авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 15 |

«Национальная академия педагогических наук Украины Украинская ассоциация Василия Сухомлинского Государственное учреждение „Луганский национальный университет имени ...»

-- [ Страница 7 ] --

На основе анализа педагогических произведений В. А. Сухо млинского выделим виды социокультурной среды, в которых воспи тывались, обучались и развивались учащиеся Павлышской школы, а именно: культурно-познавательная, художественно-эстетическая, культурно-коммуникативная, культурно-экологическая, культурно трудовая, культурно-рефлексивная, поликультурная среда [3]. Что же именно дало возможность таким образом классифицировать культур ную среду развития учащихся? Позволим себе обратиться непосред ственно к педагогическому наследию В. А. Сухомлинского.

Культурно-познавательная среда была организована ученым с це лью интеллектуально-творческого и физического развития учащихся, усвоения ими культурно-сенсорных эталонов: культуры чувств, вос приятий, мышления, ощущений, воли, т. е. психологической и физи ческой культуры. „Как важно, — писал В. А. Сухомлинский, — что бы первые научные истины ребенок познавал в окружающем мире, чтобы источником мысли были красота и неисчерпаемая сложность природных явлений, чтобы ребенка постепенно вводили в мир обще КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ В НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО ственных отношений, труда” [6, с. 18]. Он был убежден, что человека с детства нужно научить не только смотреть вокруг себя, видеть и по знавать окружающее, но и чувствовать, воспринимать его красоту, по скольку такое свойство мозга есть только у человека. „С того времени, как человек стал человеком, с того мгновенья, когда он засмотрелся на красоту вечерней зари, он стал всматриваться в самого себя,” — писал В. А. Сухомлинский, — и продолжал: „Человек стал Человеком пото му, что увидел глубину лазурного неба, мерцание звезд, розовый разлив вечерней зари, багровый закат перед ветренным днем, трепетанье ма рева над горизонтом, бесконечную даль степей, синие тени в сугробах мартовского снега, журавлиную стаю в голубом небе, отражение сол нца в мириадах капель утренней росы, серые нити дождя в пасмурный осенний день, фиолетовое облачко на кусте сирени, нежный стебелек и голубой колокольчик подснежника — увидел и, изумленный, пошел по земле, создавая новую красоту. Остановись и ты в изумлении перед красотой — и в твоем сердце расцветет благородство” [5, с. 683].

Ученый возмущался, почему школа не дает никаких знаний уча щимся о человеке, „о том специфическом, что возносит человека над миром живого: о человеческой психике, мышлении и сознании, об эмоциональной, эстетической, волевой и творческой сфере духовной жизни” [7, с. 404 — 405].

Знание технической культуры, по словам педагога, это не „кон спект по технологии”, он назвал ее „азбукой самопознания и само утверждения, культурой духовного мира личности”.

Уже тогда, в 50-е годы ХХ в. учитель-практик сам определил как со держание знаний основ психологической культуры, так и методику его развития путем организации соответствующей культурно-развивающей среды от классной комнаты, школы, двора к широкому пространству окружающей среды. Ученый был убежден, что психическая культура (культура ощущений, восприятий, мышления, чувств и т. д.) является фундаментом интеллектуальной культуры. Для ее формирования в шко ле были созданы комнаты „Источники знаний”, „Комната мысли” и „Золотая библиотека отрочества”. Через эти комнаты прошли все под ростки Павлышской школы. „Какими бы интересными ни были уроки, как бы старательно ни работал учитель над их совершенствованием, — пишет В. А. Сухомлинский, — подростки относятся к ним равнодушно, если интеллектуальные запросы ограничиваются уроками. К знаниям, В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ приобретенным словно бы мимоходом, попутно, независимо от уроков, подростки относятся с большим уважением, дорожат ими;

то, что добы то собственными усилиями, человеку особенно дорого” [7, с. 442].

Культурно-познавательная среда школы была направлена на раз витие творчества учащихся, воспитание у них творческого вдохнове ния. Заметим, что В. Сухомлинский рассматривал творчество как „мо гучий стимул духовной жизни учащихся”, именно так он назвал одну из своих статей. „Творчество начинается там, — писал он, — где ин теллектуальные и эстетические богатства, освоенные, добытые рань ше, становятся средством познания, освоения, преобразования мира, при этом человеческая личность словно сливается со своим духовным достоянием” [7, с. 609]. Творческое вдохновение ученый называл пот ребностью, в которой личность находит свое счастье.

Художественно-эстетическая среда — это художественный, эстетический стиль школы, это педагогический стиль учительского и ученического коллективов, педагогическая культура школы как обра зовательного учреждения, это содержательный аспект художественно эстетического и нравственно-духовного воспитания учащихся. Пав лышская школа и ее директор В. Сухомлинский имела свой, только ей свойственный художественно-эстетический и педагогический стиль, стиль высокой педагогической культуры.

В предисловии к книге „Сердце отдаю детям” В. Сухомлинский пишет, что самым важным источником воспитания выступают мно гогранные эмоциональные отношения педагога с детьми в едином, дружном коллективе, где учитель — не только наставник, но и друг, то варищ. Эмоциональные отношения „немыслимы, если учитель встре чается с учениками только на уроке и дети чувствуют на себе влияние педагога только в классе” [6, с. 15].

Именно поэтому в Павлыше были и „Школа радости”, и „Шко ла под голубым небом”, и комнаты „Источники знаний”, „Комната мысли”, „Комната сказки”, „Сад здоровья”, уголки здоровья и т.д., то есть все, что составляло развивающую культурную художественно-эс тетическую среду.

Культурно-рефлексивная среда Павлышской школы была организо вана таким образом, чтобы каждый учащийся мог осознать себя, свой внутренний мир, органическую связь своего „Я” с предметами вне шнего мира, природой, окружающим, другими людьми, культурой [6].

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ В НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО Вдумчивый учитель, тонкий психолог В. А. Сухомлинский знал, что в школьные годы восприятие эстетических качеств мира сливается с углубленным эстетическим познанием, чувственным проникновени ем в природу вещей и явлений. В школе перед учащимися открывается сущность таких научных истин, как вечность материи, бескрайность мира, переход энергии из одного вида в другой, единство живого и неживого. В единстве логического и эстетического познания, по его словам, в слиянии интеллектуальных и эстетических эмоций источник того, что учащиеся более внимательно всматриваются в людей, видят человека, чувствуют ее внутренний мир и самих себя [7, с. 581].

Такой стимулирующей, развивающей рефлексивной средой, эмо циональным фоном педагог называл красоту природы, красоту челове ческих отношений, красоту „жизненной среды”, в которой постоянно находились учащиеся дома и в школе.

Способствовал учащимся Павлышской школы познавать и осо знавать себя и внутренний мир других введенный в педагогический ре жим школьных уроков постоянный обмен „духовными ценностями”, которые учащиеся приобретали в процессе самообразования.

Культурно-коммуникативную среду ученый понимал как воспита ние в учащихся и учителей, по его словам, „речевой психокультуры” как стержня коммуникативной культуры. По мнению В. А. Сухомлин ского, большинство трудностей воспитания заключается в том, что ин теллектуальное вхождение в мир не сопровождает работу учителя по развитию эмоционально-эстетической речевой культуры, ощущения детьми красоты родного слова. Свои мысли по организации культур но-коммуникативной среды изложены педагогом на страницах мно гих книг, в которых говорится о воспитании любви к родному слову и слову учителя, слову родителей, учащихся, которые постоянно вели „словесную шкатулку”.

Культурно-экологическая среда создавалась В. А. Сухомлинским ежедневно: это уроки среди природы, экскурсии и путешествия в при роду. Это школа под голубым небом;

это ежедневные обращения уча щихся к красоте родной природы, ведь человек, чувствующий всем сердцем красоту родной природы, не может причинить ей вред. „Вот на школьной аллее цветет сирень, — обращается учитель к учащимся. — Вам хочется сломить цветущую веточку. Но если каждый удовлетворит свое желание, цветущий куст превратится на голые ветви. Людям не В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ чему будет радоваться — своим поступком вы украдете у них красоту” [7, с. 476] — и т. д.

Коммуникативно-трудовая среда предусматривала организацию ручного труда школьников, по словам ученого, „труда рук, требующих тонких, расчетливых движений” [7].

К ручному труду привлекались учащиеся на уроках трудового обучения и в различных кружках. Ведь тот, кто научится владеть резцом, считал ученый, хорошо пишет, непримиримо относится к любой неак куратности или сделанной как-нибудь работе. Рука дисциплинирует ум:

воспитывает самоконтроль, чувствительность мысли к тонкости, точ ности, красоте. Руки мыслят, — замечает В. Сухомлинский, — именно в эти моменты пробуждаются творческие участки мозга [7, с. 439].

В работах В. Сухомлинского мы не нашли его отношения к поли культурной среде, организация которой в учебно-воспитательном про цессе так необходима сегодня.

