авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |

«Национальная академия педагогических наук Украины Украинская ассоциация Василия Сухомлинского Государственное учреждение „Луганский национальный университет имени ...»

-- [ Страница 8 ] --

Чрезвычайно актуальными и в наше время остаются и идеи В. А. Сухомлинского о том, что в воспитании нет мелочей и что чело века нельзя воспитывать „по частям”. „В воспитании всесторонне раз витого человека, — отмечал он, — вообще нет ничего второстепенного, все здесь важно, и если что-нибудь упущено или сделано неправиль но, рушатся основы гармонии, представляющей собой всестороннее развитие как нечто единое целое” [13, с. 89 — 90]. Выделяя различные виды воспитательной работы — воспитание ума и чувств, нравствен ное и эстетическое воспитание, трудовое и физическое воспитание и т.п., — он в то же время постоянно подчеркивал их единство и взаи мосвязь. „Духовное развитие, — писал он, — процесс многогранный, непрерывный и в то же время единый. В ребенке происходят постоян ные качественные изменения всех психических процессов, всех сто рон духовного облика личности. Мышление, чувства, воля, способ ности — все эти стороны духовного мира развиваются в тесной связи и взаимодействии” [14, с. 248].

Нередко в нашей педагогической теории и практике можно встре титься с выделением и абсолютизацией и различных видов воспита ния, и отдельных характеристик или ипостасей человека, например, как патриота или семьянина. Предостерегая от таких ошибок, В. А. Су хомлинский подчеркивал, что человек „настолько многогранен, неис черпаем в своих богатствах и проявлениях, насколько и един”, поэтому миссия школы состоит в том, „чтобы воспитывать человека в гармо ничном единстве: граждан и тружеников, любящих и верных супругов, отцов и матерей” [9, с. 600]. И еще: „Гармонии личности, представля В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ ющейся нам идеалом всестороннего развития, нельзя достичь без гар монической воспитательной работы” [13, с. 80].

Воспитание — это созидание Человека с целью наибольшего рас крытия его задатков и способностей, его самореализации в интересах других людей и самого себя, это стремление сделать человека счаст ливым [7, с. 478]. Вместе с тем воспитание не сводится только к вне шним воздействиям на человека других людей, так как его неотъем лемой стороной является самовоспитание. „Подлинное воспитание включает в себя самовоспитание” [9, с. 454]. Однако „самовоспита ние — это не что-то вспомогательное в воспитании, а крепкий его фундамент. Никто не сможет воспитать человека, если он сам себя не воспитывает” [9, с. 452].

Непременным условием самовоспитания, считал Сухомлинский, является осознание человеком самого себя. „Мудрость жизни челове ческой, — писал он, — действительно заключается в том, чтобы видеть себя — и видеть правильно” [15, с. 563]. Такое осознание включает в себя прежде всего самопознание, без которого невозможно самовоспитание, так как „воспитывать самого себя человек сможет лишь тогда, когда он знает самого себя”. Эти мысли — продолжение идей, которые идут еще от Сократа и Сковороды. Но и в рассмотрении этого вопроса ярко проявилось новаторство великого педагога. Ибо он не сводил само осознание человека только к его самопознанию, а выделял в нем также самопроектирование и самоидеализацию (каким быть), и самооценку, и самомотивацию, и, наконец, самоотношение (самоуважение, вера в себя, умение увидеть себя глазами другого человека, коллектива, обще ства). Подтверждением этого могут быть, в частности, такие его слова:

„...Настоящее воспитание состоит именно в том, чтобы человек думал о себе, оценивал себя, мерил себя наивысшей мерой человеческого. Пусть наисложнейшая и наитруднейшая человеческая натура под влиянием идеального выпрямится, пусть ребенок испытает жажду быть хорошим” [9, с. 465]. Или: „Научить воспитанника относиться к себе как к чело веку — это значит сформировать у него стремление к самовоспитанию, утвердить в нем силу воли, необходимую для нравственной самоорга низации” [9, с. 619].

Главными источниками самоосознания и самоутверждения челове ка, считал Сухомлинский, являются труд и творчество, плодотворные результаты которых позволяют человеку полнее раскрыть себя, поверить в свои силы. „Без творчества немыслимо познание человеком своих сил, НА ПУТИ К ЧЕЛОВЕКУ (ИДЕИ ЧЕЛОВЕКОЦЕНТРИЗМА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО) способностей, наклонностей;

невозможно утверждение самоуважения, чуткого отношения личности к моральному влиянию коллектива” [9, с. 508]. Поэтому мудрость и гуманность воспитания, по его словам, „со стоит в том, чтобы в каждом человеке открыть неповторимый источник творческого труда, помочь каждому посмотреть на самого себя, ощутить в себе эту человеческую неповторимость, стать духовно сильным, не победимым борцом за самого себя. Искривления в поведении бывают у того человека, который не знает самого себя, ничем не гордится, ибо ничего не утвердил в себе” [9, с. 580]. Огромное значение в выработ ке у учащегося представления о самом себе имеют личность учителя [9, с. 619] и духовная жизнь школьного коллектива [9, с. 582 — 583, 618].

Особенно актуальны сегодня мысли Сухомлинского о содержании образования. Он очень четко определил, что главными предметами изу чения в школе должны быть природа, общество и человек, подчеркивая при этом исключительное значение гармоничного сочетания этих трех элементов образования. „Мы стремились, — писал он, — чтобы эти три элемента образования, органически соединяясь, не только создавали в сознании подростков картину окружающего мира, но и помогали им утвердиться в собственных взглядах на мир, на прошлое, настоящее и будущее человечества, на самих себя. Подчеркиваю исключительное значение гармонического соединения трех элементов образования.

Без знаний о человеке образование не было бы полным, — вот почему я придавал такое большое значение психической культуре” [8, с. 363].

В других своих работах педагог с горечью писал о том, что часто „мы, воспитатели, забываем, что познание мира начинается для ма леньких детей с познания человека” [10, с. 41], что „ученик познает мир, окружающий его, но очень мало познает и очень мало знает себя” [16, с. 302], что „чем больше человек узнает об окружающем мире, тем больше он должен знать о человеке. Пренебрежение к этому очень важ ному правилу нарушает гармонию между знаниями и нравственностью.

