авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |

«Национальная академия педагогических наук Украины Украинская ассоциация Василия Сухомлинского Государственное учреждение „Луганский национальный университет имени ...»

-- [ Страница 5 ] --

Так сложились 300 страниц „Книги природы”. Это — 300 наблюдений, 300 ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два раза в неде лю мы шли в природу — учиться думать” [8, с. 137 — 138].

Исключительное значение для понимания педагогической сис темы В. А. Сухомлинского имеет изучение книги „Павлышская сред няя школа”, где обобщены, осмыслены процесс и результаты 33 лет педагогического труда автора. Здесь мы находим целостную систему деятельности большой сельской школы, которая сложилась усилиями всех участников образовательного процесса в 60 — 70 годах, особенно важное место в этой системе принадлежит описаниям и анализу со зданной материальной базы.

Привлечем внимание лишь к некоторым положениям, которые имеют обобщающее значение в рассмотрении проблемы наших педа гогических чтений.

1. Где лучшее место для школы? „Опыт убеждает, — писал Сухо млинский, — что наиболее благоприятные условия для работы шко лы создаются тогда, когда она расположена на лоне природы, в месте, богатом зеленью и водой и вместе с тем недалеко от места жительства семьи, чтобы ребенок не тратил много времени на дорогу и родители в свободное от работы время могли часто бывать в школе. Там же, где В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ растительный мир вокруг школы беден, надо постепенно создавать зе леную защиту хотя бы в ее ближайшем окружении” [10, с. 14 — 15].

2. Что входит в образовательное пространство? В начале II разде ла книги „Материальная база школы и обстановка, окружающая де тей” находим такое высказывание: „Воспитание средой, обстановкой, созданной самими же учениками, вещами, обогащающими духовную жизнь коллектива, — это, на наш взгляд, одна из самых тонких сфер педагогического процесса. Материальную базу школы мы рассматри ваем в неразрывном единстве с обстановкой, включающей природу, труд и общественную деятельность окружающих людей. Находящие ся здесь предметы, многие из которых созданы самими школьниками или их старшими товарищами и в известном смысле одухотворены их любовным отношением, становятся дорогими для каждого из них, со единяются в их эмоциональной памяти с событиями, человеческими отношениями, чувствами, переживаниями” [10, с. 93].

3. Специальное проектирование в процессе обучения на уроках инфор мационной среды. Понятно, что среда обучения школьников в 60 — 70 гг.

и современных школ резко отличается. Отличие в том, что у современ ных детей значительно расширились технические возможности источ ников информации: СМИ, компьютеры, Интернет, увеличение меж личностных контактов, в том числе с людьми других стран, путешествия расширяют детские возможности получения различной информации (в том числе ненужной, а то и вредной). В этих условиях меняется взгляд на учителя как единственный источник истинных знаний. Книга, ра бота над текстом теряет для многих учеников привлекательность. И все же книга, замечательное изобретение человечества, изменяя свою фор му, не может изменить свою роль в культуре и образовательное значе ние. Обращаясь к наследию В. А. Сухомлинского, мы убеждаемся, что кредо его педагогической системы — привлечение каждого ребенка к миру лучших книг. Он пишет: „Мы видели свою цель в том, чтобы у каждого была своя ж и з н ь в м и р е к н и г. В школе было Об щество любителей книги, которое объединяло и детей, и взрослых” [9, с. 455]. Поэтому в Павлышской школе были разработаны программы самостоятельного чтения для начальной, основной и старшей школы.

Сухомлинский стремился, чтобы каждый учитель стал книголюбом. За годы его директорства в школьной библиотеке было 18 тысяч книг, в собственных библиотеках учителей свыше 49 тысяч [10, с. 56].

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СРЕДА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ:

ДИАЛОГ C В. А. СУХОМЛИНСКИМ В создании воспитательной, информационной, интеллектуальной среды исключительную роль играли кружки, в которых учениками осу ществлялась исследовательская работа по различным отраслям знаний [9, с. 614 — 621].

4. Различные виды творческой работы как составляющая образова тельного пространства. В. А. Сухомлинский пишет: „Для того, чтобы среда, которую создают и в которой живут дети, формировала их мо рально-эстетические взгляды, углубляла нравственные отношения, необходимо, если можно так сказать, хозяйственное творчество” [9, с. 121]. Об этом говорится в специальном разделе „Материальная база трудового воспитания” (педагогический аспект) [10, с. 324].

5. Специально продуманная система создания педагогически благо приятной обстановки в каждом уголке школьного помещения.

6. Эстетичность окружения, гармония вещей, „ощущение воздуха, света, пространства, перспективы” [10, с. 406].

7. Эмоциональная, эстетическая, интеллектуальная привлекатель ность форм организации и названий учебной среды („Школа под голубым небом”, „Комната сказки”, „Комната мысли”, „Музыкальная шкатул ка”, „Уголок мечты”, „Сад здоровья”, „Сад матери”, „Путешествия к первоисточникам слова и мысли” и т. д.).

Изучение педагогической системы В. А. Сухомлинского в контекс те проблемы проектирования, создания и педагогического использова ния образовательного пространства открывает ученым и практикам но вые резервы в модернизации современного школьного образования.

Литература 1. Вайнер З. Н. Образовательная среда как фактор риска психи ческого здоровья школьника / З. Н. Вайнер // Практ. психология и ло гопедия. — 2003. — № 1 — 2. — С. 9 — 14.

2. Орлов В. Психодидактические аспекты проектирования обра зовательной сферы / В. Орлов, В. Лебедева // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. — № 4. — С. 20 — 25.

3. Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона / В. В. Рубцов. — М., 1997. — 160 с.

4. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи / О. Я. Савчен ко. — К. : Абрис, 1997. — 467 с.

5. Степанов В. М. Организация единого воспитательного про В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ странства в инновационной школе / В. М. Степанов, О. А. Лапина, А. П. Макаровская. — М. : МПСИ ;

Воронеж : МОДЭК, 2000. — 139 с.

6. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне разви той личности / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 57 — 218.

7. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведе ния : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 2. — 1979. — С. 157 — 443.

8. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. :

А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 3. — 1980. — С. 5 — 297.

9. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 3. — 1980. — С. 299 — 628.

10. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 4. — 1980. — С. 5 — 410.

11. Сухомлинский В. А. Как любить детей / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. :

А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 308 — 326.

12. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к про ектированию / В. А. Ясвин. — М. : Смысл, 2001. — 362 с.

Савченко А. Я. Учебно-воспитательная среда со временной школы: диалог с В. А. Сухомлинским : пер.

с укр. / А. Я. Савченко // Наук. вісн. Миколаїв. держ.

ун-ту. Сер. : Педагогічні науки. — Миколаїв, 2004. — Вип. 8: „Василь Сухомлинський і сучасність: Осо бистість у навколишньому середовищі”. — С. 4 — 9.

ШКОЛА — В. А. СУХОМЛИНСКИМ КУЛЬТУРЫ ДИАЛОГ С А. Я. Савченко, доктор педагогических наук, профессор, действительный член НАПН Украины, главный научный сотрудник лаборатории начального образования Института педагогики НАПН Украины ШКОЛА КУЛЬТУРЫ — ДИАЛОГ С В. А. СУХОМЛИНСКИМ К ультура является органической частью внутреннего мира человека, определяет его этические, эстетические, миро воззренческие ценности, нормы, традиции и привычки.

Она выражается в образе жизни, поведении, мышлении, отношении к труду, окружающей среде. Воспитание культуры общества и каждо го человека требует участия всех составляющих — прежде всего семьи, государства, его лидеров, СМИ, учреждений образования и культуры.

Этот процесс длительный и сложный и, безусловно, он продолжается в течение жизни под влиянием многих факторов, но исключительная роль в воспитании культурного человека принадлежит все-таки обра зованию — всем его уровням и формам. Именно образование — глав ный институт общества, созданный для воспитания, формирования и социализации личности, передачи новым поколениям знаний, опыта, основных ценностей и норм, определяющих индивидуальное и кол лективное поведение людей.

Главное назначение культуры — культивирование, разработка и со В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ вершенствование всего того, что улучшает, облагораживает жизнь чело века, создает в обществе атмосферу гуманности, вдохновляет на свободу, творчество, жизненный оптимизм. Наряду с образовательной функци ей школа готовит детей к выбору профессии, а профессиональная шко ла — создает возможности для овладения ею. Но личность должна быть шире и глубже своей профессии. Культуротворческий подход к обра зованию призван предупредить формирование одномерного человека, „человека-флюса” (по выражению философа Гербарта Маркузе).