Поликультурную среду мы понимаем как органическое, социокуль турное, коммуникативно многомерное пространство, на территории которого проживают учащиеся, сотрудничают люди разных нацио нальностей, владеющие родным языком, объединенные одним (или несколькими) государственными языками или языками межнацио нального общения, подчиняющиеся основным межкультурным ком муникативным законам и правилам межнационального общения. В поликультурной среде учащиеся усваивают как национальные, так и общечеловеческие ценности, учатся уважать культуру и национальные традиции других народов.

Культурологический подход В. А. Сухомлинского к воспитанию и обучению детей предусматривает ряд соответствующих принципов ор ганизации деятельности учащихся. Нам предоставляется возможность выделить такие принципы.

Принцип стимулирования потребности культурно-ценностного по знания и преобразования мира путем организации различных сфер деятель ности: музыкальной, изобразительной, социокультурной, литературной, интеллектуальной, коммуникативной, трудовой, физической.

С предыдущим принципом тесно связан принцип интегративности культур. Результатом реализации этих принципов стало возможным воспитание в учащихся интегративных понятий „человеческая куль тура” (психическая, физическая, духовная, коммуникативная и т. д.) КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ В НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО и „поликультурность” — усвоение культуры других национальностей, проживающих на совместной территории.

Принцип диалога культур предусматривает реализацию разноуров невых и разнохарактерных диалогов: диалог искусств, диалог культур, природы, диалог учащихся и учителей, внутренний диалог своего „Я” с внешним миром [1].

Принцип деятельно-творческой направленности учебно-воспита тельной работы с учащимися предусматривает четко определенную культурно целесообразную цель погружения учащихся в активно-твор ческую деятельность в каждой социокультурной и поликультурной сферах.

Принцип свободы, самостоятельности и ответственности, позво ляющий учащимся самостоятельно определять их отношение к при роде, окружающему, искусству, обучению, одноклассникам, учителям, родителям и соответственно оценивать свою деятельность.

Ведущими средствами культурологических изменений обучения и воспитания учащихся Павлышской школы было избрано: красоту род ной природы, слово педагога, изобразительное искусство, литературу, художественное чтение, музыку, поэзию.

Завершающим компонентом культурологической парадигмы В. А. Сухомлинского является азбука духовно-нравственной культуры учащихся, азбука правил поведения, того, как должны себя вести уча щиеся в процессе общения в обществе.

Вот некоторые из них:

— Поступайте так, чтобы людям, которые вас окружают, было хо рошо.

— Знайте, что существует грань между тем, что вам хочется, и тем, что позволено.

— Люди дают вам счастье детства, отрочества и юности. Платите им за это добром.

— Все блага и радости жизни создаются трудом и только трудом.

Труд — корень нравственности, в нем человек приобретает высшую ра дость оптимистического световосприятия — радость творения.

— Гуманность, внимательность к человеку, готовность прийти к нему на помощь — эти элементарные черты человечности, порядоч ности должны стать личным нравственным богатством каждого вос питанника и др.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Рефреном культурологических измерений Педагога с большой буквы и ученого могут быть его слова: „Азбука моральной культуры входит в сознание и душу лишь тогда, когда в школьном коллективе есть элементарная моральная культура человеческих взаимоотноше ний” [7, с. 483].

Литература 1. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отноше ний / М. С. Каган. — М. : Политиздат, 1989. — 319 с.

2. Новий тлумачний словник українськї мови : у 4-х т. / уклад.

В. В. Яременко, О. М. Сліпушко. — К. : Аконіт, 1999. — Т. 2. — 910 с.

3. Ребенок в мире культуры / под ред. Р. М. Чумичевой. — Став рополь : Ставрополь — сервис — школа, 1998. — 558 с.

4. Рерих Н. Врата в будущее / Н. Рерих. — Рига : Виеда, 1991. — 227 с.

5. Сухомлинский В. А. Письма к сыну / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. :

А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 3. — 1980. — С. 629 — 708.

6. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 3. — 1980. — С. 5 — 297.

7. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 3. — 1980. — С. 299 — 627.

Богуш А. М. Культурологическая парадигма ор ганизации учебно-воспитательной работы с детьми в наследии В. А. Сухомлинского : пер. с укр. / А. М. Бо гуш // Школа першого ступеня: теорія і практика :

зб. наук. пр. Переяслав-Хмельниц. пед. ун-ту імені Гри горія Сковороди. — Переяслав-Хмельницький, 2006. — Вип. 20. — С. 21 — 28.

ПРОБЛЕМА ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО Н. И. Сметанский, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной работы Хмельницкого института социальных технологий университета „Украина” ПРОБЛЕМА ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО Н а праздновании юбилея В. А. Сухомлинского его бывший коллега, директор музея А. С. Макаренко в г. Кременчуге, рассказал интересный эпизод из жизни выдающегося пе дагога. Во время одной из встреч в Павлыше Сухомлинский спросил его: „Интересно, сколько произведений Вы могли бы написать о ви ноградном листке”. „Одно”, — ответил тот. „А я могу двадцать”, — ска зал В. А. Сухомлинский.

И это не была чрезмерная уверенность выдающегося педагога в своих возможностях. Феномен В. А. Сухомлинского состоял в том, что он видел те же явления и предметы в разных плоскостях, с разных сто рон. Именно этим можно объяснить тот факт, что В. А. Сухомлинский чуть ли не единственный среди бывших советских педагогов в период так называемой „процентомании”, ориентации школы только на успе ваемость учащихся, настаивал на том, чтобы не сводить духовный мир маленького ребенка только к обучению. Ученик, по его мнению, дол жен быть не только школьником, но прежде всего человеком с много В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ гранными интересами, запросами, стремлениями. Обучение, утверж дал он, — это лишь один из лепестков того цветка, который называется воспитанием в широком смысле этого понятия.

Особое внимание В. А. Сухомлинский уделял проблеме нрав ственного воспитания личности. В арсенале его педагогической те ории появились такие нестандартные для науки понятия, как душа, душевность, духовность, духовная деятельность, сердечность, сопере живание, человечность и подобное. Корни возникновения этих поня тий, очевидно, следует искать в ментальности украинского народа, в народной педагогике.

В. А. Сухомлинский умом и сердцем почувствовал необходимость гармонии знаний и нравственности. Актуальность такой гармонии не вызывает сомнений и сегодня. Она является проблемой вечной. Ведь многим людям разных рангов, званий этой гармонии, составляющей основу человечности, духовности, порядочности, как раз и не хватает.

От этого страдают и они сами, и потомки их. Отсутствие гармонии зна ний и нравственности квалифицируется не иначе, как духовное увечье.

В основу нравственного воспитания личности выдающийся пе дагог положил не классовую идеологию (это считалось тогда педаго гической аксиомой), а общечеловеческие ценности, нашедшие свое отражение, на первый взгляд, в его простых, но глубоких по философ скому содержанию заповедях.

Некоторые из известных дипломированных „корифеев” педаго гической науки поспешили подвергнуть критике моральные заповеди, положенные В. А. Сухомлинским в основу общечеловеческих ценнос тей, а самого автора обвинить в „богопроповедничестве”.

Мы только сегодня начинаем осознавать, как глубоко и масштаб но мыслил выдающийся педагог, насколько четко и многогранно видел основные стратегические задачи в формировании личности. Пропа гандируя общечеловеческие ценности как систему интеллектуальных, эмоциональных представлений учащихся об окружающем мире, что определяет их отношение к природе, человеку, обществу, труду и к самому себе, В. А. Сухомлинский обосновал педагогические условия воспитания этих качеств у молодежи.

Воспитательный процесс, как отмечал педагог, должен базиро ваться на органичном сочетании разнообразных форм, методов и средств воздействия на ребенка. Так, будучи сам человеком труда, ПРОБЛЕМА ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО В. А. Сухомлинский заботился о том, чтобы его воспитанники были не пассивными наблюдателями чьего-либо труда или его потребите лями, а сами постоянно создавали и приумножали богатство своего народа. Это педагогическое кредо базировалось на глубокой убеж денности в том, что чем больше сделает подросток, чем больше фи зических и духовных сил вложит он в то, чтобы родная земля стала богаче, тем более чувствительным станет патриотическое видение мира [1, с. 507]. Одновременно В. А. Сухомлинский выступал за ор ганическое сочетание действия мозга, рук и души. В нравственном воспитании, как отмечал он, имеет решающее значение не то, сколь ко деревьев посадила личность, а чем стало для нее хотя бы одно де ревце, как оно вошло в ее сердце [1, с. 564]. При таких условиях и суть воспитания, по его мнению, прежде всего, должна заключать ся в том, чтобы выработать, отточить в человеке способность быть воспитанным. Это внутреннее состояние человека характеризуется отзывчивостью души, чуткостью сердца питомца к тончайшим от тенкам слова воспитателя, его взглядам и жестам, к улыбке, к задум чивости и молчанию.