Это явление я бы назвал моральным невежеством. Оно состоит в том, что человек, владея значительными знаниями об окружающем мире, не знает сути человеческого ни в историческом, ни в общественно-полити ческом, ни в духовно-психологическом, ни в эстетическом аспектах” [8, с. 409] и что „ни в средней школе, ни в вузах нет в учебных планах такого предмета: человековедение” [17, с. 413]. „Я считаю, — утверждал он, — что школа лишь тогда школа, когда главный предмет в ней — че ловековедение, когда познание мира начинается с познания человечес В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ кой души и на основе этого познания формируются убеждения и самое главное — воспитывается способность любить и ненавидеть. В сущ ности, воспитание настоящего человека есть одухотворение красотой человеческого духа, — столь глубокое одухотворение, что маленький человек задумывается: кто я? Для чего я живу на свете?” [18, с. 167].

Какой же выход видел педагог из этой ситуации? Еще в 1968 году в одной из своих статей он высказывал сомнение: „Возможно, и не надо вводить отдельные часы на этот предмет. Человековедением должна быть проникнута вся учебно-воспитательная работа школы и вуза” [17, с. 413 — 414]. Во-первых, он считал, что человековедческое содержа ние должно передаваться через предметы гуманитарного цикла: пре жде всего, литературу и историю [8, с. 369 — 373;

438 — 440]. (Правда, к сожалению, приходится констатировать, что и сегодня преподавание этих предметов в школах имеет более сциентистскую, чем человеко ведческую направленность). Во-вторых, по его мнению, на дополнение человековедческого содержания должны быть направлены внеурочные формы работы: беседы о человеке [7, с. 491 — 493], лекции для учащих ся средних и старших классов о человеческой психике [19, с. 246], реа лизация второй („необязательной”) программы [8, с. 386 — 387] и др., которые блестяще использовались в процессе обучения на уроках. Но таких школ было немного. Поэтому позже педагог вновь обращается к этой проблеме: „Странно и непонятно, — говорит он, — почему во вре мя самоутверждения личности школа не дает человеку никаких знаний о нем, о человеке — в частности, о том специфическом, что возносит человека над миром живого: о человеческой психике, мышлении и со знании, об эмоциональной, эстетической, волевой и творческой сфере духовной жизни. Тот факт, что человек, по существу, ничего не знает о себе, часто бывает источником большой беды, за которую обществу приходится дорого расплачиваться” [8, с. 355].

Эти идеи великого педагога стали воплощать в содержание обра зования лишь в начале 90-х годов прошлого века, когда началась пе рестройка обществоведческого школьного образования. Мы исполь зовали их при разработке концепции мировоззренческого образования [20], на основе которой создавались учебные программы и учебники по интегрированным курсам „Я и Украина: Я и мир” (для 1 — 4 клас сов), „Мир, человек, общество” (для 8 — 11 классов) и „Человек и об щество” (для 11 класса). Также при подготовке преподавателей этих курсов, которая осуществлялась в 90-е годы в Республиканском центре НА ПУТИ К ЧЕЛОВЕКУ (ИДЕИ ЧЕЛОВЕКОЦЕНТРИЗМА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО) мировоззренческого образования молодежи [21], мы старались реали зовать идею В. А. Сухомлинского о том, что „очень важно, чтобы зна ния по основам психической культуры и Вселенной давал подросткам один педагог-воспитатель” [8, с. 363]. Но сегодня эта работа требует своего продолжения.

Я очень хорошо осознаю, что в нашем сегодняшнем гнилом, боль ном, преступном обществе идеи великого человеколюбца и мыслителя воспринимаются как утопия. Но именно наличие этих идей, которые на десятилетия опередили свое время, является свидетельством того, что наша нация способна самостоятельно преодолеть все свои беды и войти в состав наиболее цивилизованных стран мира.

В заключение нужно отметить, что творческое наследие Василия Александровича Сухомлинского и сегодня не просто страница в исто рии нашей педагогики, не архив, а арсенал, который крайне необхо дим педагогам для создания настоящего Человека. Поэтому, считаю, что наша Академия педагогических наук совместно с ассоциацией по следователей Сухомлинского сделали бы очень большое и важное дело, если бы к 100-летию великого педагога сумели издать полное (акаде мическое) собрание его сочинений.

Литература 1. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. 1798 / И. Кант // Сочинения : в 6-ти т. — М. : Мысль, 1963 —. — Т. 6. — 1966. — С. 355 — 588.

2. Коменский Я. А. Всеобщий совет об исправлении дел челове ческих / Я. А. Коменский // Избранные педагогические сочинения :

в 2-х т. — М. : Педагогика, 1982. — Т. 2. — С. 285 — 469.

3. Кант И. Трактаты и письма / И. Кант. — М. : Наука, 1980. — 710 с.

4. Кант И. Приложение к „наблюдениям над чувством прекрас ного и возвышенного”. 1764 / И. Кант // Сочинения : в 6-ти т. — М. :

Мысль, 1963 —. — Т. 2. — 1964. — С. 185 — 224.

5. Сухомлинский В. А. На нашей совести — человек / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 214 — 229.

6. Сухомлинский В. А. Осторожно: ребенок! / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные педагогические произведения :

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ в 3-х т. / сост. О. С. Богданова, В. З. Смаль, А. И. Сухомлинская. — М. :

Педагогика, 1979 —. — Т. 5. — 1981. — С. 445 — 450.

7. Сухомлинский В. А. Человек — высшая ценность / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 471 — 498.

8. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные педагогические произведения :

в 3-х т. / сост. О. С. Богданова, В. З. Смаль, А. И. Сухомлинская. — М. :

Педагогика, 1979 —. — Т. 1. —1979. — С. 267 — 538.

9. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведе ния : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 425 — 668.

10. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные педагогические произведения :

в 3-х т. / сост. О. С. Богданова, В. З. Смаль, А. И. Сухомлинская. — М. :

Педагогика, 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 25 — 266.

11. Сухомлинский В. А. Как любить детей / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. :

А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 308 — 326.

12. Сухомлинский В. А. Человек неповторим / В. А. Сухомлин ский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 85 — 102.

13. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне разви той личности / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С 57 — 218.

14. Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 219 — 424.

НА ПУТИ К ЧЕЛОВЕКУ (ИДЕИ ЧЕЛОВЕКОЦЕНТРИЗМА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО) 15. Сухомлинский В. А. Видеть себя / В. А. Сухомлинский // Су хомлинский В. А. Избранные педагогические произведения : в 3-х т. / сост. О. С. Богданова, В. З. Смаль, А. И. Сухомлинская. — М. : Педаго гика, 1979 —. — Т. 3. — 1981. — С. 562 — 567.

16. Сухомлинский В. А. Зависит только от вас / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 300 — 304.

17. Сухомлинский В. А. Мысли о школьном воспитании / В. А. Су хомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 399 — 414.

18. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведе ния : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 2. — 1979. — С. 157 — 443.

19. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 4. — 1980. — С. 5 — 410.

20. Арцишевський Р. А. Вихідні засади світоглядної освіти / Р. А. Арцишевський // Проблеми філософсько-світоглядних основ концепції розвитку освіти та навчання : зб. наук. пр. — Луцьк, 2000. — С. 10 — 20.

21. Арцишевська М. Р. Інтеграція змісту освіти / М. Р. Арцишев ська, Р. А. Арцишевський. — Луцьк, 2007. — С. 166 — 188.

22. Арцишевський Р. А. Підготовка викладачів соціальних дис циплін: теоретичні засади, педагогічний досвід, сучасні проблеми / Р. А. Арцишевський // Пед. пошук. — 2002. — № 4. — С. 11 — 13.

Арцишевский Р. А. На пути к человеку (идеи чело векоцентризма в педагогическом наследии В. А. Сухо млинского) : пер. с укр. / Р. А. Арцишевский // Наук.

зап. Кіровогр. держ. пед. ун-ту імені Володимира Вин ниченка. — Кіровоград, 2008. — Вип. 78. — Ч. 1. — С. 20 — 25.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Л. Ц. Ваховский, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной работы, декан исторического факультета Луганского национального университета имени Тараса Шевченко В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И ФИЛОСОФИЯ ВОСПИТАНИЯ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ С удьба выдающегося украинского педагога В. А. Сухомлин ского (1918 — 1970) была достаточно сложной и драматич ной. При жизни учитель с Павлыша не только был отмечен наградами и уважением. Ему пришлось испытать предвзятое отноше ние чиновников, выслушивать обвинения во внедрении идей „мещан ского индивидуализма” и „абстрактного гуманизма”. Только после смерти Василия Александровича все поняли, что фигур такого масш таба в отечественной педагогике очень немного. Педагогические идеи В. А. Сухомлинского стали активно изучать и по-разному интерпрети ровать, они выдержали испытание временем и до сих пор поражают глубиной и современностью.

Принято считать, что вдохновителями творческих поисков В. А. Су хомлинского были, прежде всего, такие советские педагоги и организа торы образования, как Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Ма каренко, С. Т. Шацкий. Между тем его идеи созвучны с европейской классической педагогической мыслью, основу которой заложили фи В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И ФИЛОСОФИЯ ВОСПИТАНИЯ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ лософы-просветители. Это становится очевидным при исследовании философских основ педагогической концепции В. А. Сухомлинского.

Изучение философии воспитания В. А. Сухомлинского началось сравнительно недавно. Первой попыткой выяснения истоков гумани зма, рассмотрения философских, мировоззренческих основ его педа гогических идей была книга Е. Г. Родчанина и И. А. Зязюна „Гуманист.

Мыслитель. Педагог: Об идеалах В. А. Сухомлинского” (1991). Фило софские и методологические аспекты педагогики В. А. Сухомлинско го рассмотрены также в работе М. И. Мухина „В. А. Сухомлинский:

Человеческая личность неповторима” (1991) и в некоторых статьях.

В названных публикациях лишь пунктиром намечена связь идей Су хомлинского с философией воспитания европейского Просвещения, в частности обращено внимание на удивительное сходство его взглядов и позиции Ж.-Ж. Руссо [9, с. 12]. Высказано справедливое мнение о том, что В. А. Сухомлинский, отталкиваясь от идей выдающихся пе дагогов-гуманистов прошлого, смог подняться до уровня мировой философской и педагогической мысли [6, с. 21]. Мы постараемся осу ществить детальный сравнительно-исторический анализ философии воспитания В. А. Сухомлинского и философско-педагогических идей западноевропейского Просвещения.

Философское обоснование педагогики нового времени начал Дж. Локк (1632 — 1704). Принципиальное значение имело мнение ан глийского философа о том, что в процессе образования следует ори ентироваться не на авторитет и получение знаний через откровение, а на возможности разума и „чувственный опыт человека”. Назначение образования и воспитания Дж. Локк видит в том, чтобы научить чело века правильно применять свой разум в познании, поскольку неумение пользоваться разумом „обусловлено не нехваткой природных способ ностей, а неумением их применять” [7, с. 214]. Это положение привело к кардинальному пересмотру целей воспитания. Вместо повторения традиций, поклонения авторитету, Дж. Локк призвал содействовать совершенствованию человека, научить его пользоваться собственным умом и сделать законодателем собственных поступков. Позиция анг лийского философа оказала колоссальное влияние на западноевро пейскую теорию и практику обучения и воспитания в XVIII и XIX вв. и знаменовала эпохальный переворот в этой области.

Дальнейшее развитие и логическое завершение эта идея получила В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Ж.-Ж. Руссо (1712 — 1778). Французский мыслитель пришел к выводу, что существует два варианта развития природных талантов и способ ностей ребенка. Первый вариант предполагает создание мысленного совершенного образца человека и стремление путем воспитания при близить ребенка к этому образцу. Во втором варианте природные спо собности человека рассматриваются как мерило его ума, и воспитание приспосабливается к отдельной личности. Цель воспитания состоит в том, чтобы научиться получать от человека все, чем его одарила приро да [10, с. 494]. Руссо — сторонник второго подхода и, основываясь на нем, он разрабатывает концепцию свободного воспитания.