Чтобы в государстве и обществе основной ценностью была сво бодная, гуманная, самодеятельная личность, образование должно строиться как культуротворческий процесс, в котором обучение сли вается с воспитанием и развитием. Понятие „культура в образовании” должно осмысливаться значительно шире и глубже, чем понятие кон кретной научной отрасли или социальной среды. Математика, биоло гия, физика, искусство, литература и др. — это лишь сегменты единой культуры человечества. Поэтому назначение образования XXI века двигаться „от человека образованного — к человеку культуры”, смысл этой формулы — чтобы не было бедной, пустой души с развитым ин теллектом. На пути к культуротворческой школе надо немало потру диться как в социально-педагогическом, так и в экономическом плане.

По нашему убеждению, качество образования обеспечивает не внед рение отдельных инноваций, а целостный научно-обоснованный про цесс построения школы как культуротворческой системы, предусмат ривающий соответствующие взаимосогласованные изменения во всех составляющих ее деятельности: содержании обучения и воспитания, среде, взаимодействии с родителями, обществом и т. д.

Идеи культуротворческого образования пока не являются объек том должного внимания исследователей и практиков. Обогатить наши знания относительно этой проблемы позволяет осмысление педагоги ческого наследия В. А. Сухомлинского. По его мнению, школа стано вится очагом культуры лишь тогда, когда в ней царят 4 культа: Роди ны, человека, матери и родного слова. В трудах ученого щедро и образно обосновываются различные аспекты культуротворческого образо вания в ее общефилософском и прикладном значении относительно конкретных учебных предметов и воспитательных ситуаций. Напомню некоторые из этих положений. Он писал, что „языковая культура — это зеркало духовной культуры”. „Воспитание чувствительности к слову и его оттенкам — одна из предпосылок гармонического развития лич ШКОЛА — В. А. СУХОМЛИНСКИМ КУЛЬТУРЫ ДИАЛОГ С ности. От культуры слова к эмоциональной культуре, от эмоциональ ной культуры к культуре моральных чувств и моральных отношений — таков путь к гармонии знаний и нравственности” [6, c. 546 — 547].

Особую актуальность приобретает для педагогов разработанная Сухомлинским система воспитания у учащихся культуры чувств. Он писал: „развитые чувства, высокая эмоциональная культура — это, об разно говоря, абсолютный музыкальный слух нравственной воспитан ности” [3, c. 477].

В работах педагога говорится о смыслах таких понятий как „куль тура труда”, „культура умственного труда”, „культура чувств”, „куль тура желаний” и тому подобное. Нельзя обойти и такую особенность культуротворческой школы, по Сухомлинскому, как обращение к эти ческой культуре народной педагогики. В педагогическом наследии уче ного ощутимо влияние таких идей этнопедагогики: 1) ценность жизни человека;

2) философия доброго сердца, осердечивание воспитания;

3) природа как резонатор и зеркало человеческой души;

4) родное сло во как проявление ментальности и духовности человека;

5) трудолюбие как проявление социальной сущности и потребности жизни человека.

Особое внимание уделял В. А. Сухомлинский анализу содержания школьного образования.

Обратимся к трудам ученого в контексте современных задач шко лы. Школьное образование XXI в. характеризуется широкой палитрой инноваций, которые охватывают цели, ценности, содержание, мето дики воспитания, обучения, измерения ее качества и т. п. Масштаб ность и динамизм изменений обусловлены социальным и технологи ческим развитием общества, недостаточной предсказуемостью условий жизни, к которым необходимо готовить молодое поколение. Поэтому естественно возрастает потребность в развивающем, культуротворче ском образовании, воспитании ответственной личности, способной к самообразованию и саморазвитию, умеющей критически и творчески мыслить, работать с информацией, стремиться изменить к лучшему свою жизнь и жизнь своей страны. Успешное решение этих сложных проблем зависит от многих факторов. Среди них ведущим является существен ное обновление школьного содержания. С одной стороны, оно долж но быть осовременено таким образом, чтобы выпускники 12-летней школы могли быстро адаптироваться в самостоятельной жизни, целе направленно использовать свой потенциал как для самореализации в профессиональном и личном плане, так и в интересах общества, го В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ сударства. А с другой, — школьное образование, связывая поколения, не может прерывать цепочку времени, его призвание — сохраняя адап тивную роль, воспитывать и учить детей в контексте вызовов нового времени, перенасыщенного информацией.

В этих условиях исключительно ответственной и сложной являет ся проблема отбора и дидактико-методической реализации в школьном образовании базового ядра — наиболее ценной и незаменимой для обра зованности и развития человека инвариантной составляющей. Имен но она призвана обеспечить единство школьного образовательного пространства в государстве, определяя содержание общекультурной, общенаучной и технологической подготовки учащихся, приобщая всех детей к общечеловеческим и национальным ценностям. Насколь ко сложно это сделать, мы можем убедиться, анализируя дискуссии вокруг новых учебников, споры среди ученых, учителей, родителей от носительно научности, доступности и вообще целесообразности того или иного содержания школьных предметов. Уже созданы новые про граммы и учебники для 1 — 6 классов. Впереди еще половина пути к завершению массового перехода к 12-летней школы. На очереди — до работка програм и учебников для начальной школы. В этом процес се мы стремимся критически и конструктивно оценивать сделанное, искать ориентиры и возможности для оптимизации содержательного и методического обеспечения учебного процесса.

Несомненную ценность в обновлении содержания имеет для нас анализ опыта Василия Александровича Сухомлинского. За свою учи тельскую жизнь он проанализировал тысячи уроков учителей разных предметов, видел школу как целостность, как жизненное простран ство развития и воспитания. Его мнения относительно того, чему и как надо учить, рассыпаны во многих трудах. Достаточно подтверждают приоритетность указанной темы для В. А. Сухомлинского страницы предметного указателя, находящегося в 5-м томе избранных произ ведений. Так, о содержании образования, двух программах обучения, школьных знаниях, их роли в жизни и деятельности человека, культуре говорится почти на 300 страницах его трудов. Подчеркну, что свои со ображения по отбору школьного содержания, его значении для даль нейшей жизни детей ученый высказывался в течение 60-х годов XX в., когда в официальной педагогике не было и намека о необходимости существенных изменений в унифицированных для всего Советско го Союза программах и учебниках. И это понятно, ведь унификация ШКОЛА — В. А. СУХОМЛИНСКИМ КУЛЬТУРЫ ДИАЛОГ С образования была одним из механизмов общей идеологии тоталитар ного управления страной.

В. А. Сухомлинский подошел к анализу проблемы содержания школьного обучения всесторонне: методологически, дидактически, методически и с управленческих позиций как руководитель школы.

Привлечем внимание лишь к важнейшим положениям его трудов, по скольку целостный всесторонний анализ данной проблемы заслужива ет, на наш взгляд, специального научного исследования.

Василий Александрович оценивал отбор содержания школьно го обучения, основываясь на своем понимании цели школы. В одной из последних работ „Проблемы воспитания всесторонне развитой личности”, которая была подготовлена как доклад — основа доктор ской диссертации (которую не успел защитить), он так раскрывает сущность понятия „всестороннее развитие”. „Это создание инди видуального человеческого богатства, сочетающего в себе высокие идейные убеждения, моральные качества, эстетические ценности, культуру материальных и духовных потребностей. Рассуждать о всес тороннем развитии нельзя без исключительно важной оговорки: под линное всестороннее развитие — это гармония того, что человек дает обществу, и того, что он получает, потребляет. Полное удовлетворе ние человеческих потребностей немыслимо без развития важнейшей потребности — потребности трудиться. Воспитание всесторонне раз витой личности не означает, что каждый человек только кем-то воспи тывается. Активность устремлений личности к идеалу — необходимое условие претворения в жизнь и социального, и педагогического аспек тов идеи всестороннего развития личности...” [2, c. 74]. Как видим, Сухомлинский определял три движущие силы развития и воспитания:

качества индивидуальности, то есть ее природную основу, гармонию взаимодействия с социумом и активность и трудолюбие человека.

„В знании основ наук надо видеть двоякое предназначение, — пи сал Василий Александрович. — Во-первых, каждый предмет и все предметы в целом необходимы каждому воспитаннику как условие его гармоничного развития;

во-вторых, тот или иной предмет необходим тому или иному ученику как источник развития его индивидуальных наклонностей, способностей, формирования призвания, професси ональной ориентации. Оба эти предназначения надо, конечно, рас сматривать в тесной взаимосвязи. Но все же первое предназначение в общеобразовательной школе является ведущим. Каждый должен быть В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ в определенной мере и математиком, и физиком, и химиком, и биоло гом, и историком, и литературоведом — в той мере, как это необходимо для всестороннего развития” [2, c. 102]. И далее Сухомлинский глу боко раскрывает вклад каждого предмета в общеобразовательную под готовку, доказывая, что только их сочетание формирует в комплексе культуру мышления, речи, воспитывает культурного человека.

„Истинную образованность, — заключает Сухомлинский, — мы видим в гармонии: знания обеспечивают оптимальный уровень обще го умственного развития человека, а это общее развитие... способству ет постоянному нарастанию способности к овладению новыми знани ями. Полноценное обучение, т. е. обучение, развивающее умственные силы и способности, было бы немыслимым, если бы не специальная направленность, устремленность его на то, чтобы развивать ум, воспи тывать умного человека...” [2, c. 105].