Специфика воспитания общечеловеческих ценностей в педаго гическом наследии В. А. Сухомлинского заключалась в постоянной ориентации на развитие эмоциональной сферы личности. „Многолет ний опыт дает основание утверждать, что воспитание эмоций — это не частная, узкая задача, а самая сущность всего процесса становле ния нравственного облика человека” [2, с. 200]. Вся система в Павлыш ской школе базировалась на создании положительных эмоциональных отношений в педагогическом коллективе, установлении тесных эмо циональных контактов с учащимися, на философском осмыслении последними смысла человеческого бытия. Этому способствовала по стоянная организация контактов школьников с природой, задушевные индивидуальные беседы об окружающем мире, о назначении человека в нем. В доступной для учащихся форме подавались лучшие образцы нравственного поведения, формировались нравственные взгляды и убеждения.

Среди педагогических средств воздействия на юную душу В. А. Сухомлинский выделял слово. „Слово является в определенном понимании единственным средством воспитания. Это особенно каса ется отрочества — возраста познания идей, принципов, обобщающих В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ истин. Желание охватить сложные явления и отношения требует боль шой чуткости к слову и его оттенкам...

Воспитание чувствительности к слову и его оттенкам — одна из предпосылок гармонического развития личности. От культуры слова к эмоциональной культуре, от эмоциональной культуры к культуре мо ральных чувств и моральных отношений — таков путь к гармонии зна ний и нравственности” [1, с. 546 — 547].

Особую роль в формировании общечеловеческих ценностей В. А. Сухомлинский отводил семейному воспитанию. Ведь именно здесь обеспечивается тесный эмоциональный контакт, возникают бла гоприятные условия для передачи ценностно-эмоционального опы та старшего поколения младшему. Однако такой контакт поколений обеспечивается при наличии определенных условий. И Сухомлинский это понимал. Поэтому столько внимания он уделял тому, чтобы отец и мать, бабушка и дедушка были образцом, идеалом для ребенка (и это в то время, когда идеальными представлялись „видные деятели”, полко водцы и т.п.). Именно по этой причине в процессе обучения на уроках появляются портреты „обычных” тружеников, заповеди об уважитель ном отношении к матери и отцу, к односельчанам. Из уважения, любви к родителям, к людям, которые тебя постоянно окружают, начинается формирование чувства эмпатии, любви ко всему человечеству.

Значительное внимание В. А. Сухомлинский уделял формирова нию у учащихся чувства собственного достоинства. В условиях тота литарной системы, которая пронизывала все формы человеческой жизни, сделать это было нелегко. По его мнению, путь к решению про блемы лежит через организацию многогранной духовной деятельности подростка. Без нее нет стремления к идеалу, нет живой человеческой личности. Духовная деятельность — это та деятельность, которая осу ществляется по велению сердца, „это отражение общественных отно шений, включая труд, во внутреннем мире человека, в его пристрасти ях и устремлениях, в его желаниях” [1, с. 493].

В процессе духовной деятельности возникает духовная борьба, которая способствует утверждению в личности важнейших жизнен ных принципов, которыми нельзя поступаться ни при каких условиях.

В. А. Сухомлинский, пропагандируя общечеловеческие ценности, на стаивал на том, чтобы каждый подросток своим трудом, отношения ми в коллективе что-то доказывал, отстаивал, чтобы вместе с истиной ПРОБЛЕМА ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО чувствовалось и собственное достоинство, честь. „Если человек, — пи сал он, — утверждает себя в убеждениях трудом, преодолением трудно стей … то мир мыслей становится для него тоже сферой острой борьбы и самоутверждения” [1, с. 499].

Проблема воспитания у молодежи общечеловеческих ценностей остается актуальной и в наше время. Творческое осмысление педагоги ческого наследия выдающегося педагога может в значительной степе ни способствовать его успешному решению.

Литература 1. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 3. — 1980. — С. 299 — 627.

2. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 4. — 1980. — С. 5 — 410.

Сметанский Н. И. Проблема общечеловеческих цен ностей в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского :

пер. с укр. / Н. И. Сметанский // Василь Сухомлинський і сучасність : матеріали 4-х Всеукр. пед. чит. ;

Вінниц.

держ. пед. ін-т. — Вінниця, 1997. — С. 73 — 76.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ А. С. Бык, кандидат педагогических наук, доцент, заместитель директора по научной работе Кировоградского областного института последипломного педагогического образования имени Василия Сухомлинского ПЕДАГОГИКА ВАСИЛИЯ СУХОМЛИНСКОГО В СИСТЕМЕ ЦЕННОСТЕЙ ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА К онституция независимой Украины и Закон Украины „Об об разовании” определили общие теоретико-методологические основы и стратегические ориентиры развития национальной системы образования на ближайшую и более отдаленную перспективу как приоритетной отрасли формирования общегражданских ценностей демократического общества.

Задачи педагогической науки и школьной практики заключаются прежде всего в том, чтобы найти наиболее оптимальную модель обра зования как фундаментальной ценности общественно-исторического развития, его базовой составляющей и определяющей социально про дуктивной основы.

В этой связи особое методологическое значение приобретает про блема определения роли и места образования в системе ценностей Украины как демократического, социального и правового государства.

Научно обоснованное решение этой проблемы сегодня является едва ли не первоочередной задачей государственной политики, ее концеп туальным приоритетом и стратегическим направлением.

ПЕДАГОГИКА ВАСИЛИЯ СУХОМЛИНСКОГО В СИСТЕМЕ ЦЕННОСТЕЙ ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА Стереотипы общественного сознания, те морально-этические нор мы и идеологические постулаты, которыми еще недавно была перена сыщена наша гражданская жизнь, утверждали и освящали средства ми заполитизированного общественного мнения убеждения каждого гражданина в том, что школа и образование являются зеркалом обще ства, развитие школы и образования определяется развитием произ водительных сил и производственных отношений общества, уровнем развития его материально-технической базы.

Фундаментальные сдвиги, которые происходят в духовной и ма териальной сферах современного общества, перенасыщенного про тиворечиями объективного и субъективного характера, настойчиво побуждают к скорейшему преодолению социальных и духовных сте реотипов, к уточнению содержания категориального аппарата науки и переоценке духовно-нравственного опыта общественной жизни.

Какие же социальные ориентиры должны быть приоритетными, в чем смысл самореализации личности, на каких принципах должно осуществляться ее духовное самообогащение и какими критериями са мооценки и показателями смысла жизни она должна руководствовать ся, чтобы засвидетельствовать свою самобытность в таком многомер ном мире идей, обольстительных интересов, настоящих и обманчивых ценностей и обычных человеческих потребностей? Ответы на эти и подобные им вопросы не могут быть однозначными, так как достигают истоков жизнетворчества каждой личности, выражают такие устои че ловеческого феномена, которые интегрируют в себе его духовное ядро, тот смысловой стержень, на котором основывается личностная состав ляющая деятельности и поведения каждого человека.

Педагогика Василия Сухомлинского как раз и является, на наш взгляд, одной из самых удачных концептуальных попыток помочь каждому молодому человеку, каждому воспитателю-наставнику со знательно сделать свой выбор стратегии жизнетворчества. И в этом, возможно, самое выдающееся достижение педагогической мысли второй половины двадцатого века. Понятно, что педагогика Василия Сухомлинского не лишена свойственных его времени стереотипных идеолого-политических наслоений, которыми были перегружены общественное сознание, наука, общественная практика. Однако, пре одолевая преграды цензурных параграфов и идеологических догм, от кровенное тотальное манипулирование общественным мнением и спе В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ кулятивные трансформации основных категорий общественных наук, Василий Сухомлинский, отрицая постулаты командно-авторитарной педагогики, сосредоточил свои образовательно-философские изыска ния на проблемах человеческого феномена, его личностной природе, духовном мире личности, ее гражданском становлении и моральной зрелости.

Мир вступает в эпоху Человека, утверждал Василий Сухомлин ский, и именно с позиций этой эпохи он творил свою педагогику, развивал философию образования, строил учебно-воспитательный процесс как руководитель образовательного учреждения и учитель, наставник-коллега учителей.

Незаурядная педагогика Василия Сухомлинского убеждает нас в том, что интенсивные научно-теоретические поиски оптимальной мо дели образования в Украине на законодательном, методологическом, финансово-экономическом, кадровом, учебно-методическом, демо графическом и информационном уровнях могут быть эффективными в социально-экономическом и научно-практическом отношении толь ко при условии, если эта модель будет выводиться из необходимости реализации потенциала саморазвития образования в его личностном, общественном и цивилизационном измерениях.

Особое значение в этом случае имеет актуализация смысловых линий ценностного императива педагогики Василия Сухомлинского в контексте тех ценностных приоритетов образовательной деятельно сти, которые, собственно, составляют ценностную основу современ ного диалога культур.

Таких смысловых линий, на наш взгляд, можно выделить несколь ко. Первой из них является содержательная линия, которая выражает социально-педагогическую составляющую Здоровья как высшую жиз нетворческую ценность человека.

Здоровье, по мнению Василия Сухомлинского, является именно тем богатством, той ценностью, которые нельзя сравнивать с любыми другими ценностями человеческой жизни. Здоровье, по Сухомлинско му, является самодостаточной ценностью высшего порядка, а забота о Здоровье ребенка является высшим гражданским долгом, ответствен ной миссией школы и учителя.

