искалеченных побоями и бранью взрослых, является забота о живых существах, цветах, растениях — обо всем живом и красивом. Специ ально для этих детей у нас есть больница для зверюшек, птичьи кор мушки” [11, с. 324].

О том, какое значение придавал Сухомлинский гуманизации и УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СРЕДА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ:

ДИАЛОГ C В. А. СУХОМЛИНСКИМ эстетизации среды, свидетельствуют почти все страницы знаменитой книги „Сердце отдаю детям”. Прежде всего здесь едва ли не впервые в отечественной педагогике ярко и образно раскрывается ведущая идея:

учебная среда — это не класс, а пространство окружающей жизни ребен ка, которое учитель может и должен педагогически инструментовать.

Вновь и вновь перечитывая страницы книги, находим соцветия от крытых педагогом оригинальных по содержанию и формам микросред в учебно-воспитательном процессе. Его вдохновляла идея, что каждый ребенок по своей природе — пытливый исследователь, открыватель мира, поэтому он и воспринимал окружающее под тем углом зрения, что и как можно изменить для его развития и саморазвития.

Назову лишь некоторые замечательные находки педагога: „Я буду так вводить малышей в окружающий мир, чтобы они каждый день от крывали в нем что-то новое, чтобы каждый наш шаг был путешествием к источникам мышления и речи — к чудесной красоте природы” [8, с. 34]. А среди природы ребенку надо дать возможность послушать, посмотреть, почувствовать...” [8, с. 36]. „Школа под голубым небом учила меня, — писал Сухомлинский, — как открывать перед детьми окно в окружающий мир… Умейте открыть перед ребенком в окружа ющем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги... Я делился с учителями своими мыслями о „путешествиях” к истокам живого слова — так я назвал яр кие, краткие, эмоционально насыщенные рассказы малышей о пред метах и явлениях окружающего мира, которые они видят своими гла зами” [8, с. 43 — 44].

Мы знаем, насколько чутко относился Сухомлинский к музыке, которую считал незаменимым источником развития чувств, фантазии, творчества, очеловечивания действительности. Вспомним, какие на звания подбирают воспитанники (под влиянием своего учителя): му зыкальный альбом превращается в „музыкальную шкатулку”, которая позже становится „музыкальной комнатой”.

„Комната науки” была оборудована через три месяца после начала работы „Школы радости”. Дети там бывали раз в неделю, или раз в две недели. Василий Александрович считал, что эстетическая и познава тельная потребности не должны удовлетворяться до перенасыщения.

Продолжением сказки был „Остров чудес” — таинственный уголок, в котором можно было бы жить в мире игры [8, с. 187]. Дети создали „ос В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ тров” с жильем Робинзона, шалашом, где жили сказочные герои. Такая обстановка пробуждала воображение, творчество, развивала речь са мых робких, неактивных детей.

Новая методология образования утверждает приоритетность оздоровительных функций школы — „здоровье через образование”.

В. А. Сухомлинский теоретически осмыслил и практически реа лизовал эффективную модель организации здоровьесберегающей, здоровьеразвивающей среды. По своей сути вся педагогика Сухо млинского — это своеобразная „лечебная педагогика”. На многие годы он опередил современное признание заботы о физическом и психиче ском здоровье воспитанников как специальную задачу школы. В кни ге „Сердце отдаю детям” он писал: „Я не боюсь еще и еще раз повто рить: забота о здоровье детей — это важнейший труд воспитателя. От жизнерадостности, бодрости детей зависят их духовная жизнь, миро воззрение, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои силы” [8, с. 109]. В его работах можно найти советы, каким должен быть двор школы, чтобы возле школы росли особенно полезные для здоровья цветы, травы, деревья (например, орехи). С радостью пишет Василий Александрович о том, что пребывание детей в „Школе радости” среди природы за один год изменило их внешний вид, без душного класса, без доски и мела они научились писать и читать. Сухомлинский сове товал родителям, чтобы для младших школьников были оборудованы „уголки здоровья”, „спальные уголки”, беседки, где с весны и до ран ней осени можно было бы читать, рисовать.

Теоретически педагогом обосновано важность сочетания в учебном процессе всех составляющих здоровья: физического, психического, социального. Это имело в то время и сохраняет сейчас исключительное значение для создания благотворного влияния на всестороннее разви тие личности. О необходимости специально продуманного прогности ческого подхода к реализации этой функции школы мы находим поло жения во многих трудах ученого.

Очень важную роль отводил ученый школьной среде. Он писал:

„Я стремился к тому, чтобы все годы детства окружающий мир, приро да постоянно питали сознание учащихся яркими образами, картина ми, восприятиями и представлениями, чтобы законы мышления дети осознавали как стройное сооружение, архитектура которого подсказа на еще более стройным сооружением — природой” [8, с. 137]. Он под УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СРЕДА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ:

ДИАЛОГ C В. А. СУХОМЛИНСКИМ черкивал: „Как важно не допустить, чтобы школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружающий мир” [8, с. 137].

Как подтверждение реальности этого требования Сухомлинский рассказывает о путешествиях малышей в мир вещей, создание и реше ние тысяч задач из „живого задачника”, которые рождались самыми вещами, предметами, явлениями окружающего мира.

Вместе с тем нельзя преувеличивать роль природы в умственном воспитании детей. „Глубоко ошибаются учителя, — писал Сухомлин ский, — считающие, что если детей окружает природа, то уже в самом этом факте кроется могучий стимул умственного развития. В природе нет никакой магической силы, непосредственно влияющей на разум, чувства и волю. Природа становится могучим источником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее, проникает мыслью в причинно следственные связи...

Я продумал все, что должно стать источником мысли моих воспи танников, определил, чт день за днем в течении 4 лет будут наблюдать дети, какие явления окружающего мира станут источником их мысли.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.