Современная теория школьного содержания предусматривает его многокомпонентность, т. е. наличие в каждом предмете нескольких составляющих, в частности, знаний, готовых способов деятельности, индивидуального опыта творческой деятельности, эмоционально-цен ностного отношения (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский).

О необходимости в школьном содержании различных составляющих и их соотношениях в свое время писал и В. А. Сухомлинский. Особое внимание он обращал на взаимосвязь теоретических знаний и спосо бов деятельности учащихся.

Вот несколько мнений педагога по этому поводу. „[Естественно ведческие] знания необходимы не только для понимания окружающе го мира;

они инструмент творческого труда” [7, c. 237]. „Не допускайте диспропорции между умениями и знаниями. Приучайте учащихся чи тать — думать — высказываться;

воспринимать и обрабатывать факты;

дети должны научиться писать быстро, а грамотность надо довести до автоматизма”. „Далеко не каждый станет ученым, писателем, артистом, далеко не каждому суждено открыть порох, но мастером в своем труде должен стать каждый — это важнейшее условие всестороннего развития личности” [8, c. 168].

Важнейшей проблемой школы ученый считал достижение у уча щихся гармонии умений и знаний. „Воспитанники могут успешно учиться только тогда, — писал он, — когда они умеют н а б л ю д а т ь, думать, выражать мысли, читать, писать, ду м а я ч и т а т ь и, ч и т а я д у м а т ь. Этот комплекс основных ШКОЛА — В. А. СУХОМЛИНСКИМ КУЛЬТУРЫ ДИАЛОГ С умений — целая отрасль педагогического процесса” [2, c. 107]. Еще раз отметим, что важнейшей составляющей образованного человека В. Су хомлинский считал умение вдумчиво читать, а источниками мысли — „природу, труд, нравственную красоту человеческого поведения, кни гу и творчество...” [3, c. 505]. Он утверждал, что без высокой культуры чтения нет ни школы, ни настоящей умственной работы. „Плохое чте ние — замазанное грязью окно, сквозь которое ничего не видно” [1].

Всегда актуальным и трудно решаемым является вопрос насыще ния содержания обучения „воспитательным компонентом”. Этот аспект многогранно раскрывает В. Сухомлинский в многочисленных трудах, особенно подчеркивая роль мировоззренческих и этических знаний.

Например, в то время в школе не преподавалась этика. Но ученый обо значил смысл этого сложного предмета. Обратимся к его труду „Как воспитать настоящего человека”, в которой концентрированно изло жены важнейшие составляющие полноценно образованного и воспи танного человека. Раскрывая методику формирования у детей отно шения к Родине, людям, родным, природе, Василий Александрович талантливо использует силу художественного слова. В его сказках до ступно и образно на примерах, которые ярко передают национальный колорит окружения и быта сельских детей, раскрываются огромные возможности воздействия на их чувства, разум и поведение. Именно этот аспект художественного наследия Василия Александровича на шел широкое воплощение в новых учебниках по языку и чтению для младших школьников. В частности, целенаправленно реализована линия развития литературных творческих способностей учащихся с опорой на гуманистические идеи и крылатые выражения педагога: „Я хочу сказать свое слово...” (2 кл.), „Возьму перо и попробую” (3 кл.), „У каждого есть поющее перышко” (4 кл.).

Современные школьные программы содержат требования к ко нечным результатам изучения каждого предмета на основе компе тентностного подхода, предусматривающего четкое структурирова ние требований к знаниям учащихся (например, знает, определяет, понимает, применяет и др.). В том, что такая четкость цели является потребностью хорошо работающего учителя, был убежден Василий Александрович. В знаменитой книге „Сто советов учителю”, а имен но, в статье 9 „Две программы обучения, развитие мышления школь ника”, он мудро советует учителям: „Анализируя содержание знаний, четко выделяйте в них то, что ученики должны твердо запомнить и В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ прочно хранить в памяти. Очень важно умение учителя правильно оп ределить в программе те „узлы” знаний, от крепости которых зависит развитие мышления, умственных способностей, умение пользовать ся знаниями. Эти „узлы” — важные выводы и обобщения, формулы, правила, законы и закономерности, отражающие специфику предме та” [5, c. 478]. Для многих учителей, отмечал Сухомлинский, понятие „знать” означает уметь ответить на вопрос. Нет! „Знать — это значит уметь применять знания” [5, c. 483]. „Стремитесь к тому, чтобы зна ния учащегося были не конечной целью, а средством, чтобы они не превращались в неподвижный, мертвый багаж, а жили в умственном труде школьника, в духовной жизни коллектива, во взаимоотношени ях между школьниками, в том живом и непрерывном процессе обмена духовными богатствами, без которого нельзя представить полноценно го интеллектуального, нравственного, эмоционального, эстетического развития” [5, c. 483]. Еще в те годы на уроках в Павлышской школе использовались „две программы обучения: первая — это обязательный для заучивания и сохранения в памяти материал, вторая — внеклассное чтение, а также другие источники информации” [5, c. 478]. В современ ной методике о дополнительной информации говорят как о фоновых знаниях, которые дети черпают из окружающей среды.

Общекультурную миссию школы и отбор учебного содержания ученый рассматривал взаимосвязано и предостерегал педагогов от узкопрагматического подхода. „Умственное воспитание необходимо человеку не только для того, чтобы он применял знания в труде, но и для полноты духовной жизни, — для того, чтобы уметь ценить богатства культуры и искусства. Человеку надо дать счастье наслаждения куль турными и эстетическими ценностями” [7, c. 216].

Неоднократно ученый писал о принципе целостности в отборе знаний для общеобразовательной подготовки учеников. Эта проблема относится и сейчас к наиболее актуальным. Василий Сухомлинский по этому поводу писал так: „Практическая задача школы — добиться того, чтобы в умственном развитии учеников надлежащее место заняли ос новы наук о природе и труде, о человеческом организме и мышлении, об обществе и духовной жизни человека, об искусстве. Несмотря на то, что геология и минералогия, биохимия, космология, психология, сти листика, этнография не включены в учебный план, без ознакомления с основами этих наук немыслимо полноценное умственное воспита ние” [7, c. 234 — 235]. В этом положении мы видим утверждение Сухо ШКОЛА — В. А. СУХОМЛИНСКИМ КУЛЬТУРЫ ДИАЛОГ С млинским необходимости многокомпонентности содержания школь ного обучения, целесообразности включения в него широкого круга знаний, целостно отражающих окружающий мир, природу, социум и человеческую жизнь. Но любой предмет Сухомлинский рассматривал прежде всего с позиций его потенциального вклада в общекультурное развитие. Так, математику он считал прежде всего мировоззренческим предметом, который проникает во все науки, изучающие и приро ду, и общество, и является методом исследования фактов и явлений, причинно-следственных связей между явлениями;

математика, как и язык, является средством изучения действительности.

Исключительно высоко оценивал В. А. Сухомлинский роль каче ственной речевой подготовки школьников, которая может удовлетворить их интеллектуальные, эстетические, коммуникативные потребности.

„Учитывая, что речевая культура в нашем обществе все теснее связыва ется с культурой труда, с общей культурой человека, мы придаем боль шое значение овладению практической стилистикой литературного языка и выработке индивидуального стиля” [7, c. 241]. Этим положе нием подчеркивается взаимосвязь функционального и коммуникатив ного подходов к изучению языка в школе, что является актуальным для современной методики. Исследователи знают, что в Павлышской школе работал психолого-педагогический семинар. На нем среди мно гих других вопросов обсуждалась методика языкового образования и развития школьников. Вот отрывок из рекомендаций этого семинара, материалы которого находятся в фондах Центрального государствен ного архива Украины в рукописном виде. Тема этого семинара — „О культуре слова, знаниях и всестороннем развитии воспитанников”.

Приведу лишь первый абзац этой рукописи: „Слово играет огромную роль в формировании духовного мира, общей культуры, в умственном воспитании человека. Язык надо рассматривать не только как один из предметов учебного плана, а также как средство воспитания культур ного человека, как всепроникающую силу, которая охватывает все, что воспринимает, познает, о чем думает человек”.

Известно, что Павлышская школа развивалась в 60 — 70-х годах как образцовая трудовая политехническая. Вместе с тем Сухомлинский считал, что общеобразовательная школа не должна давать учащим ся профессиональную подготовку, потому что „ученик, окончивший среднюю школу, должен лишь ориентироваться в главных отраслях производства и владеть умениями и навыками, облегчающими созна В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ тельный выбор специальности” [7, c. 333]. Ученый писал, что содержа ние трудового обучения в старших классах должно быть построено на широкой политехнической основе;

теория тесно связывается с практи кой;

между теоретическим курсом основ производства и математикой, физикой, химией, биологией должна быть глубокая внутренняя связь [7, c. 337]. В. А. Сухомлинский обращал внимание на разностороннее влияние трудового обучения: „Работа рук, в процессе которой осущест вляется и развивается замысел, способствует развитию таких качеств ума, как критичность, гибкость, широта и активность мысли, способ ность проверять предположения и выводы. Для людей, у которых руки с малых лет работают в тесной связи с мыслью, характерно умение про верять истинность предположения трудом, подвергать предположения и выводы критической проверке” [7, c. 374 — 375].