Яркой и самобытно выраженной смысловой линией ценностного императива педагогики Василия Сухомлинского является идея семьи ПЕДАГОГИКА ВАСИЛИЯ СУХОМЛИНСКОГО В СИСТЕМЕ ЦЕННОСТЕЙ ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА как личностной ценности человеческой жизни. Принадлежность ре бенка к семье, счастье общения с Матерью и Отцом, радость самопо знания и самореализации как члена Семьи являются едва ли не са мыми сокровенными чувствами личности в детстве и юности, в годы зрелости и старости.

Особое внимание, по Сухомлинскому, требуют вопросы реали зации воспитательного потенциала Семьи. Наиболее приемлемой общественно-педагогической формой реализации воспитательного потенциала Семьи Василий Сухомлинский считал семейно-школьное воспитание, которое должно гармонизировать духовно-нравственные ценности семейной жизни с духовно-нравственными принципами общественно-исторического развития.

Практическое освоение идеи семейно-школьного воспитания в контексте педагогики Василия Сухомлинского является, по нашему мнению, определяющим направлением реформирования националь ной системы образования Украины и важным условием повышения эффективности работы современной общеобразовательной школы.

Глубоко разработанной в теории и практике образовательной деятельности содержательной линией ценностного императива педа гогики Василия Сухомлинского является идея Родины как личностно общественной ценности человеческой жизни.

Воспитание уважения к семейным обычаям и традициям, к исто рической судьбе предков, их достижениям и поражениям, надеждам и самоотверженным усилиям на тернистом пути к счастью, материаль ному благополучию и духовному расцвету является, по Сухомлинско му, почетным призванием школы и каждого учителя.

Концептуально выверенной в методологическом и практическом аспектах смысловой линией ценностного императива педагогики Ва силия Сухомлинского является идея Государства как личностно-граж данской ценности общественного бытия.

Воспитание любви к родной земле, готовности к самопожертво ванию в борьбе за свободу и благополучие своего народа, воспитание чувства гражданской чести и достоинства, патриотизма и долженство вания, ответственности и долга, стремление к социальной гармонии и межэтнической справедливости, воспитание уважения к Закону, ува жительного отношения к правам и свободам других людей, уважения к государственным символам и национальным святыням, традициям, В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ обычаям, обрядам являются приоритетными задачами государство строительной миссии образования, школы, учителя.

Особенно яркой смысловой линией ценностного императива пе дагогики Василия Сухомлинского является идея Родины как личност но-цивилизационной ценности человека.

Сердечное отношение к земле своих предков, к своему родному краю, к тому природному окружению, материальной и духовной быт ности, в плодотворном лоне которых родилась и осуществилась личная жизнь человека, где были сделаны первые его шаги, произнесено пер вое его слово, где осенила первая собственная мысль, согрели искрен ние и светлые чувства надежды, веры и любви, заполонили душу мечты о счастье и свободе, справедливости и благородстве, об историческом призвании человека и его общественной миссии в мире идей, теорий, научных свершений, художественных шедевров, трудового, профес сионального и гражданского героизма. Это особая сфера педагогики Василия Сухомлинского, его философии образования и практики вос питательной работы.

Обеспечить условия воспитания у каждого ребенка уважительного отношения и уважения к народным традициям и обычаям, националь ным, историческим, культурным и другим ценностям Украины — вы сший гражданский долг педагогов и смысл их профессионального при звания, — подчеркивал Василий Сухомлинский.

Глубокой и многомерной смысловой линией ценностного импе ратива педагогики Василия Сухомлинского являются Идея Профес сионализма как личностно-функциональная ценность общественной жизни человека. Быть высоким профессионалом, мастером своего дела с ярко выраженными чувствами профессиональной чести и достоин ства — это тот социальный ориентир, который, по Сухомлинскому, является наиболее привлекательным в иерархии жизненных идеалов молодого человека.

Обеспечение условий для развития профессиональных наклон ностей ребенка в соответствии с его призванием, интересами и спо собностями — определяющий критерий педагогического мастерства и профессиональной культуры, который, собственно, выделял педа гогическую профессию из других человековедческих профессий. Под руководством учителей, воспитателей ребята должны на конкретных примерах постигать социальное значение, место и роль высокого про ПЕДАГОГИКА ВАСИЛИЯ СУХОМЛИНСКОГО В СИСТЕМЕ ЦЕННОСТЕЙ ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА фессионализма в системе производственно-трудовых отношений, осваивать его гражданское содержание и личностный смысл.

Важно констатировать, что интенсивные поиски оптимальной мо дели образования предопределяют активизацию творчества педагогов во всех сферах и направлениях образовательной деятельности. В этом случае особенно обостряется интерес как к достоянию выдающихся деятелей образования и педагогической науки прошлого, так и к со временным научным исследованиям в области образования, педагоги ки и психологии обучения, воспитания и развития личности как вы сшей цивилизационной ценности.

При этом необходимо учитывать, что научно-исследовательская работа вообще, и в области педагогики особенно, поскольку она имеет дело с наиболее сокровенным для каждого человека, — это довольно сложное и кропотливое дело, которое требует ответственного отноше ния и оценки как со стороны ученых, так и со стороны практических работников. Здесь не может быть каких-то рецептов или стереотипов, она не может осуществляться на основе распоряжений, приказов или административных указаний, что, к сожалению, еще нередко можно встретить в высоких кабинетах управленцев от образования на всех его ступенях и особенно на уровне разработки современного содержания школьного образования.

Научно-исследовательская работа в области педагогики может до стичь, на наш взгляд, определенной результативности только при усло вии обеспечения в ходе ее осуществления органического единства объ ективных потребностей и субъективных интересов исследователей.

С точки зрения нынешних тенденций развития новейшего педаго гического опыта, важно проанализировать и соответственно оценить, насколько присутствуют эти два условия по освоению незаурядного педагогического наследия В. А. Сухомлинского.

Наличие объективных потребностей в освоении наследия выдаю щегося педагога, очевидно, сегодня уже ни у кого не вызывает сомне ний. Причем, эти потребности существуют и довольно разнопланово себя проявляют на разных уровнях фундаментальной, отраслевой и прикладной науки.

На уровне фундаментальной науки проблема всестороннего и це ленаправленного освоения педагогического наследия В. А. Сухомлин ского является сегодня едва ли не одной из самых актуальных теорети ко-методологических проблем.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Так, например, до сих пор остаются почти неисследованными в своем единстве и целостности концептуальные основы образователь ной деятельности В. А. Сухомлинского, жизнетворческие, граждан ские, культурологические, психологические и личностные основы этой деятельности, народоведческое, гуманистическое, валеологическое и научно-методическое содержание его педагогики, опыт практической работы как учителя и управленческой деятельности как директора школы. Все эти проблемы фундаментального освоения педагогики Су хомлинского еще ждут вдумчивых и беспристрастных исследователей.

Состояние, направленность и характер удовлетворения объек тивных потребностей в освоении педагогического наследия В. А. Су хомлинского на отраслевом и прикладном уровнях развития науки основательно раскрываются в исследованиях многих авторов. Однако значительная часть этих исследований носит аспектный, фрагментар ный и даже эпизодический характер. Наличие такой разнообразной картины убеждает в том, что сегодня крайне необходимо разработать концептуальные основы системного освоения педагогического насле дия В. А. Сухомлинского на уровне системы его педагогических взгля дов, опыта работы школы как социального института, прежде всего на уровне его педагогики как целостного личностно-цивилизационного явления в системе ценностей демократического общества.

Бык А. С. Педагогика Василия Сухомлинского в системе ценностей демократического общества : пер.

с укр. / А. С. Бык // Педагогіка Василя Сухомлинського на зламі епох : матеріали Міжнар. наук.-практ. конф.

та 5-х Всеукр. пед. чит. — К. ;

Кіровоград, 1999. — С. 27 — 30.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СУХОМЛИНСКОГО В КОНТЕКСТЕ МИРОВОЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ МЫСЛИ Е. В. Проскура, кандидат психологических наук, доцент ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СУХОМЛИНСКОГО В КОНТЕКСТЕ МИРОВОЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ МЫСЛИ С тех исторических времен, когда проблемы воспитания и обучения стали занимать достойное место в трудах филосо фов, что впоследствии обусловило становление отдельных наук (педагогики, дидактики, психологии), и до наших дней, которы ми заканчивается XX век, одним из самых заметных явлений является постоянное, непрерывное внимание к определенным вопросам, кото рые благодаря блестящим рассуждениям, научному анализу, провер ке в педагогической практике, эксперименте приобретают значение основополагающих принципов, направлений, теорий.

Именно наличием таких принципов и теорий, прерывностью од них и непрерывностью других определяется путь развития педагоги ческих наук.