Философия воспитания В. А. Сухомлинского базируется на этом же фундаменте. Воспитательный идеал, считал педагог, не должен быть абстрактным, далеким от реальности, его необходимо уметь увидеть в живом человеческом воплощении [11, с. 78]. Он неутомимо говорит о самоуважении, чувстве личной чести ребенка и его достоинствах и призывает воспитывать каждого ребенка так, чтобы он своим трудом, отношением к товарищам, общением с людьми утверждал именно свое достоинство. „Чем больше вы будете возлагать надежд на волевые уси лия, на бездумное принуждение, проявлять нетерпимость к возраже ниям и детскому „своеволию”, — пишет В. А. Сухомлинский, — тем скорее вы сломаете и изуродуете ребенка” [12, с. 497].

Многие исследователи обращали внимание на статью В. А. Сухо млинского „Воспитание без наказаний”, опубликованную в 1968 г., в которой было высказано мнение о возможностях воспитания ребенка без наказаний и запретов, только с помощью добра и ласки. Эта по зиция Сухомлинского, на первый взгляд, вполне соответствует идеалу свободного воспитания Руссо, который исключал внешнее принужде ние по отношению к воспитаннику и применение наказаний. Однако педагогическая система украинского педагога гораздо гуманнее, чем концепция свободного воспитания французского мыслителя.

Дело в том, что Руссо действительно решительно разрывает с ав торитарным воспитанием и горячо отстаивает его демократический характер. Отметим, что проблема демократизации воспитания име ет минимум два аспекта — социальный и собственно педагогический.

Руссо, безусловно, был сторонником демократизации воспитания в социальном смысле, поскольку выступил с решительной критикой сословного принципа построения педагогических систем, боролся за общедоступность образования. Правда, он не смог преодолеть некото В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И ФИЛОСОФИЯ ВОСПИТАНИЯ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ рые предрассудки и, в первую очередь, те из них, которые касались жен ского образования. Представление Руссо о демократизации воспитания в педагогическом смысле нельзя воспринимать упрощенно и сводить к тому, что философ выступал за полное устранение всякой принудитель ности в отношении детей. Именно такое понимание руссоистской фи лософско-педагогической концепции продемонстрировал, например, С. И. Гессен. Он подчеркивал, что Руссо признавал свободу и принуж дение как факты воспитания. Поскольку ребенок от природы свободен и это, следовательно, готовый факт, то следует исключить принуждение, и свобода восстанет и воссияет в своем первоначальном виде [1, с. 61].

Однако Руссо, на наш взгляд, не был противником принуждения как такового, он исключал лишь внешнее принуждение и дисципли ну, причем из-за их неэффективности. Размышляя о том, как сделать детей послушными и чем заменить дисциплину, философ предлагает вместо нее применять „иго необходимости”, которое гораздо более неумолимое, чем внешние правила поведения. „Иго необходимости” Руссо представляет формулой: „Ребенок знает, что насколько он будет хорошим с окружающими, настолько и они будут с ним хорошими” [10, с. 498]. Как следствие, дети при необходимости будут вежливыми и послушными. Важно заставить их почувствовать свою незначитель ность, слабость, свою зависимость, почувствовать тяжкое иго необхо димости, которое природа наложила на человека. Ни в коем случае не следует потакать капризам ребенка, необходимо, наоборот, приучать его к отказу. При этом ребенок должен воспринимать его как следствие необходимости, а не злой воли взрослых.

В. А. Сухомлинский, в отличие от Руссо, призвал исключить на казания вовсе не из-за их недостаточной эффективности, а в связи с тем, что они наносят вред ребенку. Если ребенок испытал потрясение, связанное с наказанием, пишет В. А. Сухомлинский, „в его душе ос лабевают внутренние силы, самой человеческой природой предназна ченные для самовоспитания” [14, с. 366]. При этом педагог не разделя ет идею „негативного” воспитания Руссо, не умаляет роль воспитателя в педагогическом процессе. В. А. Сухомлинский, наоборот, говорит о мудрой власти педагога над воспитанником, которую рассматривает как „большое творчество, глубокое сердечное проникновение в мир детских мыслей и чувств, умение понимать язык детства, беречь в себе чистую каплю детства и в то же время не стать на одну доску с ребенком по уровню его развития” [12, с. 661]. Смысл этой власти — не в подав В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ лении, а в возвеличивании ребенка, в том, чтобы поднять, поддержать его духовные силы, утвердить чувство его достоинства.

Совершенно очевидно, что В. А. Сухомлинский разделяет идею „ав тономного” (Дж. Локк) и „естественного” (Ж.-Ж. Руссо) человека, но не абсолютизирует ее, а пытается преодолеть крайности философско педагогической антропологии английского и французского Просвеще ния. Человек, отмечает педагог, не может жить один, высшим счастьем и радостью человечества является общение с другими людьми. В связи с этим важное место в его философии занимает категория долга.

Проблема долга всесторонне рассмотрена в философско-педа гогической концепции немецкого философа И. Канта (1724 — 1804).

„Кенигсбергский отшельник” признавал большое влияние, которое на него произвел Руссо, и даже сделал попытку дать определение „че ловеку природы”, отметив, что последнему свойственны лишь жела ния естественной необходимости [2, с. 188]. При этом Кант не раз деляет мнения Руссо о негативном влиянии культуры и общества на человека. По его мнению, Руссо исходит из естественного человека, а он (Кант) — из цивилизованного человека. Кант вполне определенно утверждает, что человек — существо, предназначенное для общества [5, с. 415]. В связи с этим перед человеком встает новая задача: знать, как правильно занять свое место в мире, и правильно понять, каким надо быть, чтобы быть человеком.

Выдающийся немецкий философ исходил из того, что люди, забо тясь о своих интересах, незаметно для себя идут к неведомой им цели природы. У отдельного человека не может быть какой-то разумной цели, только в общем ходе истории можно увидеть некую общую для всего человечества разумную цель. По этой причине, по мнению Канта, природные способности человека развиваются не в индивиде, а в роде.

Это утверждение вовсе не противоречит мнению Канта о том, что чело век сам по себе существует как цель, поскольку он в этом своем качестве является „лицом” человечества, к которому должен относиться как к цели, а не как к средству [4, с. 270]. Философ пытается выяснить, каки ми факторами пользуется природа, чтобы развить способности людей.