Трудовое обучение ученый рассматривал в тесной связи с общим развитием и воспитанием учащихся (моральным, эстетическим, фи зическим, интеллектуальным). С этой целью он советовал создавать условия, чтобы сызмальства дети проявляли свою индивидуальность в труде. Относительно характера труда: он должен быть морально и общественно направленным, разнообразным по продолжительности и конечным результатам;

включать элементы производственного труда взрослых;

объединять усилия ума и рук, быть посильным и мотивиро ванным. Неоднократно ученый подчеркивал необходимость достиже ния учеником совершенства даже в выполнении элементарного зада ния. Он писал, что трудовое мастерство достигается двигательными упражнениями, точностью взаимодействия левой и правой рук. Между рукой и мозгом много двусторонних связей, „развитие ребенка в кон чиках его пальцев”. Учитывая это, учителя должны целесообразно ис пользовать многофункциональное влияние на развитие ловкости дет ских рук трудового обучения, рисования и лепки.

Человечество вступило в эпоху новых взаимоотношений с приро дой. Прежде всего, мы осознаем природу и общество в их целостности как функционально зависимые части единого целого. Императив фи зического „выживания” растущего на Земле количества людей, ухудше ние экологии обостряют необходимость соотнесения своих действий с возможностями окружающей среды, учет естественной регуляции жизненных потребностей людей. Новой целью школьного образования является воспитание экологически просвещенного гражданина не толь ко для своего края, но и ответственного за наш общий дом — страну, ШКОЛА — В. А. СУХОМЛИНСКИМ КУЛЬТУРЫ ДИАЛОГ С планету Земля. „Хотелось бы, чтобы в программах по естествознанию и, конечно, в учебно-воспитательной работе учителя более ярко вы ступали две взаимосвязанные мысли: мы живем в такое время, когда природные ресурсы перестали быть практически неисчерпаемыми...

[Поэтому] во время экскурсий, вообще при каждом соприкосновении детей с природой мы стремимся показать им мир так, чтобы они заду мались над истиной, что природа — наш дом, и если мы будем расто чительны и беззаботны, то разрушим его;

природа — частица нас са мих, а равнодушие к природе — безразличие к собственной судьбе” [9, c. 585 — 586].

Различными средствами, а зачастую образным словом, В. А. Су хомлинский доказывал взаимосвязь духовной и материальной жизни человека с окружающей природой. Подтверждением этого являются яркие высказывания педагога: „Природа — колыбель детской мыс ли, и надо стремиться, чтобы каждый ребенок прошел школу детского мышления” [10, c. 569]. „...Мы считаем исключительно важной вос питательной задачей то, чтобы наши питомцы, видя и понимая свое единство с природой, переживали заботу и тревогу о сохранении и умножении природных богатств.” [9, c. 585]. „Мысль о том, что мы, дети природы, должны быть заботливы и благодарны, особенно впе чатляет тогда, когда дети видят плоды земли, задумываются над тем, как надо оберегать родник, из которого мы пьем” [9, c. 587]. Описан ные В. А. Сухомлинским уроки для детей среди природы нашли пос ледователей среди педагогов разных стран мира, они стали классикой всемирной педагогики.

Нет нужды доказывать остроту проблемы сохранения и укрепления здоровья детей. Разрабатывая содержание образования для 12-летней школы, украинские ученые стремились заложить основу для воспита ния у учащихся здорового образа жизни двумя путями: 1) через обога щение содержания отдельных предметов валеологическим материалом (скажем, уроки биологии, химии, физического воспитании, безопас ность жизнедеятельности и др.);

2) введение отдельного образователь ного компонента „Основы здоровья и физическое воспитание”, кото рый является обязательным для всех типов школ.

В. А. Сухомлинский, работая в экологически чистой местности, не только неоднократно обращался к этой теме, но и страстно писал: „Я не боюсь еще и еще раз повторить: забота о здоровье — это важнейший труд воспитателя... Если измерить все мои заботы и тревоги о детях в В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ течении первых 4 лет обучения, то добрая половина их — о здоровье” [6, c. 109].

В книгах „Сердце отдаю детям”, „Павлышская средняя школа” и др. еще в 60-е годы ученый раскрыл пути насыщения учебно-воспита тельного процесса оздоровительным содержанием. Это своеобразная „лечебная педагогика”, которая позднее нашла воплощение в трудах многих педагогов и врачей. (Примечательно, что в XXI веке мы наблю даем, как активно появляются в разных регионах „Школы здоровья”, в которых главный принцип деятельности — сохранение и укрепление здоровья детей).

К проблеме сохранения здоровья относится и требование В. А. Су хомлинского уменьшить обязательную учебную нагрузку учащихся, которая является актуальным и для современной школы, однако реша ется она очень сложно. Одной из главных причин этого является пере грузка детей. Хроническая болезнь школы — учить по принципу — „чем больше дать ученику знаний, тем лучше” выражается в стремлении методистов включить в программы и учебники не оптимально необ ходимое, а оптимально возможное, а директоров школ — перегружать даже начальную школу дополнительными предметами, забирая у детей свободное время. Это принципиально неправильно, ведь современная методика должна ориентироваться на взаимосвязь содержания с на иболее эффективными способами его усвоения, способствовать разви тию у учащихся умений учиться, работать с удовольствием. Именно в совершенстве процессуального и мотивационного обеспечения учеб ного процесса сосредоточены огромные резервы уменьшения учебной нагрузки учащихся. Прислушайтесь, как Сухомлинский предостерегал учителей: „К важным условиям развития индивидуальности принадле жит наличие свободного времени. Задатки и одаренность ребенка рас крываются лишь при том условии, если у него ежедневно есть время для занятия любимым трудом, трудом по своему выбору. Поэтому мы рассматриваем предоставление ученику свободного времени как со здание бесценного богатства” [7, c. 20].

Завершая рассмотрение темы, привлекаем внимание читателя к дис куссионным проблемам развития культуротворческой школы XXI века.

Культурологический компонент в содержании современно го школьного образования остался традиционно ориентированным на передачу ценностей и опыта предыдущих поколений. В какой мере отражены в нем современная культура, культурная организация ШКОЛА — В. А. СУХОМЛИНСКИМ КУЛЬТУРЫ ДИАЛОГ С общества будущего, ведь наши воспитанники будут жить и творить в быстроизменяющемся мире, где глобализационные процессы угрожа ют национальным культурам? Адекватно ли содержание школьного об разования культуре современного детства, психологическим особенно стям, социальным устремлениям детей XXI в.?

В обществе, науке, технике создаются и активно функционируют различные, в том числе инновационные, средства общения и деятель ности людей. Темпы изменений ускоряются, информация накаплива ется очень быстро, становится более трудным осмысление процессов, происходящих под воздействием разных, нередко противоречивых факторов. Одним из них является высокий барьер между миром сози дания и потребностей, содержанием общения детей и взрослых, что нередко порождает оппозицию молодежи к традиционным культур ным ценностям.

В этих сложных условиях проектирование содержания школьно го образования и учебной среды должно базироваться на идеях куль туротворческой школы. Именно культура, которая является плодом творческого труда многих и многих поколений, сохраняет общечело веческие и национальные ценности, приобщение к ней позволит нам, педагогам, совместно с родителями гармонизировать влияния среды на детей, поддержать положительные смыслы, подготовить воспитан ников к культуре жизненного самоопределения.

Литература 1. Архівні матеріали в музеї В. О. Сухомлинського у Павлиші „Роль читання у розумовому вихованні школярів. Доповідь на психо логічному семінарі”. — Ч. ІІІ. — 1970.

2. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне разви той личности / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 57 — 218.

3. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведе ния : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 425 — 668.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ 4. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведе ния : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 2. — 1979. — С. 157 — 443.

5. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 2. — 1979. — С. 445 — 698.

6. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 3. — 1980. — С. 5 — 297.

7. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 4. — 1980. — С. 5 — 410.

8. Сухомлинский В. А. Труд — основа всестороннего развития человека / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные про изведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1979. — С. 154 — 169.

9. Сухомлинский В. А. Природа, труд, мировоззрение / В. А. Су хомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения :

в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 581 — 593.

10. Сухомлинский В. А. Школа и природа / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. :

А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 565 — 581.

Савченко А. Я. Школа культуры — диалог з В. А. Сухомлинским : пер. с укр. / А. Я. Савченко // По чат. шк. — 2006. — № 12. — С. 1 — 5.