Что касается непрерывности, то она становится возможной бла годаря наличию как в пространстве определенной системы наук, так и во временном пространстве исторических периодов и эпох феномена репрезентативных личностей. Именно они, на мой взгляд, определяют В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ развитие научной мысли и педагогической практики в определенных пределах отечественных систем и благодаря совершенству философ ских обоснований тех или иных идей получают широкое признание и ассимиляцию как общепризнанные ценности.

Примером может служить гуманистическое направление в систе ме психологических и педагогических наук, которым пользуются кон кретные типы образовательных учреждений. Современная эпоха, осо знавая просчеты предыдущих педагогических систем, которые видели свою задачу в стремлении как можно полнее отвечать требованиям на учно-технического прогресса путем эксплуатации интеллектуального развития ребенка, начала признавать преимущество гуманистической философии, психологии и педагогики, в системе которой основной ценностью является ценность личности самого ребенка.

И это направление не является новым или новейшим. Наряду с привлекательностью идеи, которая может выступать как очевидная, то есть внешний признак, направление воплощалось в основательных теоретических исследованиях и практических системах, имевших мес то в разных странах и служивших средством своеобразного научного общения — поддержки, критики, заимствования, пересмотра, далеко выходя за рамки своих стран.

Как известно, основателем гуманистического направления в раз витии философско-психологической мысли, что обусловило станов ление в педагогике системы свободного воспитания, считают выдаю щегося французского мыслителя Ж.-Ж. Руссо, который определенно привлек внимание к праву ребенка на свое возрастное своеобразие по сравнению со взрослым человеком, подчеркнул необходимость обес печивать и уважать это право. Однако и до Ж.-Ж. Руссо эти идеи уже были основательно представлены в трудах Я. А. Коменского, Дж. Лок ка, а впоследствии — Г. С. Сковороды, еще позже — в трудах и прак тике И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, Ф. А. Дистервега, Ф. Фребе ля, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, М. Монтессори, С. Ф. Русовой, Я. Корчака, Б. Беттельгейма, Э. Пиклер, С. Френе, Л. С. Выготского, И. А. Соколянского, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Глассера, Р. Бернса, А. В. Запорожца, Ш. А. Амонашвили и других выдающихся представи телей философской, психологической и педагогической мысли.

Творческое наследие В. А. Сухомлинского, его общая философ ская позиция, труды психологического и педагогического содержа ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СУХОМЛИНСКОГО В КОНТЕКСТЕ МИРОВОЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ния, гражданская и образовательная публицистика, школа как обра зовательно-воспитательная база, которая питалась его идеями (типа школ-садиков Й. Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, Я. Корчака), — все это составляет весомый аргумент того, что он принадлежит именно к со звездию выдающихся представителей гуманистического направления педагогической мысли, достойно представляя ее развитие в XX веке в образовании Украины.

Остановимся на некоторых основных положениях гуманисти ческой концепции В. А. Сухомлинского, которая являлась основой тео ретических исследований, размышлений и практической деятельности.

— Прежде всего нужно отметить, что парадоксальные для тотали тарной эпохи идеализм, романтизм и преданность избранному делу органично сочетались у В. А. Сухомлинского с глубоким научным ана лизом тех проблем, которые он решал. В этом анализе присутствует исторический аспект исследования генезиса идей калокагатии, гармо ничного развития, идеи гуманизма от истоков, античной философии, а далее — средневековой, до понимания этих идей в трудах философов, педагогов, психологов современности. Список ссылок и научных авто ритетов, приведенных в трудах В. А. Сухомлинского, подтверждает глу бину и многоаспектность изучения проблем (философский, социоло гический, психофизиологический, педагогический, психологический, исторический, гражданский аспекты). Необходимо отметить, что имен но научная аргументация и научная ответственность обеспечили влия ние его трудов на развитие отечественной педагогической мысли. Так, в трудах выдающегося представителя отечественной психологической науки Г. С. Костюка, посвященных проблемам взаимосвязи воспитания и развития учащихся, обучения и развития личности, психологическо му анализу содержания обучения, с большим уважением и вниманием анализируются и цитируются работы В. А. Сухомлинского.

— Именно в глубинном контексте гуманистических идей В. А. Су хомлинский во всех своих работах обосновывает положения о принци пиальном значении детства „как важнейшего периода человеческой жизни”.

— Рассматривая сложную структуру целей, задач, содержания и методов воспитательно-образовательного процесса, их взаимо обусловленность и взаимопереход, В. А. Сухомлинский четко опре деляет принцип приоритетности задач воспитания перед системой В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ других, подчеркивая важность обеспечения условий для воспитания потребностей, убеждений, культуры желаний, т. е. центральных ка честв, определяющих развитие личности.

— Отстаивая идею всестороннего развития личности, В. А. Сухо млинский раскрывает ее психологический смысл как „создание ин дивидуального человеческого богатства, которое сочетает в себе высо кие идейные убеждения, моральные качества, эстетические ценности, культуру материальных и духовных потребностей”. Теоретический анализ педагогических проблем в трудах В. А. Сухомлинского щедро наполнен описанием детей, учеников и учителей, в которых они пред ставлены как индивидуальности, личности. Это удается только Масте рам, — такие описания находим у Я. Корчака, А. Макаренко.

Именно путем анализа проблем личности В. А. Сухомлинский рас крывает причины снижения у некоторых учеников обучаемости, ста новления самооценки и Я-концепции, развития творческих склоннос тей и др. „Вера в свои силы, ум, волю, настойчивость, чувство своего могущества — это крылья свободного человека”, — отмечает педагог.

— Вся педагогическая система В. А. Сухомлинского является убе дительным свидетельством действенности принципа возрастной пе риодизации психофизического и психического развития, в ней выде ляются критерии этой периодизации, выступающие как требования по организации адекватных возрасту ребенка, младшего школьника, подростка, юноши общих условий, наиболее целесообразных содер жанию, и методов воспитательного и образовательного процесса. Рас сматривая ребенка и детство как высшую ценность в структуре вос питательного процесса, В. А. Сухомлинский с особой тщательностью анализирует требования к личности педагога и его деятельности, к его общей и профессиональной культуре, предостерегая от дилетантизма и верхоглядства. Именно в этом контексте педагог постоянно развивает гуманистическую идею ответственности учителя и общества за ребен ка и детство.

Одной из самых ярких идей в концепции В. А. Сухомлинского является систематически соблюдаемая ним в тех социальных услови ях, когда приобретали наибольшее развитие идеи общественного вос питания, позиция о приоритетном значении семейного воспитания, уникальной роли матери и отца в воспитании ребенка и обязанности общественных институтов заботиться об обеспечении высокой педаго ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СУХОМЛИНСКОГО В КОНТЕКСТЕ МИРОВОЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ МЫСЛИ гической культуры и моральной подготовки молодежи к выполнению функций материнства и отцовства.

Здесь, разумеется, отмечены далеко не все принципы, которые входят в уникальную систему гуманистической педагогики В. А. Сухо млинского. Вместе с тем педагогическое наследие и жизненный подвиг Василия Александровича обеспечивают достойное место украинской педагогической мысли в созвездии славных представителей гумани стической философии и педагогики, развили ее в прошлые века, в XX веке и будут продолжать ее развитие дальше.

Проскура Е. В. Педагогическое наследие В. А. Су хомлинского в контексте мировой гуманистической мысли : пер. с укр. / Е. В. Проскура // Педагогіка Ва силя Сухомлинського на зламі епох : матеріали Між нар. наук.-практ. конф. та 5-х Всеукр. пед. чит. — К. ;

Кіровоград, 1999. — С. 74 — 77.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Р. А. Арцишевский, доктор философских наук, профессор кафедры философии и религиоведения Волынского национального университета имени Леси Украинки, руководитель Научно-методического центра мировоззренческого образования молодежи, член-корреспондент НАПН Украины ПРОБЛЕМА ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО П ожалуй, нет необходимости доказывать, что гуманизация образования стала одним из главных направлений ее раз вития в конце XX века и, несомненно, будет иметь такое же значение и в начале следующего века. Но необходимо осознавать, что это направление — это не просто очередная модная педагогическая кон цепция или идея, ибо идеал гуманизации образования — это, с одной стороны, вывод, выстраданный на жестоком и трагическом социаль ном опыте нашего века, а с другой — это мысль о единственно возмож ном пути гуманизации человеческих взаимоотношений, без которого не только конкретное общество, но и человечество в целом не сможет выжить. Поэтому, рассматривая гуманизацию образования в широком социально-историческом контексте, мы должны признать, что она яв ляется событием мирового значения, своеобразным скачком в облас ти человеческого духа, который наблюдается не только в сфере самого образования, но и в философии, литературе и искусстве, науке и т. д.


Если же рассматривать чисто педагогический аспект этой пробле ПРОБЛЕМА ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО мы, то мы имеем полное право признать (как это, по сути, уже признал на сегодня весь цивилизованный мир), что наибольшая заслуга в разра ботке теоретических и методических основ гуманизации образования в XX веке принадлежит выдающемуся украинскому педагогу Василию Александровичу Сухомлинскому. Именно этим и объясняется необхо димость еще раз внимательно присмотреться и прислушаться сердцем к тем идеям и мнениям, которые были рождены опытом, сердцем и умом этого человека.