Кант считает, что таким фактором являются противоречия, борь ба двух сил, „а именно, своекорыстия, которое все относит к себе, и общекорыстия, благодаря которому душа направляется либо притяги вается к другим” [3, с. 312]. Философ не раскрывает происхождение этой „тайной склонности” человека сравнивать свои собственные по В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И ФИЛОСОФИЯ ВОСПИТАНИЯ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ нятия о благе и истине с суждениями других и согласовывать их с ними.

Он просто констатирует зависимость наших собственных суждений от общечеловеческого разума и наличия силы, которая заставляет обра щать наши намерения в пользу других или согласно воле других, хотя часто это делается без желания и в сильной борьбе со склонностью к своекорыстию [3, с. 312].

Интересны размышления И. Канта по самосовершенствованию человека. Способность к совершенствованию философ не склонен рассматривать как природный дар. Он называет ее культурной способ ностью человека или культурой природных способностей. Исходя из этого, стремление к совершенству, по Канту, — это обязанность чело века, который должен „собственными усилиями выйти из состояния первобытности своей природы, из состояния животного, и все выше подниматься к человеческому состоянию, только благодаря которому и способен ставить себе цели, пополнять недостаточность своего знания и исправлять свои ошибки” [5, с. 321]. Есть основания предположить, что одним из факторов формирования человека Кант рассматривает его собственную целенаправленную деятельность в этом направлении.

Развитие своих природных сил (духовных, душевных, телесных), гово рит Кант, является обязанностью человека перед самим собой, и он как разумное существо сам обязан не оставлять неиспользованными свои природные способности.

Как важнейший фактор формирования личности Кант рассмат ривает воспитание, необходимость которого обусловлена тем, что от природы человек не является добродетельным и имеет лишь задатки совершенного существа. Итак, совершенство и добродетель надо вос питывать. Говоря о воспитании, Кант учитывает некоторую раздвоен ность человека, который принадлежит одновременно к миру, который воспринимается чувственно (феноменальному), и к миру „вещей в себе” (ноуменальному). Принадлежность к первому миру делает его игрушкой внешней причинности, то есть законов природы и обще ства, принадлежность к другому обеспечивает его свободу. Задача вос питания состоит в формировании человека, который бы в своей жизни пользовался не внешними соображениями, а обязанностью. Именно поэтому Кант мерилом воспитания определяет не сравнение воспи танника с другим человеком (каким он есть), а сравнение с идеей (че ловечества), каким должен быть человек [5, с. 424].

Как видим, воспитание как фактор развития человека Кант на В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ полняет качественно новым содержанием. Оно, по мнению философа, обусловлено не только естественной организацией человека, но также и культурой. При этом речь идет о соответствии воспитания не соци альному заказу, требованиям общества, культурным традициям, ко рыстным соображениям, а идее человека как должного.

В. А. Сухомлинский также говорит о человеческом долге, считая, что смысл жизни состоит в том, „что все мы должны” [13, с. 197]. Его философские размышления о долге во многом совпадают с мнением немецкого философа. Как уже было отмечено, Кант считал, что чело век, следуя долгу, перестает быть „игрушкой внешней причинности”.

В. А. Сухомлинский несколько иначе выражает эту же мысль. На его взгляд, человек, который избавил себя от должествования, превраща ется в „раба своих прихотей”. И Кант, и Сухомлинский приходят к од ному выводу: только способность выполнять свой долг делает человека действительно свободным.

Однако Кант и другие немецкие просветители так и не смогли дать ответ на вопрос о том, что должен делать сам по себе человек как су щество, которое действует свободно.

В. А. Сухомлинский относит проблему долга к области человечес ких отношений. На его взгляд, мудрость человеческого долга „как раз и состоит в том, чтобы видеть и внутренне выяснить, где должен ты и где должны тебе” [13, с. 197]. Это будет способствовать подъему челове ческих желаний, рождению истинной любви к людям. Именно любовь к людям, по Сухомлинскому, является сердцевиной морали. „Быть на стоящим человеком, — отмечает педагог, — это значит отдавать силы своей души во имя того, чтобы люди вокруг тебя были красивее, духов но богаче” [13, с. 200].

К сожалению, идея человеческого долга не находит применения в современной воспитательной практике. Сегодня модно говорить об интересах и потребностях личности, о том, что человек — высшая цен ность и т.п. Обеспечение центрального места ребенка в педагогическом процессе зачастую связывается с возможностью получения им личной выгоды. Такой подход к воспитанию предопределяют ссылкой на де мократические ценности (хотя он не имеет к ним никакого отношения), на особенности современного общества. В результате мы формируем человека себялюбивого, эгоистического, который ориентируется толь ко на собственные желания и удовольствия. Такой человек не способен преодолеть сам себя, именно он и становится „рабом своих прихотей”.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И ФИЛОСОФИЯ ВОСПИТАНИЯ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ Не следует забывать, что высшей ценностью являются не только мое „я”, мои интересы и потребности, но и другой человек, его интере сы и потребности. В связи с этим идея человеческого долга, которую так страстно и ярко отстаивал В. А. Сухомлинский, всегда актуальна, в том числе и для „смутного” настоящего. Только благодаря долгу формиру ется культура человеческих отношений, которая, по мнению Сухомлин ского, является основой духовной культуры человечества. Только вы полнение долга делает человека действительно свободным, способным преодолевать ограниченность собственной природной организации.

Воспитание, которое формирует человека долга, отмечает В. А. Су хомлинский, должно основываться на уважении к ребенку, вере в доб рые начала в нем, требует соучастия со стороны воспитателя, а также огромной внутренней духовной работы воспитанника. Павлышский пе дагог выступал против „апостольского всепрощения и сладкого елея об щей абстрактной любви”, „слез любования”, „голубиного воркования” и призвал быть требовательным к детям. Добро, считал он, должно быть сильным и уметь защищаться. В связи с этим В. А. Сухомлинский при зывал формировать человека, который не только умеет уважать других, но и умеет ненавидеть и быть беспощадно непримиримым. Ненависти и непримиримости заслуживает предатель, а также враг, который посягнул на Родину, обливает грязью наши святыни и идеалы [13, с. 202 — 203].