ПСИХОЛОГИЯ ДУХОВНОСТИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО:

ОПЫТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ И. Д. Бех, доктор психологических наук, профессор, действительный член НАПН Украины, директор Института проблем воспитания НАПН Украины ПСИХОЛОГИЯ ДУХОВНОСТИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО:

ОПЫТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ О бращение к текстам В. А. Сухомлинского, кроме познава тельной, имеет еще не менее значимую цель — вычленить и осмыслить духовную реальность, которая в них отражена иногда отчетливо, иногда имплицитно. Проблематика духовной реаль ности В. А. Сухомлинского составляет неоспоримый теоретико-при кладной интерес, поскольку расширяет наши представления о лично сти и ее внутренней жизни.

Опора на рефлексивную позицию относительно творчества вы дающегося педагога является основанием говорить о совсем другой смысловой плоскости, в которой должны решаться самые острые во просы духовности человека.

1. Моральное самосознание личности как предмет приложения педагогических усилий В. А. Сухомлинского Педагогическое осмысление В. Сухомлинским проблемы нрав ственного самосознания личности совпало с наиболее выраженным В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ государственным идеологическим давлением этого аспекта научных исследований. Философский екзистенциализм, в наибольшей степени причастный к этому направлению творческого поиска, был объявлен идеалистическим учением. Советской психологии и педагогике в об ласти самосознания личности позволено было деятельностный под ход, правда, в марксистском понимании категории деятельности. Не удивительно, что глубинные механизмы становления духовного мира личности не были раскрыты. Теории самосознания Бернса, Виклунда, Кона, Роджерса, Столина и других появились несколько позже того времени, когда жил и творил В. Сухомлинский. Поэтому вполне по нятно, почему выдающийся педагог не оставил цельного исследования по данной проблематике. Однако в его произведениях есть ряд суж дений, положений, синтез которых дает возможность рассмотреть по зицию автора относительно роли самосознания в морально-духовном развитии личности.

В педагогической феноменологии В. Сухомлинского прежде всего нужно выделить соответствующую методологически-воспитательную линию. Воспитательная стратегия В. Сухомлинского — это глобальная антиномия (противоположность) „окружающий мир — человек”. По знание этой антиномии, то есть среды и самого себя, человеком для В. Сухомлинского не было самоцелью. Это необходимый, однако толь ко первый этап. Основная цель заключалась в воспитании у человека такого же всеобщего отношения к миру. Для В. Сухомлинского мир по знания — это прежде всего глубокое постижение ценностей, матери альных и духовных сокровищ, приобретенных человечеством.

Следовательно, только мир в контексте стремлений и усилий чело века педагог мыслил как неотвратимый императив в воспитании под растающей личности. В. Сухомлинский конкретизировал отношение к такому пониманию мира. Это ответственность перед мислетворным и рукотворным миром человека, перед материальными и духовными ценностями человечества.

Такое глубоко осознанное отношение не может сформироваться без глубинной рефлексии, процесса самоосознания. По замыслу педагога, рефлексия как мышление по отношению к самому себе направляется не столько на когнитивные образования личности, сколько на ее эмоцио нально-чувственную структуру и соответствующие свойства, качества, установки, на основе которой они возникают. Ведь ответственность ПСИХОЛОГИЯ ДУХОВНОСТИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО:

ОПЫТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ подрастающей личности перед миром внешних ценностей без самоот ветственности невозможна. Здесь должен цельно проявиться весь мо рально-духовный облик „Я”, сложившийся у ребенка на это время.

Для В. Сухомлинского важно, чтобы у воспитанника не сформи ровалось более или менее всестороннее представление о мире мате риальных и духовных ценностей как преимущественно абстрактных образований. Они не должны существовать во внутреннем мире вос питанника в отчужденной форме, поскольку достаточной значимости не составят. Нужно, чтобы он постиг прочную связь этих ценностей с их создателями — людьми, которые посвятили им всю свою жизнь.

Так устанавливается единство прошлого и настоящего как движущая сила морально-духовного становления личности. С этой целью В. Су хомлинский создал специальную воспитательную программу „Путе шествия в прошлое родного края”. Так он назвал экскурсии и походы в поле, в лес, на берег реки, в соседние села. Здесь дети чувствовали и осознавали, что связывает прошлое с настоящим в духовной жизни нашего народа.

Другой аспект отношения „ответственность — самоответствен ность”, который особенно волновал В. Сухомлинского, — это кол лектив и личность. Он считал, что настоящая ответственность перед коллективом должна сливаться с ответственностью перед собственной совестью. Там, где нет ответственности перед коллективом, человек не знает голоса собственной совести. Чувствуя ответственность перед со бой, человек острее понимает, переживает нормы и правила, которые ставит перед ним коллектив.

Известно, что проблема коллектива приобрела в воспитательном наследии В. Сухомлинского широкое мировоззренческое звучание как формирование гражданского и политического сознания личности. Такое сознание и самосознание составляют неразрывное внутреннее единство, поскольку одной из граней гражданско-политического сознания челове ка является его ответственность перед собственной совестью.

Что же это за таинственное образование, что так беспокоило В. Сухо млинского? Можно было бы его толковать в русле той традиции, кото рая сложилась в нашей психолого-педагогической науке, когда с от ветственностью связывают преимущественно силу интеллектуального напряжения, которое и детерминирует определенное поведение или деятельность. При таком понимании ответственность проявляется как В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ повинность в действии. Такое толкование генезиса этой личностной черты, очевидно, не устраивало педагога, поскольку разум человека не всесилен. В его размышлениях появляется мысль, что ответственность перед собственной совестью — это эмоциональное оценивание самого себя. Итак, В. Сухомлинский ставит знак равенства между ответствен ностью и самооценкой.

Совесть, таким образом, является носителем ядра личности, а ос мысленное переживание ее — самоответственностью. „Что нужно для того, чтобы у разума был такой беспокойный, строгий страж — чув ствительная совесть? Как практически достичь того, чтобы ребенок краснел наедине с собой, чтобы желание быть лучше стало одним из глубочайших желаний, которые вдохновляют, облагораживают поведе ние, взаимоотношения в коллективе? — спрашивал педагог [4, c. 304].

Ответ однозначен: нужны добрые, благородные поступки.

Можно только удивляться прозорливости павлышского учите ля, который во время господства классово-идеологического подхода к проблеме идеала человека и его отражения в тогдашней педагоги ческой науке и практике сформулировал собственный развивающий принцип как главный критерий воспитанности. Критерий, который апеллирует к центральному образованию ее самосознания — интим ной встречи с собой, своими чувствами, переживаниями, неповтори мой экзистенцией.

„Если вам удалось достичь того, что ребенку наедине с собой ста новится стыдно, стыдно самому перед собой за свой предосудительный поступок, если ребенок жаждет стать лучше, чем он есть, если в его сознании не только живет, но и становится личным убеждением пред ставление о том, что лучше и что хуже, это означает, что вы видите результаты своей воспитательной работы” [4, c. 324]. В связи с этим В. Сухомлинский вводит несколько необычное, но чрезвычайно емкое содержательное понятие „увидеть самого себя”. По нашему мнению, это не просто живое созерцание, на котором мог остановить внимание великий педагог, знакомый со взглядами одного из апологетов мар ксизма. Это понятие В. Сухомлинский подносит к уровню высшего чувственного порыва, который делает человека пристрастным и ценно стно центрированным. Он напрямую связывает его с эмоциональны ми переживаниями боли, тревоги, беспокойства, если бы вещи, ценно сти, богатству, созданным для радости и благосостояния людей, что-то угрожало или кто-то нанес ущерб.

ПСИХОЛОГИЯ ДУХОВНОСТИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО:

ОПЫТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ Конечно, такой духовной позиции предшествует достаточно пси хологически сложная внутренняя деятельность воспитанника, которая направляет каждый его поведенческий шаг на создание своего непов торимого личностного образа „Я”, гуманистического по своей сути.

Это личностное новообразование „увидеть самого себя” должно быть в основном сложившимся в годы детства. Если этого не произошло, то в подростковом возрасте личность не будет способной испытать выше перечисленные эмоциональные переживания.

Концептуализируя мысли В. Сухомлинского, в самосознании как процессе возможно вычленить три основных его составляющих: пони мание, эмоциональное переживание и оценку самого себя. Эти виды самоотношения должны быть предметом внимания воспитателя, на чиная с первых дней пребывания ребенка в школе. Особую значимость приобретает это направление психолого-педагогической деятельности в подростковом возрасте. Пренебрежение им приводит к трудновос питуемости со всеми ее последствиями. Понимание, эмоциональное переживание и оценка самого себя должны быть связаны с обществен но значимым смыслом жизнедеятельности воспитанника, конкрет нее — с созиданием добра для другого человека, блага для общества в целом. Иначе личность самоизолируется, ее жизненная программа не учитывает в достаточной степени другого человека;


она как бы пере стает замечать, что живет среди людей. Отсюда дисгармония в системе социальных отношений, проявления асоциального поведения.