Все интеллектуальное (научное) и профессиональное (учитель ское) творчество В. А. Сухомлинского было проникнуто пафосом гу манности. Альфой и омегой этого творчества было знаменитое „Серд це отдаю детям”. Именно это — любовь к детям — он и считал главным принципом своей педагогической деятельности, о чем и сказал в пре дисловии к своей самой известной книге: „Что самое главное было в моей жизни? Без раздумий отвечаю: любовь к детям”.

Однако любовь для Василия Александровича — это не какой-то кратковременный аффект или проявление сентиментальности. Для него любовь к детям — это ежедневный кропотливый труд на благо де тей, который требует полной самоотдачи, максимального напряжения всех интеллектуальных, духовных, физических сил и который, нако нец, составил подвиг его жизни. Для него каждый ребенок — не просто ученик, в голову которого нужно „вбить” определенную сумму знаний, это прежде всего маленький человек, который живет своей чрезвычай но сложной и интенсивной жизнью;

каждый ребенок — это целый и неповторимый мир („Передо мной 31 ребенок — это 31 мир”), который существует по своим законам. Поэтому в общении с детьми не должно быть шаблонов и не существует мелочей. „Где-то в наиболее укромном уголке сердца у каждого ребенка своя струна, она звучит по-своему, и, чтобы сердце откликнулось на мое слово, надо настроиться самому на тон этой струны”.

Главная задача педагога — учителя, воспитателя, наставника, — по мнению В. А. Сухомлинского, заключается в том, чтобы помочь ста новлению физически здорового, духовно богатого и чуткого, умного и образованного, доброго и трудолюбивого, честного и скромного, а короче говоря — всесторонне развитого человека во всех его социаль ных ипостасях: друга, семьянина, специалиста, патриота, гражданина.

Он уверен, и демонстрирует это на примерах из собственного педаго гического опыта, что у каждого ребенка есть определенные задатки В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ и поэта, и художника, и музыканта, детские сердца тянутся ко всему прекрасному и неизвестному, надо только умело развить эти задатки, пробудить и поддержать внутренние силы ребенка, благодаря которым формируется его духовный мир.

Вместе с тем, открывая различные факторы как в природе, так и в обществе, и раскрывая различные педагогические средства, с помощью которых можно развивать детские способности, прививать детям высо кие человеческие качества, В. А. Сухомлинский предстает перед нами как философ и филолог, психолог и физиолог, как глубокий знаток и поклонник мировой культуры и народной мудрости. Его собственная педагогическая система органично сочетает в себе те гуманистические тенденции, которые были начаты в мировой философии еще Конфу цием и Сократом, с ярко национальной „философией сердца” Григо рия Сковороды и Памфила Юркевича.

Одним из самых выдающихся педагогических достижений В. А. Сухомлинского следует считать, на мой взгляд, использование им принципа очеловечивания, благодаря чему любая нейтральная сама по себе вещь превращалась в действенный фактор воспитания детей.

Любое время года, восход или закат солнца, звездное небо и капель ка росы, поле, лес, родник — все это в „школе под голубым небом” благодаря поэтическому образу, сказке, рисунку, музыке, игре (огром ное значение которых в воспитании постоянно подчеркивал Василий Александрович) становилось для детей источником вдохновения и се рьезных размышлений, пробуждало в них нравственные и эстетические чувства, обогащало их духовный мир, учило их чувствовать и любить красоту родной природы. „Нельзя отгораживать детей от окружающего мира каменной стеной, — писал он. — Нельзя лишать ученика радости духовной жизни. Духовная жизнь ребенка полноценна только тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он — засушенный цветок”.

Очеловечивание ценностей материальной и духовной культуры В. А. Сухомлинский осуществлял через раскрытие главного источника их происхождения — человеческого труда. „Одной из главных воспита тельных задач учителя, — отмечал он, — является то, чтобы дети поня ли и почувствовали сердцем: через создание материальных и духовных благ выражается в нашем обществе отношение человека к человеку, общественное лицо гражданина”. Именно то, как человек работает на благо других людей, является главным проявлением его гуманизма.

ПРОБЛЕМА ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО Поэтому, объясняя детям, „что откуда берется”, учитель раскрывает перед ними человека как творца жизни („познание человека через мир вещей”).

Этим же путем Сухомлинский осуществлял и очеловечивание знаний. Интересно, что в свое время выдающийся немецкий фило соф Ф. Шеллинг, сравнивая философию с математикой, писал: „Ма тематика... не выдвигает никаких особых моральных требований” [2, с. 82]. А украинский педагог опроверг это положение и пошел дальше.

„Математика воспитывает экзаменами, — подчеркивал он, — потому что экзамены познаются трудом...”. И на основе этого он делал вывод, что „в учебном плане нет такого предмета, который бы в той или иной мере не касался мировоззрения”, то есть не имел бы воспитательного значения.

Однако это положение требует определенного объяснения. Опи раясь на него, некоторые педагоги вообще считали (и считают еще и сейчас), что формирование мировоззрения учащихся осуществляется только в процессе усвоения ими отдельных предметов (основ конкрет ных наук). Такая точка зрения, по моему мнению, ошибочна.

Изучая математику, физику или любой другой предмет, можно и нужно давать не только знания, но и на их основе делать определенные мировоззренческие обобщения и выводы. (Правда, не искусственные, как это иногда делалось: в арифметических задачах яблоки между собой должны были делить не просто дети, а обязательно пионеры). Однако на основе только этих знаний нельзя сформировать целостное миро воззрение. Это могут быть только отдельные мировоззренческие поня тия или идеи — элементы мировоззрения. Целостное же мировоззре ние формируется на основе усвоения не только конкретных наук, но и всех форм социального опыта через их систематизацию и обобщение в чисто мировоззренческой форме общественного сознания — филосо фии. Поэтому только ознакомление с последней, что аргументируется в нашей концепции мировоззренческого образования, которая нашла свое воплощение в учебниках по интегрированному школьному курсу „Мир, человек, общество”, дает возможность сформировать целост ное мировоззрение. Сами же по себе естественные науки дают возмож ность сформировать на их основе лишь естественнонаучную картину мира, которая является определенным шагом к формированию уни версальной картины мира — познавательной основы мировоззрения, В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ формирующейся, как уже отмечалось, на основе не только различных наук, но и всех форм социального опыта.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что наша школа никогда не формировала (да и не могла сформировать) целостного мировоззре ния, хотя и провозглашала это как одну из самых главных своих вос питательных задач. Не могла прежде всего потому, что главным объек том мировоззрения является человек, ибо само мировоззрение — это высшая форма человеческого самосознания, а центральным вопро сом любого мировоззрения является вопрос о соотношении человека и мира. Не давая же знаний о человеке или ограничивая эти знания лишь основами анатомии и физиологии, школа и не могла сформиро вать никакого целостного мировоззрения. И это прекрасно понимал В. А. Сухомлинский, постоянно подчеркивая значение гуманизации содержания школьного образования.

„Странно и непонятно, — подчеркивал он, — почему во время самоутверждения личности школа не дает человеку никаких знаний о нем, о человеке — в частности, о том специфическом, что возно сит человека над миром живого: о человеческой психике, мышлении и сознании, об эмоциональной, эстетической, волевой и творческой сфере духовной жизни. Тот факт, что человек, по существу, ничего не знает о себе, часто бывает источником большой беды, за которую обществу приходится дорого расплачиваться” (выделено мной — Р. А.).

С большим трудом мы начинаем понимать эту мудрую истину толь ко теперь, включая хотя бы некоторые элементы знаний о человеке в содержание базового образования. А павлышский педагог уже 30 лет назад четко осознавал, что человековедение является неотъемлемым звеном школьного образования. „Без знаний о человеке, — писал он, — образование не будет полным — вот почему я придавал такое большое значение психической культуре”.

Полным, считал он, образование может быть только тогда, когда оно дает знания о природе, обществе и человеке и их взаимосвязи. Но что делать, если знания о человеке не включены в учебный план школы?

Один из выходов, считал он, — максимально раскрывать человековед ческий аспект различных предметов — и в первую очередь литературы, которую он неоднократно называл человековедением. Другой путь — это „Рассказы о человеке”: „В долгие часы нашего духовного общения эти рассказы вызывали наибольший интерес. О человеке я рассказывал и во время отдыха в походе, и в тихие вечерние часы в нашей „Солнеч ПРОБЛЕМА ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО ной дубраве”, и в классе в вечерние сумерки, когда подростки, умолив рассказать что-нибудь интересное, приходили специально для этого в школу. А интереснее, чем сам человек, ничего в мире нет”.