Сегодня можно по-разному относиться к мнению выдающегося педагога о необходимости формирования умения ненавидеть и быть непримиримым, а можно вообще не замечать его. Однако Василий Александрович высказывался по этому поводу вполне определенно и четко: „Умей быть борцом, умей быть ласковым и нежным, а где надо — суровым, беспощадным и неумолимым...” [там же]. Вместе с тем он, искренне разделяя идеалы коммунистического воспитания, размыш ляет о ненависти и непримиримости, основываясь не только на узко классовых и узко партийных позициях, а исходя из общечеловеческих интересов. Ненависть и непримиримость, по его мнению, необходимы для борьбы со злом, для утверждения правды и справедливости.

Изложенное выше позволяет утверждать, что мировоззренческие позиции В. А. Сухомлинского очень созвучны философско-педагоги ческим идеям западноевропейского Просвещения. Философы-про светители, как известно, способствовали преодолению религиозной педагогической концепции и разработали принципиально новую фи лософию воспитания, для которой характерен ярко выраженный ант В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ ропоцентризм. Это способствовало переходу от традиционного сред невекового общества, которое базировалось на моноидеологии, к так называемому современному обществу со смешанной системой ценно стей, которое предусматривает мировоззренческий плюрализм, свобо ду совести и веротерпимость.

В. А. Сухомлинский, безусловно, был противником христианско идеалистической стратегии воспитания, но стратегию, которую он раз рабатывал, нельзя назвать и антихристианской, ортодоксально ком мунистической, соответствующей логике классовой борьбы. В центре педагогической концепции Василия Александровича — культ Человека и общечеловеческие ценности: ум, счастье, свобода, справедливость, совесть. На наш взгляд, он был продолжателем традиций антропоцент ризма нового времени, который лежит в основе классической западно европейской педагогики. Его педагогические открытия, обогащенные опытом прошлого, не могла вместить только советская эпоха. Именно этим можно объяснить повышенный интерес к творческому наследию В. А. Сухомлинского на современном этапе, в период построения в Украине правового государства и гражданского общества. И можно уверенно сказать, что гуманистическую педагогику учителя с Павлыша ждет еще долгая жизнь.

Литература 1. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. — М. : Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

2. Кант И. Приложение к „Наблюдениям над чувством прекрас ного и возвышенного” / И. Кант // Сочинения : в 6-ти т. — М. : Мысль, 1963 —. — Т. 2. — 1964. — С. 185 — 224.

3. Кант И. Грезы духовидца, поясненные грезами метафизики / И. Кант // Сочинения : в 6-ти т. — М. : Мысль, 1963 —. — Т. 2. — 1964. — С. 291 — 360.

4. Кант И. Основы метафизики нравственности / И. Кант // Со чинения : в 6-ти т. — М. : Мысль, 1963 —. — Т. 4 (1). — 1965. — С. 219 — 310.

5. Кант И. Метафизика нравов / И. Кант // Сочинения :

в 6-ти т. — М. : Мысль, 1963 —. — Т. 4 (2). — 1965. — С. 107 — 418.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ И ФИЛОСОФИЯ ВОСПИТАНИЯ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ 6. Красовицький М. В. Сухомлинський і педагогічні концеп ції Заходу / М. В. Красовицький // Шлях освіти. — 1998. — № 2. — С. 21 — 24.

7. Локк Дж. Об управлении разумом / Дж. Локк // Дж. Локк. Со чинения : в 3-х т. — М. : Мысль, 1985 —. — Т. 2. — 1985. — С. 202 — 279.

8. Мухин М. И. В. А. Сухомлинский: человеческая личность не повторима / М. И. Мухин. — Курск : Изд-во Курск. обкома КП РСФСР, 1991. — 128 с.

9. Родчанин Е. Г. Гуманист. Мыслитель. Педагог: об идеалах В. А. Сухомлинского / Е. Г. Родчанин, И. А. Зязюн. — М. : Педагогика, 1991. — 112 с.

10. Руссо Ж.-Ж. Юлия или Новая Элоиза / Ж.-Ж. Руссо // Жан-Жак Руссо. Избранные сочинения : в 3-х т. — М. : Гослитиздат, 1961 —. — Т. 3. — 1961. — 727 с.

11. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне разви той личности / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 57 — 218.

12. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С. 425 — 668.

13. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 2. — 1979. — С. 157 — 443.

14. Сухомлинский В. А. Воспитание без наказаний / В. А. Сухо млинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 5. — 1980. — С. 52 — 367.

Ваховский Л. Ц. В. А. Сухомлинский и философия воспитания западноевропейского просвещения : пер. с укр. / Л. Ц. Ваховский // Вісн. Луган. держ. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. —2000. — № 7. — С. 28 — 35.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Г. Н. Ткаченко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, теории и методики начального образования Переяслав-Хмельницкого государственного педагогического университета имени Григория Сковороды В. А. СУХОМЛИНСКИЙ КАК ДЕТСКИЙ ПИСАТЕЛЬ В асилий Александрович Сухомлинский был не только выда ющимся украинским педагогом, но и талантливым детским писателем, о чем свидетельствуют около полутора тысяч сказок, притч, новелл, легенд, рассказов, написанных для детей.

В своих воспоминаниях Анна Ивановна Сухомлинская сообщает, что первые сказки Василий Александрович начал составлять для своих детей в 1949 году. Первой была сказка „Воробей”, которая и положила начало „Хрестоматии по этике” [2, с. 26]. А затем были сказки, расска зы, притчи, легенды для павлышских школьников. Это были рассказы о природе и животных, о поступках детей и взрослых, о прошлом и со временном. Они и составили основу „Хрестоматии по этике”.

Что же побудило В. А. Сухомлинского взяться за написание произ ведений для детей? Ведь Павлышская средняя школа имела огромную библиотеку, кроме того, Василий Александрович позволял пользоваться ученикам и собственной библиотекой, в которой насчитывалось около двадцати тысяч книг. Ответ один: у педагога была большая внутренняя В. А. СУХОМЛИНСКИЙ КАК ДЕТСКИЙ ПИСАТЕЛЬ потребность в этом. Его не устраивали учебники, в которых чувствова лась нехватка художественных произведений на морально-этические темы. Поэтому и появляется „Хрестоматия по этике для чтения уче никам Павлышской средней школы”. Это была машинописная кни га, состоящая из 5 томов, рассказов и сказок В. А. Сухомлинского (на украинском и русском языках), предназначенных для воспитательных бесед со школьниками разного возраста. Лишь спустя два десятилетия после смерти Василия Александровича „Хрестоматия по этике” вышла отдельной книгой в издательстве „Педагогика”, в Москве (в 1990 г.).