Уже на том этапе общественного развития, к которому был при частен В. Сухомлинский, выраженной стала тенденция повышенной чувствительности школьников к собственному духовному миру. Это еще в большей степени направило мысли педагога на целесообразное формирование и развитие выделенных нами трех составляющих про цесса самосознания. Во-первых, он выдвинул требование глубокого и дифференцированного самопонимания. От того, что знает воспитан ник о самом себе, зависит успех воспитательных действий педагога.

При этом В. Сухомлинский настаивал, чтобы самопонимание не было простой констатацией представлений воспитанника о себе, а чтобы они были правильными, а главное высокоидейными, то есть рассмат ривались с точки зрения общественных, моральных ценностей и своей позиции. Только тогда представления воспитанника о себе будут иметь развивающий смысл.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Во-вторых, в эмоциональном переживании самого себя В. Сухо млинский усматривал наличие чувства собственного достоинства, которое является для личности словно лучом, направленным в соб ственную душу. Без уважения к самому себе нет моральной чистоты и духовного богатства личности.

В-третьих, оценивание воспитанником самого себя должно быть не столько ситуативно-поведенческим, сколько вершинно-сущност ным, ориентированным на его основные личностные образования.

Среди этих образований доминантными должны быть те, которые определяют гуманные отношения между людьми, а через них — от ношение к окружающему миру. Именно эмоциональная чувствитель ность воспитанника к миру вещей и к миру людей приводит к тому, что мерой своего внутреннего нравственного мира становится другой человек. Его самооценивание утрачивает черты эгоцентричности.

Зато значимым выступит оценочное суждение людей, которые окру жают воспитанника. Особый субъективный вес позиция людей будет приобретать в ситуациях, когда у него появляется намерение обще ственно нелицеприятных действий. „Что подумают люди?.. Эта тре вожная мысль является, образно говоря, тем тончайшим проводом, по которому от сердца в сознание идет эмоциональный сигнал: я пе рестану сам себя уважать, если закрою глаза на то, что творится вокруг меня” [4, c. 488].

В. Сухомлинский стремился, чтобы эмоциональная самооценка получила достаточную устойчивость и превратилась во внутренний нравственный опыт воспитанника. Поэтому он не представлял про дуктивного воспитательного процесса без эмоционального пережи вания воспитанником собственных поступков, особенно тех, которые отражают его отношение к своим близким, членам коллектива, к труду.

Конечно, для таких переживаний требуется подготовка: слова, кото рые настраивают на самооценку.

Поэтому достаточно обоснованным является положение В. Сухо млинского о том, что научно организованный воспитательный процесс по своей сути является процессом самовоспитания и нравственного са моразвития. Кроме того, именно в постоянной внутренней работе вос питанника над собой, в „работе души” В. Сухомлинский усматривал сущность эффективной воспитательной деятельности педагога. Если внутренняя морально-духовная самодеятельность воспитанника не ПСИХОЛОГИЯ ДУХОВНОСТИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО:

ОПЫТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ разворачивается, он будет глухим к правильным и эмоционально вы разительным наставлениям воспитателя. Отметим, что такой подход к воспитанию личности еще не стал предметом освоения современной теории и педагогической практики.

В творчестве В. Сухомлинского очерчен один из основных меха низмов работы воспитанника над собой. Им является постоянное срав нение своих внутренних приобретений по критерию „лучше — хуже”, причем этот критерий должен быть одновременно применен воспи танником к различным сторонам общественного окружения. Только при этом условии, то есть пристрастной действенной причастности к большой жизни страны, у ребенка появится стремление к морально духовному совершенствованию.

Проведенный нами анализ дает основание для вывода, что в твор честве В. Сухомлинского очерчивается контур новой философии воспитания, связанной с фактором морального самосознания как движущей силы развития высокодуховной личности. В рамках этой философии есть достаточно идей, требующих дальнейшей разработки в современных социокультурных условиях.

2. Экзистенциальная теория воспитания В. А. Сухомлинского В своих педагогических поисках путей совершенствования воспи тательного процесса В. Сухомлинский выходил за пределы тогдашних социобиологических представлений о закономерностях развития лич ности в онтогенезе, особенно в дошкольном, младшем школьном, под ростковом и юношеском ее периодах.

Неоценимый педагогический опыт В. Сухомлинского позволил открыть великую истину относительно значения индивидуального бы тия ребенка, его неповторимости и влияния на ход его личностного становления. Человеческое существование (экзистенция) как тонкая психологическая ткань должна быть раскрытой книгой для настояще го воспитателя — эта идея пронизывает творчество великого педагога.

Она была и конкретным воплощением гуманизма как определяющего педагогического средства и цели воспитания.

С гуманизмом В. Сухомлинский связывал создание человека, рассматривая его не только как главную педагогическую задачу, но и В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ как важную миссию общества. Критерием воспитанности высокогу манной личности, по логике В. Сухомлинского, выступал не только уровень нравственности личности, но и умение и желание повторить себя прежде всего в своих детях, поднять их до высшей степени чело веческой красоты и духовности.

В этой связи понятие духовности имело для Василия Александро вича не только философско-мировоззренческое измерение, но и педа гогически-прикладное значение.

Стратегия добра должна быть единственным ориентиром в по строении одухотворенной жизнедеятельности личности на каждом ее возрастном рубеже. Бесспорно, эта личностная доминанта не могла появиться во внутреннем мире ребенка, его морально-духовном об лике „Я” спонтанно. Для этого нужна научно обоснованная воспита тельная система. Поэтому В. Сухомлинский настаивал, чтобы ребенок понимал и сердцем почувствовал, что каждый его шаг, каждый посту пок отражается в духовной жизни того, кто рядом с ним: отца, матери, учителя, товарища, „чужого” человека.

Согласно экзистенциальной позиции возникала необходимость введения в научно-педагогический аппарат категории „жизнь”. По этому педагог ставит задачу научить воспитанника понимать и ценить жизнь, дорожить ею, беречь от унижения человеческое достоинство.

Это — своеобразная программа-минимум.

Программа-максимум связана с формированием у школьника не просто умения как совокупности собственно школьных умений, а сверхумения строить собственную жизнь. Она же охватывает детство, юность, старость, творческий взлет и падение, надежды и разочарова ния, встречи и разлуки, улыбки и слезы. От качества индивидуальной жизни, личного мира зависит состояние общества, и каждое морально духовное образование, по замыслу В. Сухомлинского, должно воспи тываться в этом широком социальном контексте. Почему существует такая полярность чувств личности? Ее нельзя объяснить чувственной интенциональностью, общей направленностью. Речь идет прежде все го о содержательной наполненности внутреннего мира. А в нем есть красота и уродство, прямодушие и коварство, обязанность и безответ ственность, отзывчивость и бессердечие, достоинство и бесчестность, мужество и трусость, щедрость и скупость, бескорыстие и корысто любие, великодушие и мелкое тиранство, мудрая свобода и неумение разумно пользоваться ею. Одни из этих нравственно-психологических ПСИХОЛОГИЯ ДУХОВНОСТИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО:

ОПЫТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ свойств следует поддерживать, а другие укрощать. Поэтому воспитание положительных (а это значит благотворных) чувств составляет основу экзистенциальной воспитательной теории В. Сухомлинского.

Мир человеческих чувств был для В. Сухомлинского главным фак тором в развитии личности. Он отстаивал культуру чувств, но придал этому понятию новое звучание. Попробуем обосновать это. Традици онно с культурой чувств связывали лишь аспект их дифференцирован ности, умение эмоционально, тоньше реагировать на определенные явления в форме соответствующих переживаний.

В связи с этим педагог выделяет два фундаментальных класса эмо циональных переживаний. Переживания (особенно эмоции радости), связанные с различными формами индивидуального потребления, и переживания, направленные на другого человека.

Понятно, что культивирование переживаний, возникающих на полюсе потребления, в конечном итоге приводит к формированию ин дивидуализма, чувственной черствости. С болью говорил В. Сухомлин ский о тех детях, которые в своей жизни испытали иллюзорное счастье от переживания потребительской радости.

Эмоциональные переживания, направленные на другого челове ка, — это переживание творения в широком смысле этого слова. Ре бенок должен переживать огромное, истинно человеческое счастье — счастье созидания радости для других людей — для родителей, друзей, знакомых и незнакомых людей. Конечно, такие переживания не возни кают самопроизвольно: они являются результатом деятельности воспи танника, в основу которой положены широкие общественно значимые мотивы. Такую деятельность принято квалифицировать как поступки.