Уже с пятого класса, как вспоминал Василий Александрович, он формировал у детей понятия о человеческих чувствах, восприятии, воле, памяти, мышлении, темпераменте, характере и т. д. При этом он со знательно исходил из того, что в наше время „воспитание психической культуры становится одним из ведущих элементов всестороннего раз вития личности”. Насколько актуальным остается эта задача, можно судить по словам ученицы и последовательницы выдающегося совет ского психолога С. Л. Рубинштейна. „Среди фундаментальных знаний, которые даются современному человеку в школе и вузе, — пишет она, — не было и нет знаний психологии человека. Люди со школьной скамьи детально изучают пестики и тычинки, кости скелета и расположение мышц, но не получают знаний о роли и значении для жизни человека воли и разума, не знают законов формирования группы, сообщества и тем более жизни человека. Молодежь вступает во взрослую жизнь, умея поставить физический опыт, но не подозревает, что и психология лю дей имеет свои закономерности, поступки и характер другого человека можно и понять, и объяснить. Между тем знание психологии может по мочь каждому человеку понять себя, увидеть свою индивидуальность, изучить свой характер, объяснить свои проблемы, помочь разобраться в трудностях. Психология может помочь человеку осознать его личную жизнь как индивидуальную, неповторимую [1, с. 4].

Необходимость упомянутых знаний для детей и подростков под тверждает и экспериментальное внедрение с 1990 года интегрирован ного курса „Мир и человек”.

Литература 1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульха нова-Славская. — М., 1991.

2. Шеллинг Ф. Философия искусства / Ф. Шеллинг. — М., 1966.

Арцишевский Р. А. Проблема гуманизации образо вания в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского :

пер. с. укр. / Р. А. Арцишевский // Педагогіка і психо логія : зб. наук. пр. Харк. пед. ун-ту ім. Г. С. Сковоро ди. — Х., 2000. — Вип. 10. — Ч. 3. — С. 50 — 54.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Р. А. Арцишевский, доктор философских наук, профессор кафедры философии и религиоведения Волынского национального университета имени Леси Украинки, руководитель Научно-методического центра мировоззренческого образования молодежи, член-корреспондент НАПН Украины НА ПУТИ К ЧЕЛОВЕКУ (ИДЕИ ЧЕЛОВЕКОЦЕНТРИЗМА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО) Свою миссию воспитатель должен видеть в том, чтобы в каждом воспитаннике наиболее полно раскрылся человек...

Василий Сухомлинский М ы должны осознавать, что в нашем образовании осу ществляется, а точнее — пока делается попытка осущест вления „коперниковского переворота”, суть которого заключается в переходе от сциентизма к гумано- или человекоцентриз му. Под влиянием реальных достижений и мифов НТР на протяжении длительного времени считали, что содержание образования должно основываться на достижениях науки, а различные учебные предме ты должны знакомить учащихся с основами разных конкретных наук.

Именно такая абсолютизация науки в духовной жизни общества была одной из главных причин кризиса в образовании, болезненными про явлениями которого стала перегрузка учащихся, засорение содержания образования (учебных программ и учебников) малоценным научным НА ПУТИ К ЧЕЛОВЕКУ (ИДЕИ ЧЕЛОВЕКОЦЕНТРИЗМА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО) „балластом”, разрыв между обучением и воспитанием и в целом — ослабление воспитательных функций образования и тому подобное.

Но сегодня мы все больше осознаем, что образование — не без донный резервуар „истин”, которые быстро устаревают, а действенное средство человекотворения и должно опираться не только на науку, а на различные формы духовной культуры и социального опыта, охваты вая литературу и искусство (а не просто науки о них), моральное, эсте тическое, правовое и политическое сознание, а также такие мировоз зренческие формы, как религия и философия. И в центре образования должен всегда находиться сам человек, ибо и цели, и содержание, и формы, и методы образования должны быть направлены прежде всего на то, чтобы помочь человеку открыть самого себя и найти свое место в жизни, раскрыть все свои способности, состояться, реализоваться на пользу другим людям и самому себе.

Миллионы лет, как свидетельствует эволюционная теория, по надобились Природе для того, чтобы появилось существо, названное позднее предком современного человека. Еще сотни тысяч лет это произведение природы отшлифовывалось под действием социаль но-культурных факторов (таких, как коллективная деятельность, из готовление орудий труда, формирование языка и сознания и т. д.). И когда появился, наконец, человек современного типа, то главным его отличием от всех других существ, стало наличие у него самосознания.

„То обстоятельство, — отмечал И. Кант, — что человек может обладать представлением о своем Я, бесконечно возвышает его над всеми други ми существами, живущими на земле” [1, с. 357].

Выделившись из природы и осознав свое отличие от нее, человек потерял благодать незнания и с тех пор вынужден ломать голову над тем, кто он такой, какое место он занимает в мире и для чего он живет?

На эти, так называемые вечные вопросы, он стремится найти ответы для того, чтобы вернуть „потерянный рай”, то есть гармонизировать свои связи с миром, другими людьми и самим собой. Поэтому эти во просы стали главными мировоззренческими вопросами. Во многих мифах и священных книгах, в том числе и в Библии, можно найти раз личные попытки дать ответы на эти вопросы.

Этими же вопросами всегда занимались и философы. Так, уже древнегреческие натурфилософы считали, что узнать человека („мик рокосм”) можно через познание природы („макрокосма”), поскольку они взаимосвязаны и сходны между собой. Знаменитый афинский фи В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ лософ Сократ призывал познавать человека в самом себе. А один из его учеников — Диоген Синопский — ходил среди бела дня с зажженным фонарем по улицам Афин, утверждая, что он тоже ищет человека.

Продолжая эту традицию, основатель гуманистической педагоги ки Нового времени чешский педагог-мыслитель Ян Амос Коменский вопросы: „Кто такой человек?”, „Что ему нужно знать и делать?”, „Во что верить и на что надеяться?”, „Что ему предстоит совершить?” на звал главными вопросами всего человеческого познания [2, с. 334, 344]. Заслугу формулировки этих вопросов историки философии тра диционно приписывают основателю немецкой классической филосо фии Иммануилу Канту, ссылаясь на его лекции по логике [3, с. 332], хотя его главная заслуга в действительности состояла в том, что он стал основателем философской антропологии и считал, что „если существу ет наука, действительно нужная человеку, то это та, которой я учу, — а именно: подобающим образом занять указанное человеку место в мире, — и из которой можно научиться тому, каким надо быть, чтобы быть человеком” [4, с. 206].

Но, как бы то ни было, гуманистическая педагогика всегда исходи ла из того, что человек — не только главный и наиболее сложный пред мет познания, но и самая большая ценность, самое прекрасное и самое совершенное существо, и главную свою задачу видела в том, чтобы не просто найти, познать, но и создать Человека, а точнее — направить каждого ребенка на то, чтобы он стремился стать Человеком, и помочь ему в этом. И если называть главных представителей этой гуманисти ческой педагогики, то, кроме Я. А. Коменского, среди них нельзя не выделить также К. Д. Ушинского, Я. Корчака, В. А. Сухомлинского.

Именно последнему из них мы должны быть благодарны за то, что идея человекоцентризма (или гуманоцентризма) стала главной идеей нашей современной педагогики. Цель предлагаемой статьи как раз и состоит в том, чтобы более детально рассмотреть это положение.

Главная заслуга В. А. Сухомлинского, на наш взгляд, заключает ся именно в том, что он, переняв факел Прометея от великих своих предшественников, провозгласил человека не только самой большой ценностью, но и доказал, что главная цель педагогической деятельно сти — это человекотворчество, создание всесторонне и гармонически развитой личности.

В соответствии с гуманистическими основами своего учения, В. А. Сухомлинский постоянно подчеркивал, что человек — это вели НА ПУТИ К ЧЕЛОВЕКУ (ИДЕИ ЧЕЛОВЕКОЦЕНТРИЗМА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО) чайшая ценность, и именно этим определяются благородство, слож ность и ответственность работы педагога. Он писал: „На нашей совести самое ценное, что есть в мире, — человек” [5, с. 229]. „Мы, педагоги, стоим у колыбели человека, личности — этой величайшей ценности, которая составляет главное богатство общества и которую общество доверило нам. Помним ли мы об этом?” [6, с. 468]. „...Эти рассуждения представляются мне исключительно важными в системе нравственно го воспитания молодежи — утверждения в юных сердцах мысли о том, что Человек — высшая ценность...” [7, с. 474]. „...Самая большая цен ность — человек...” [8, с. 480]. „Воспитатель творит большое богатство общества — человека” [9, с. 455]. „...Наивысшей ценностью нашего общества является человек...” [9, с. 480].

Перечень таких высказываний можно было бы продолжать. Но хо телось бы обратить внимание на то, что они в педагогическом творче стве В. А. Сухомлинского имели не декларативный, а методологический характер. По его мнению, идея о человеке как высшей ценности долж на не только постигаться умом, но и отражаться в чувствах и в прак тических действиях, т. е. в различных формах отношения к человеку.

Признавать человека высшей ценностью — это значит не просто ува жать, но и любить его, стремиться понять его и хоть чем-то ему помочь, делать ему только добро, уметь делить с ним беды и радости. Особен но такое отношение необходимо для педагога, ибо, как неоднократно подчеркивал В. А. Сухомлинский, без любви к ребенку не может быть настоящего учителя, воспитателя, а в предисловии к самой известной своей работе „Сердце отдаю детям” писал: „Что самое главное было в моей жизни? Без раздумий отвечаю: л ю б о в ь к д е т я м” [10, с. 26].