Ее составила дочь великого педагога Ольга Васильевна Сухомлинская.

В предисловии к книге О. Сухомлинская пишет, что „Хрестома тия по этике” органически вписывается в логически задуманную и построенную педагогическую систему В. А. Сухомлинского, она явля ется одной из ее составных граней. К ней педагог подошел не совсем традиционно. Для решения проблемы нравственности он использо вал педагогическую этику, науку о формировании моральных основ личности, уделяя при этом большое внимание проблеме воспитания школьников средствами слова [4, с. 3]. Через художественные образы Василий Александрович рассмотрел формирование у подрастающего поколения наилучших человеческих качеств: честности, скромности, сердечности.

В. А. Сухомлинский поддерживал дружественные связи со мно гими педагогами, психологами, писателями не только Украины, но и других государств. В своих письмах он часто писал о большой воспита тельной силе сказки в становлении личности.

В письме к армянскому педагогу Р. Г. Атаяну Василий Александро вич писал: „В книгах для чтения в начальных классах должно быть боль ше всего сказок. В первую очередь — ваших армянских, потом сказки других народов. Чем больше я работаю, тем более убеждаюсь, какую большую роль играет сказка в духовном развитии ребенка. Несмотря на перегрузку, я сам написал тысячи сказок для детей и когда-нибудь из дам их (написаны они с узко практической целью — для наших детей, то есть для учеников нашей школы)”. Дальше в этом же письме с большой болью он сообщает о состоянии издания детской книги на родном язы ке в Украине: „У нас, к сожалению, — пишет В. А. Сухомлинский, — в этом деле полная анархия. Особенно в настоящий момент — под видом „экспериментальных учебников” появляется серятина...

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Мне принесло большую радость то, что вы пытаетесь сделать ду ховным достоянием подростков и юношей все лучшее из сокровищни цы мировой культуры. Это просто замечательно. Для нас это остается мечтой” [1, с. 36].

Василий Александрович подготовил замечательный сборник ска зок и рассказов на украинском языке и послал их в издательство „Ве селка”. Однако оттуда он получил негативный редакционный вывод, невзирая на то, что имел позитивную рецензию Станислава Тельню ка. 8 апреля 1970 года в письме к ответственному редактору журнала „Радянська школа” Д. Маргулису Василий Александрович писал: „Из издательства „Веселка” почему-то ничего не слышно... Хотелось бы мне, чтобы сказки и рассказы были опубликованы на украинском язы ке. Ведь будет очень нехорошо, если придется переводить их с украин ского на русский, а затем с русского переводить на украинский, чтобы издать на Украине!” [2, с. 198].

Таким образом, жемчужины детской литературы, которые были написаны для украинских детей на родном языке, не могли пробить стену зависти и безразличия. Лишь в русском переводе появляются его рассказы в журналах „Дошкольное воспитание”, „Мурзилка”. Только часть детских произведений была опубликована на украинском языке в журналах „Малятко” и „Барвінок”. В последние годы своей жизни Василий Александрович поддерживал дружбу с известным белорус ским писателем, редактором детского журнала „Вяселка” Василием Виткой.

Когда в этом журнале начали печататься первые рассказы украин ского педагога, белорусский читатель узнал еще об одном талантливом детском писателе из Украины — Василие Сухомлинском. В. Т. Витка вспоминает: „Известный уже ученый, выдающийся авторитет педаго гической науки, Сухомлинский на страницах нашего детского журнала „Вяселка” впервые выступил как автор замечательных рассказов для самых маленьких. Тонкое ощущение поэзии детства, глубокое проник новение в психологию ребенка обнаружили в нем настоящий талант художника слова. Так ученый-педагог стал еще и прекрасным детским писателем. И это была естественная закономерность творческого раз вития его богатой и чувствительной натуры” [2, с. 154].

Спустя некоторое время украинский педагог из Павлыша отпра вил в редакцию белорусского журнала рукописи своих рассказов для В. А. СУХОМЛИНСКИЙ КАК ДЕТСКИЙ ПИСАТЕЛЬ детской книги. К величайшему сожалению, В. А. Сухомлинский так и не увидел свою первую книгу „Голубые журавли”, которая вышла в 1971 году в издательстве „Народная асвета”. В эту книгу вошли 110 рас сказов педагога-писателя. Весь тираж, 22 тысячи экземпляров, был раскуплен в Белорусской ССР за несколько дней.

Родители и педагоги видели в книге своеобразную хрестоматию морально-этического воспитания. Маленькие читатели находили в книге замечательные приключения своего детства. Герои этих расска зов — обычные девочки и мальчики, которые в разных жизненных си туациях проявляют те или другие черты характера.

Позже в московских изданиях появляются еще такие книги, как „Поющее перышко” (1974) и „Пусть будет Соловей и Жук” (1977).

Наконец, в 1978 году украинские малыши получили замечательную книгу „Гаряча квітка”, которую подготовила жена педагога А. И. Сухо млинская. В 1981 году в издательстве „Веселка” увидела мир еще одна книга для дошкольников „Куди поспішали мурашки”, потом „Яблоко и Рассвет” (М., 1984), „Пшеничний колосок” (К., 1985). В 1991 году детская литература пополнилась еще одной замечательной книгой ска зок и рассказов В. А. Сухомлинского — „Сказки Школы под Голубым Небом”, ее составила О. В. Сухомлинская, а прекрасные иллюстрации подготовила художник М. В. Перевальская.

Издание сборника В. А. Сухомлинского „Чиста криниця”, которая была опубликована в издательстве „Веселка” в 1993 году, стало возмож ным благодаря современным исследователям творчества выдающегося педагога Ольги Сухомлинской и писателя Дмитрия Чередниченко. В эту книгу вошла 461 миниатюра педагога.

Еще одна книга Василия Сухомлинского „Вічна тополя” вскоре появится на книжных полках и найдет своего читателя.