И чем больше своих душевных сил вкладывает ребенок в поступки (на пример, ради благополучия другого ребенка), тем ближе принимает к сердцу его радости и невзгоды. Если этого нет, сердце ребенка останет ся холодным и равнодушным не только к „чужим”, но и к родным. Вос питатель должен заботиться о том, чтобы во внутренний мир воспитан ника вошли чувства радости и печали других людей.

В педагогической системе В. Сухомлинского, в частности во взглядах на формирование идейных убеждений, нравственного созна ния личности большую роль отведено эстетическим переживаниям, по скольку они, по его мнению, связывали воедино в самосознании чело века философскую триаду „Истина — Красота — Добро”.

Через осмысленную красоту к добру в душе ребенка — такой пси В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ холого-педагогический путь пытался проторять педагог. Это во мно гом оказалось посильным, а поэтому было воплощено в конкретных воспитательных методиках. Анализируя тексты В. Сухомлинского, мы приходим к выводу, что в эстетических переживаниях он отдал приори тет не просто переживанию красивого в его катарсической функции, а красивого, проникающего в определенный идейный смысл, придавая ему ценностное звучание. И в таком смысле эстетические пережива ния можно отождествить с духовными силами, которые возвышают человека в его собственных глазах.

Весомое место отводил В. Сухомлинский проблеме психологи ческого самочувствия ребенка в процессе обучения. Переживание им радости бытия он считал важным фактором успешного процесса воспитания. Обосновывая идею воспитания целостной гармоничной личности, великий педагог подробно рассматривал трудовое, интел лектуальное, нравственное, физическое воспитание, однако основное внимание уделял эмоциональному развитию ребенка и как предпосыл ке — эмоциональному развитию воспитателя. Необходимым в воспита тельном общении, по его мнению, является внутренний мир ребенка.

По его убеждению, войти в душевный мир ребенка можно через глубокое понимание, вслушивание, через эмоциональное сопережи вание. Для В. Сухомлинского эмоциональная культура восприятия, тонкость переживания за человека являются главными в культуре педагога.

Педагогическое творчество В. Сухомлинского — это не только ис тория нашей гуманитарной культуры, оно является источником орга низации современных поисков, особенно в области воспитания высо конравственной личности. Конечно, новые социокультурные условия требуют и новых форм воспитательной работы, однако личностно раз вивающая направленность их может быть обогащена достижениями великого украинского педагога.

3. Эстетика духовности В. А. Сухомлинского Педагогический мир В. Сухомлинского сложен и многогранен. Он постоянно осмысливается учеными-педагогами нового времени. Что бы глубоко понять мыслителя, следует подняться выше его професси ональных устремлений, постичь глубины его гуманистического миро воззрения, которое выливалось в педагогику высшей мудрости.

ПСИХОЛОГИЯ ДУХОВНОСТИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО:

ОПЫТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ Современную ему общественную жизнь В. Сухомлинский воспри нимал не просто, а отрицая унизительное, выступая за утверждение светлого, радостного, достойного человека духовного. Собственно его жизнь была наполнена радостями и муками, надеждами и разочарова ниями, творческими взлетами и недовольством собой. Такое видение В. Сухомлинского ожидает своего исследователя и своего читателя.

Рефлексируя над внутренним миром, сверяя его с идеалами духовной культуры предшествующих поколений, В. Сухомлинский наполнял новым смыслом понятие „человек”. Это понятие он использовал как объяснительный принцип своих творческих поисков в области обуче ния и воспитания, значительно расширяя горизонты учебно-воспита тельного процесса. Современная педагогика воспитания ограничена категорией „личность”. Однако между этими понятиями есть фунда ментальное отличие: личность — это жизнь по масштабу человечес кого благотворения. Путь восхождения к ней сложный и длительный.

Человек — это жизнь по масштабу духовной красоты. Личность в этом контексте выступает лишь средством, чтобы стать настоящим Чело веком, который обладает большим умением жить.

В. Сухомлинский был обеспокоен тем, что средняя школа не учит жить. По его убеждению, миссия школы состоит в том, чтобы воспи тать человека в его гармоническом единстве. Создание человека для полноценной жизни должно быть главной общей целью педагога, ро дителей и ребенка.

В этом смысле возникает принципиальный вопрос: не с метафори ческой ли целью В. Сухомлинский использовал термин „красота” в от ношении духовных свойств человека? Очевидно, красота в контексте идеального имела для него своеобразную, специфическую сущность.

Ведь в довольно сокровенном самоисповедании он ведет речь о „на полнении собственной души красивым, мудрым и честным” Есть основания утверждать об использовании В. Сухомлинским термина „красота” по отношению к внутренним образованиям в его эстетическом смысле — как эстетическое переживание. Об этом сви детельствуют хотя бы такие его слова: „Есть в этом внутреннем челове ческом мире красота и уродство”. По мнению мыслителя, красота ду ховности должна быть прекраснее мира, окружающего человека: неба и солнца, земли и пшеничного поля. Переживание духовной красоты должно быть сильнее эстетического переживания материальных объ В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ ектов. Такое воспитательное пространство открыл В. Сухомлинский, ориентируя на по-настоящему инновационный подход к стратегии морально-духовного развития личности в школьном онтогенезе. При таком подходе сохраняется единство духовного и эстетического воспи тания личности, когда духовная ценность получает двойное одушевле ние: она переживается как душевный смысл и эстетическая ценность.

Таким образом, педагог отрицал спонтанность и утверждал целесооб разную методическую управляемость воспитательным процессом.

Эстетика духовности В. Сухомлинского — это особое эстетическое переживание как переживание идеального в себе, приобретенного ра ботой собственной души. При этом человек получает полноценную ду ховную свободу как духовную силу, которая поднимает его над миром витальных потребностей — низших по своей личностной ценности.

Духовная красота — развивающееся явление, и педагог должен сделать все, чтобы поднять его на высшую ступень, обеспечить духовную зре лость воспитанника.

Идеи В. Сухомлинского не умаляют классического научного педа гогического наследия в сфере художественно-эстетического воспита ния и развития подрастающей личности. Он советует научить ребенка сначала умению радоваться красоте жизни во всем ее разнообразии, для чего нужны постоянные упражнения, которые существенно обога тили бы его внутренний духовный опыт.

Феномен „красота жизни” В. Сухомлинский рассматривал как результат художественно-эстетического развития личности, то есть особого ее отношения к миру, в котором она функционирует деятель ностно, прежде всего как субъект труда, познания, игры, общения.

Это отношение, в отличие от других, лишенное утилитаризма, свя занного с удовлетворением низших Эго-потребностей. По своей при роде оно безусловное и ассоциируется с высшими (духовными) пере живаниями.

Такая отграниченность художественно-эстетического отношения утверждает лишь переживания красивого как своеобразного миро отношения. Вследствие этого переживания может возникнуть эмо циональное состояние трепета (от духовного подъема) как полного слияния человека с миром в лучшем его измерении. Действие тако го измерения обоюдное: мир влияет на человека, благодатно изменяя его, а человек влияет на мир по закону Красоты и Добра, то есть бла ПСИХОЛОГИЯ ДУХОВНОСТИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО:

ОПЫТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ гоговения перед ним. Это видение делает понятным требование В. Су хомлинского о необходимости своевременного привлечения подрас тающей личности в сферу искусства. Деятельность субъекта в ней проявляется по-разному: как самостоятельное творчество, исполни тельство, восприятие художественных произведений. Воспитательная стратегия и педагогическое требование должны состоять в том, чтобы личность попробовала себя во всех этих формах, нашла свое место (на основе соответствующих способностей) в одной из них как ведущей, не игнорируя другие.

Педагогу как организатору художественно-эстетического воспи тания подрастающей личности важно ориентироваться на то, что как раз полнота наслаждения является главным критерием художествен но-эстетического развития. Поэтому все методические средства долж ны быть направлены на достижение такого эмоционального состояния личности.

Процесс эстетического восприятия является переживанием как любованием, результат которого — наслаждение. Это основной закон художественно-эстетического воспитания личности.

Единицей художественно-эстетического развития является худо жественно-эстетический образ. Он возникает на основе эстетического восприятия как специфического познания объективной действитель ности. Художественно-эстетическое восприятие в развитой форме является не только перцептивным актом, оно содержит и другие пси хические процессы. Когда человек любуется красотой, его наслажде ние является результатом сравнения формы предмета с формой других действительных или припоминаемых предметов. От того эстетическое наслаждение развитого человека всегда полнее, поскольку он находит больше мотивов для наслаждения, чем менее развитый человек.

В художественно-эстетическом образе сочетаются моменты и зна ния, и эстетического переживания. Однако, чтобы полноправно ре презентовать художественно-эстетическое развитие личности, он дол жен быть глубоко просветленный эстетическим переживанием. Это означает, что эстетическая эмоция является не только агентом, кото рый предоставляет ценность определенному объекту, но и самостоя тельной ценностью, и в этом видится ее духовно преобразовательная сила, к которой должна приобщаться каждая подрастающая личность.