Педагогическая работа — это прежде всего создание самого челове ка, и она не может быть не творческой. А этот важнейший вид челове ческого творчества, чтобы быть успешным, требует от педагога полной самоотдачи и даже самопожертвования, множества знаний, умение от крыть и понять каждого ребенка, помочь ему стать Человеком. В связи с этим нельзя не сделать одно, на мой взгляд, очень важное и болезнен ное замечание.

Еще в советское время в массовом сознании утвердилось мнение, которое не только разделяло, а распространяло чиновничество разных рангов, о том, что труд учителя относится к так называемой непроиз водственной сфере. Рабочий, крестьянин, строитель — все они что-то производят, а что производят учитель, врач, работник культуры? И это В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ признавалось вполне серьезно, а на практике это приводило к оплате труда тех, кто не принадлежал к „производственной” сфере, по так на зываемому остаточному принципу. Идеологи, которые выдавали себя за верных последователей марксизма, видимо, забыли или, может, и не знали вовсе, что основатели этого учения, в частности Ф. Энгельс, разделяли общественное производство на две сферы: производство средств человеческого существования и „производство людей людь ми”, которое охватывает не только биологическое воспроизводство, но и воспитание человека и которое, конечно же, является гораздо болеее сложной и важной составляющей общественного производства. Это прекрасно понимал В. А. Сухомлинский, о чем, в частности, свиде тельствуют приведенные им слова древнего индийского мудреца о том, что „тот, кто осушил слезы на лице ребенка и вызвал улыбку на его ус тах, достойнее зодчего, построившего самый величественный храм” [7, с. 489]. Об этом можно было бы не упоминать, если бы подобная прак тика государственного отношения к образованию и учителю, которая противоречит гуманистическим принципам павлышского педагога, не сохранилась в нашей стране до сих пор, что, безусловно, является огромным тормозом в процессе его развития.

Учитель, по мнению В. А. Сухомлинского, должен знать в десятки раз больше того, что он должен передать ученикам [8, с. 741]. Но для того, чтобы быть не просто учителем-предметником, а наставником, воспитателем, он должен стать человековедом, ибо воспитание и есть не что иное, как человековедение. „Воспитывать — это прежде всего знать ребенка, а чтобы знать, надо постоянно видеть, изучать. Без зна ния ребенка, без глубокого понимания всей сложности явлений, про исходящих в его душе, воспитание становится слепым и потому бес смысленным” [5, с. 215].

В этой проблеме познания учителем-воспитателем человека мож но выделить два аспекта. Первый из них — это постижение им знаний о человеке в процессе профессиональной подготовки и самообразо вания и повышения своей квалификации. Важность этого пути от мечал еще К. Д. Ушинский, который назвал свой главный труд „Че ловек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии”.

В. А. Сухомлинский в соответствии с научными достижениями своего времени придавал большое значение в подготовке учителя изучению им биологии человека (анатомии и физиологии) и психологии (воз растной и педагогической), а также расширению им своего кругозора НА ПУТИ К ЧЕЛОВЕКУ (ИДЕИ ЧЕЛОВЕКОЦЕНТРИЗМА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО) и повышению культурного уровня через ознакомление с выдающими ся произведениями литературы (которую он тоже называл человеко ведением) и искусства. Продолжая эту традицию, надо помнить, что человековедческая подготовка современного учителя-воспитателя требует своего углубления и расширения в связи прежде всего с тем, что сегодня человековедение — это одна из ведущих (наряду с естес твознанием и обществоведением) и наиболее перспективных облас тей современной науки, которая насчитывает около 200 конкретных наук о человеке, и что именно проблему человека признают централь ной проблемой философии. Поэтому, на мой взгляд, на педагогичес ких факультетах и в педагогических вузах обязательно должны были бы существовать кафедры человековедения, которые обеспечивали бы комплексное изучение будущими учителями проблем человека не только через традиционные курсы анатомии и физиологии, психоло гии, гигиены и т.д., но и через такие предметы и курсы (спецкурсы), как социология личности, виталогия, философская антропология и другие. Такая кафедра человековедения существовала в 90-х годах про шлого века на факультете социальных дисциплин Республиканского центра мировоззренческого образования молодежи при Луцком госу дарственном педагогическом институте им. Леси Украинки, в котором осуществляли подготовку преподавателей социальных дисциплин, и доказала свою полезность и право на существование, но, несмотря на это, прекратила свое существование в связи с реорганизацией пединс титута в классический университет.

Второй аспект названной проблемы, в разработке которого на ибольшая заслуга принадлежит самому В. А. Сухомлинскому, — это са мостоятельное познание учителем каждого конкретного ребенка. При этом педагог считал, что „каждый ребенок — это особый, неповтори мый мир. Воспитать личность, сформировать душу человека можно, только поняв этот мир, узнав все его тайники” [5, с. 215]. Каждая чело веческая личность неповторима, поэтому воспитание человека „заклю чается, прежде всего, в раскрытии этой неповторимости, самобытно сти, творческой индивидуальности. Осуществлять эту задачу — значит вести каждого воспитанника по той дорожке, на которой с наибольшей яркостью может раскрываться сила его разума и умений, мастерство и творчество. Сколько учащихся — столько и дорожек. Как раз в этом и заключается трудность и вместе с тем благородство работы воспита теля — инженера человеческих душ” [12, с. 99]. Каждый ученик тре бует индивидуального подхода еще и потому, что нет детей одаренных В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ и неодаренных. „Одарены, талантливы все без исключения дети” [12, с. 102]. „Опыт убедил меня в том, что в своих задатках, возможностях, способностях, склонностях человек безграничен и в проявлении этой безграничности — неповторим. Нет в природе человека, здорового фи зически и психически, о котором мы могли бы сказать: он ни на что не способен” [9, с. 580]. Поэтому одна из важнейших задач педагога состоит именно в том, чтобы „распознать, выявить, раскрыть, взлее ять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант” [12, с. 102]. Но для того, чтобы открыть в каждом ребенке „все его задатки, способности, силы”, опять же надо знать ребенка, „знать здоровье ребенка, индивидуальные черты его мышления, знать силь ные и слабые стороны его умственного развития” [5, с. 229].

Я убежден, что такая направленность педагога и образования на раскрытие и развитие одаренности каждого ребенка есть более гуман ной и правильной, чем распространенные в последнее время поиски и поддержка отдельных „вундеркиндов”.

Без знания ребенка, отмечал павлышский педагог, без глубокого понимания всей сложности явлений, происходящих в его душе, вос питание становится слепым и поэтому бессмысленным. Однако про никновение педагога в духовный мир ребенка, изучение его мышле ния, чувств, характера, воли, интересов — дело чрезвычайно сложное.

„За партой ребенок не раскрывается перед вами;

здесь вы видите лишь результат умственного развития и труда, а само умственное разви тие, наиболее яркий, интенсивный умственный труд происходит в те мгновения, когда ребенок оказывается лицом к лицу с синим лесным сумраком, с ручьем, журчащим в овраге, с бабочкой, порхающей над раскрывающимся цветком;

внутренний духовный мир маленького человека открывается перед вами тогда, когда этот человек напрягает умственные усилия — не для того, чтобы припомнить слова, заученные из книги, а для того, чтобы найти объяснение непонятному явлению природы, получить ответ на вопросы: Как? Почему?” [5, с. 215 — 216].

Чтобы познать ребенка, нужно постоянно наблюдать за ним, что бы понять, как ребенок видит окружающий мир. „...Наблюдайте и еще раз наблюдайте. Наблюдайте, как взаимодействуют два мира — мир окружающей ребенка природы, труда, общественных отношений и внутренний духовный мир человека. Наблюдайте, как ребенок думает и переживает, какими сложными, порой извилистыми путями проби вают себе дорогу ручейки мысли в его голове. Умейте читать тончайшие НА ПУТИ К ЧЕЛОВЕКУ (ИДЕИ ЧЕЛОВЕКОЦЕНТРИЗМА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО) движения мысли, чувств, переживаний в каждом движении и особенно в его глазах” [5, с. 226].

При этом В. А. Сухомлинский очень мудро отмечал, что ребен ка надо познавать таким, каким он есть, а не просто оценивать его с точки зрения того, каким хотел бы видеть его учитель, и не выносить поспешных суждений о его способностях. „Ум и сердце ребенка откли каются на тысячи явлений окружающего мира, и могут быть тысячи причин, в силу которых ребенок сегодня, в эту минуту не может быть таким, каким хотел бы его видеть учитель. Узнайте его таким, какой он есть. Не пытайтесь изменить, переломить, перестроить то, что создала в своей таинственной мастерской природа, — в подавляющем боль шинстве случаев такая перестройка может привести к болезненным явлениям” [5, с. 225 — 226].



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.