В воспитании личности, в которой сформированы художественно В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ эстетические образы материальных объектов, В. Сухомлинский считал целесообразным метод воспитания красотой взаимоотношений, кото рый заключается во взаимном создании красоты. Такие отношения должны быть обоюдным, постоянным, непрекращающимся духовным совершенствованием.

К системе духовных ценностей, которые приобретают статус внут ренней, духовной красоты человека, В. Сухомлинский причислял выс шие духовные достижения: милосердие, доблесть, честь, благородство и тому подобное. Вершиной человеческой красоты он считал любовь.

Духовные ценности являются базовыми, системообразующими, этим они отличаются от собственно моральных как подчиненных им.

Например, человеческая любовь есть не только красота. Она должна быть преданной, верной, расчетливой, пристальной и разборчивой.

Все эти нравственные ценности должны быть объединены красотой любви. Моральные ценности, чтобы быть соответствующими кон кретной духовной ценности как красоте, должны также преодолеть длительный путь воспитания, превратиться в моральную чистоту человека.

Духовная красота только тогда приобретает глубокий субъектив ный и общественный смысл, когда она проявляет себя как большой труд. Самым сложным, мучительно напряженным, счастливым, оду хотворенным высокими побуждениями трудом В. Сухомлинский счи тал любовь к человеку. „Чтобы по-настоящему любить, — замечал он, — нужно иметь мощную духовную силу. И миссия школы, семьи, миссия старших поколений состоит в том, чтобы вдохнуть в человека эту мудрую силу” [3, с. 25].

В воспитательном процессе В. Сухомлинский особое значение придавал вере ребенка, прежде всего вере в высокое, идеальное, не рушимое, которая является средоточием человеческой красоты. По знание верой начинается в семье. Родители, которые живут в мире, в семье, где царят отношения чувствительности к слову, мысли и чувству, к взгляду и малейшему оттенку настроения, — считал В. Сухомлин ский, — представляются ребенку чем-то незыблемым и вечным. Во взаимоотношениях добра, согласия, взаимной помощи и поддержки, духовного единства и искренности, доверия и уважения родителей пе ред ребенком раскрывается то высокое, идеальное, на чем утверждает ся его вера в человеческую красоту.

ПСИХОЛОГИЯ ДУХОВНОСТИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО:

ОПЫТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ Эстетика духовности для В. Сухомлинского была не чисто акаде мической проблемой, а стратегическим направлением его воспита тельных усилий, педагогической заповедью для следующих поколений просвещенцев.

4. Чувство сердечности в воспитательном наследии В. А. Сухомлинского В педагогическом творчестве В. Сухомлинского особое место занимает воспитательная проблематика с ее чрезвычайно сложной структурой внутренних образований, которые однозначно представ ляют морально-духовное развитие личности. Но оказывается, что эта однозначность — не такая уж и прозрачная реальность и для ученого, и для педагога-практика. Ведь речь идет о системообразующей, исходной точке, которая задает содержание (как определенную систему качеств) и направление личностного развития человека. Для В. Сухомлинско го такой личностной первоосновой стала категория „сердечность” как особое измерение духовности.

Нам трудно констатировать, метафорически ли употреблял В. Су хомлинский выражение „труд сердца”, понимал ли сердце, как теперь сказали бы, высшее „Я” человека. И, очевидно, не в этом дело. Глав ным является его стремление воспитать у ребенка вкус к такому уровню его жизни. Он видел большую воспитательную опасность в том, что об разование ориентировалось на интеллектуальное развитие школьника, не уделяя должного внимания человеческому сердцу, не разворачивая систематической рефлексивной деятельности в этом направлении. „О сердце не думают” — это воспитательный диагноз является угрожаю щим и сейчас, если не больше, чем при жизни педагога.

„Сердечность — бессердечие” — такими казались крайние преде лы развития человека как личности, и именно в предотвращении бес сердечия и культивировании сердечности видел педагог сущность про цесса воспитания подрастающей личности. „Воспитание сердца — это целый мир забот и тревог, о которых мы, взрослые, никогда не должны забывать. Я вижу свою главную воспитательную задачу в том, — под черкивал В. Сухомлинский, — чтобы в детской душе утверждались со чувствие, жалость, доброта ко всему прекрасному, что есть в мире, и прежде всего к человеку” [3, c. 114].

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Учитывая это, В. Сухомлинский сосредоточивал эксперименталь ный поиск (на уровне психологических механизмов и воспитательных средств развития сердечности личности) на характере межличностных отношений. Он осознавал духовную ограниченность отношений друж бы, которыми часто прикрывались настоящие личностные взаимосвя зи как социодетерминирующей основы нравственности подрастаю щей личности. Это в определенной степени касалось и более развитой формы товарищества — дружбы.

Дружеские отношения, считал В. Сухомлинский, становятся раз вивающе недейственными, если у них нет сердечности как доминан тного мотива. Отметим, что распознать потерю мотива сердечности в межличностных взаимоотношениях дружбы бывает довольно трудно, поскольку в ситуациях повседневного детского общежития дружба не редко является замаскированной по такому ее основному признаку:

дети общаются, вместе работают, проводят свой досуг и т.д. без про явления чрезвычайных психологических состояний. И лишь в исклю чительных жизненных ситуациях может выявиться истинная сущность их межличностных отношений. Тогда становится ясно, была ли между ними сердечность как объединительный центр. В противном случае это означает, что детское сердце осталось холодным к своему товари щу или просто ровеснику, равнодушным к его проблемам. Проявление равнодушия является следствием отсутствия в сердце добрых чувств, которые обусловливают зарождение сердечности.

Педагогу следует помнить, что потеря сердечности имеет свойство к распространению;

это явление не ограничивается конкретным че ловеком и соответствующей последующей поведенческой ситуацией.

Воспитанник, который проявил бессердечие по отношению к своему товарищу, не может быть сердечным к своим родным и близким.

Из чего же, по В. Сухомлинскому, складывается система добрых чувств, которые в своем единстве определяют интегрированное каче ство сердечности? К ним относятся чуткость, забота, эмпатия. В инно вационной воспитательной системе В. Сухомлинского рефлексивный анализ дает возможность выделить соответствующие психологические средства, благоприятствующие эффективному формированию каждо го из указанных компонентов системы добрых чувств.

Во-первых, педагог, как отмечал В. Сухомлинский, должен обес печить глубокое осознание воспитанниками таких эмоциональных ПСИХОЛОГИЯ ДУХОВНОСТИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО:

ОПЫТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ образований, как чуткость, забота, эмпатия. Это осознание не сводит ся к их усвоению как тех или иных этических понятий (это было обще принятым в то время методическим правилом).

Центральной задачей для В. Сухомлинского является организа ция процесса эмоционального переживания ребенком упомянутых чувственных образований. Следовательно, единственно возможным способом развертывания этого процесса мог быть поступок-забота, поступок-отзывчивость, поступок-эмпатия. Важно, чтобы такие по ступки ребенок воспроизводил в своем воображении последователь но во всей их операционной структуре: начало, течение, результат.

При этом решающая воспитательная роль принадлежит не тем по ступкам, которые ребенок когда-либо наблюдал, как говорится, со стороны, а как раз тем, где он выступал их объектом, воспринимал, был их адресатом.

Во-вторых, для В. Сухомлинского принципиально важны те си туации, в которых субъектами указанных поступков были родные ре бенка: мать или отец. Эмоционально теплые родственные отношения, влияя на ход этих поступков, оказывают на ребенка сильное впечатле ние, вызывают переживания, которые длительное время остаются в его нравственном опыте.

В-третьих, родительская чуткость, забота, эмпатия, которые по чувствовал ребенок, становятся основным побуждением к его анало гичным нравственным поступкам.

В воспитательном опыте В. Сухомлинского выкристаллизовался мощный духовно преобразовательный закон, согласно которому ста новление сердечности первоначально должно касаться всего живого на земле — растения, животного, человека, в которые он — человек — вкладывает свои духовные силы. Ограничение действия сердечности только субъект-субъектными отношениями резко уменьшает уровень его воспитанности. Это положение, к сожалению, мало учитывается в нынешних концепциях формирования и развития нравственно-духов ной личности.

Практически апробируя данный воспитательный закон, В. Сухо млинский повсеместно использовал психологический механизм пер сонификации (наделение всего живого человеческими свойствами), поэтому его воспитанники с радостью выбирали себе другом посажен ное ими деревце и соответственно заботились о нем.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ „Детям, — замечал В. Сухомлинский, — свойственно одухотворять все красивое: кукла в них плачет или жалуется на недомогание;

дерев цу больно, если сломать веточку... Каждый стремится создать своему другу-деревцу хорошие условия для жизни и развития. Это становится глубоко личной потребностью... Проходят месяцы и годы, у детей по является много новых забот, но первый друг — маленькое деревцо — навсегда входит в духовную жизнь каждого ребенка...” [3, c. 114].



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.