В 1969 году, выступая на совещании по вопросам детской литерату ры, В. А. Сухомлинский обратился к писателям с горячим пламенным словом: „Пишите такие произведения, чтобы строки в них были горя чие, как раскаленное железо, чтобы слово ваше касалось самых сокро венных уголков юного сердца, чтобы яркий свет образов, созданных вами, освещал юную душу, высвечивал ее, чтобы маленький человек видел самого себя, познавал самого себя” [7, с. 4]. Эти слова Василия Александровича стали своеобразным завещанием для тех, кто имеет дело с детской книгой.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Литература 1. З неопублікованих листів В. О. Сухомлинського // Рід. шк. — 1993. — № 8. — С. 36.

2. Спогади про В. О. Сухомлинського / упоряд. С. П. Заволока. — К. : Рад. шк., 1990. — 223 с.

3. Сухомлинский В. А. Пусть будет Соловей и Жук : рассказы и сказки / В. А. Сухомлинский. — М. : Малыш, 1977. — 24 с.

4. Сухомлинский В. А. Хрестоматия по этике / сост. и авт.

предисл. О. В. Сухомлинская. — М. : Педагогика, 1990. — 304 с.

5. Сухомлинський В. О. Гаряча квітка : оповідання та казки для мол. шк. віку / В. О. Сухомлинський. — К. : Веселка, 1978. — 104 с.

6. Сухомлинський В. О. Казки Школи під Голубим Небом : каз ки, притчі, оповідання / упоряд. О. В. Сухомлинська ;

худож. М. В. Пе ревальська. — К. : Освіта, 1991. — 192 с.

7. Сухомлинський В. О. Промова на республіканській нараді з питань дитячої літератури / В. О. Сухомлинський // ЦГАОР Украи ны. — Ф. 5097. — Дело 865. — Л. 4.

Ткаченко Г. Н. В. А. Сухомлинский как детский писатель : пер. с укр. / Г. Н. Ткаченко // Вісн. Луган.

держ. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. — 2000. — № 7. — С. 143 — 146.

ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНОСТИ КАК КЛЮЧЕВАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА В. Н. Хайрулина, кандидат педагогических наук, член-корреспондент НАПН Украины, отличник народного образования Украины, директор Украинского коллежа имени В. А. Сухомлинского ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНОСТИ КАК КЛЮЧЕВАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Н ынешняя современная школа работает в законодатель ном поле согласно „Национальной доктрине образования Украины XXI века”. Внимание акцентируется на том, что образование является средством воспроизведения и наращивания ин теллектуального, духовного потенциала народа, воспитания патриота и гражданина.

Как же реализовать эту сложную цель, как перевести ее из деклара ции на уровень системных изменений?

Конечно, стоит обратиться к педагогическому наследию В. А. Су хомлинского, страницы которого в украинской педагогике были на иболее яркими. „Школа, — отмечал великий педагог, — это духовная колыбель народа... Ты не просто путник, пришедший напиться к этому вечному источнику, ты — пчела,...твой долг — принести в этот улей свой вклад, обогатить духовное достояние народа” [2, с. 359].

Ценным является и мнение В. А. Сухомлинского о неразрывной связи духовного развития школьников с развитием языка. „Благодаря В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ языку, — отмечает педагог, — человеку становятся доступны самые раз нообразные источники, питающие эмоциональную и волевую сферы его духовной жизни”.


Проблемы духовности требуют постоянного внимания и забо ты не меньше, чем уход за телом, даже больше. Формула „В здоровом теле — здоровый дух” при глубоком осмыслении сути проблемы мо тивированно отождествляется с формулой „Здоровый дух — здоровое тело”. Забота профессионального педагога о росте своей духовности является не менее важной, чем стремление к курсовой переподготовке или к подтверждению аттестацией желаемого методического уровня.

Каждому человеку в жизни предстоит глубоко познать себя.

С 1989 г. процесс обучения и воспитания в Украинском коллеже осуществляется по экспериментальным психолого-педагогическим программам, что способствует изучению педагогическим коллекти вом истории исследовательской проблемы в мировой и украинской педагогической науке, определению основных идей эксперимента, условий его проведения, ожидаемых результатов, разработке проектов программ исследований с выяснением научно-педагогических основ проблемы личностно-ориентированного обучения и воспитания, ее специфики в условиях современной школы и характера изменений в существующей практике образования.

Для решения этих проблем мы остановились на двух важных мо ментах:

1) сегодня педагог все больше и больше должен быть педагогом психологом и, плюс к этому, знатоком не только своей профессиональ ной науки, ее методики, общей дидактики, педагогики и психологии, но и хорошо ориентироваться в смежных науках, быть миниэнцикло педистом. Он нужен своим ученикам на уроке и вне его прежде всего как духовно богатая, всесторонне развитая свободная личность, кото рая является для них живым примером в жизни. Это становится нор мой требований к профессиональному педагогу XXI века. Это норма требований и к учителям Украинского коллежа;

2) не все еще у нас так, как хотелось бы. В международных циви лизационных измерениях во многих вопросах мы оказались не столь всесторонне развитыми и духовно богатыми, как сами об этом думали и всерьез считали.

Поэтому в новых условиях приходится существенно изменять свое ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНОСТИ КАК КЛЮЧЕВАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА педагогическое „Я”. Изменять без отрыва от производства и без вреда ему и себе. Менять самостоятельно.

Как это практически осуществлять?

Нам помогают методологические диалоги как форма и метод по знания „что есть что?” и „кто есть кто?” — наиболее приемлемое сред ство для личностно-профессионального и духовного роста.

Методологические, научно-практические диалоги, диалоги „на равных” — без раздражений и обвинений, поучений, диалоги, к ко торым каждый участник добросовестно и заинтересованно готовится, могут помочь безболезненно избавиться от приобретенных в прошлом всевозможных духовных отклонений от мирового цивилизованного общения, от разных комплексов. В то же время есть возможность ос мыслить природу человека и то, какой должна быть его общественная жизнь. Диалоги — это философские школы познания жизни, основан ные задолго до Рождества Христова. Диалогами школы жизни есть все проповеди Иисуса Христа и его апостолов.

В наших методологических диалогах мы учимся тому, как раскре пощать мысли и развивать у ребенка творческое мышление. Мир по дошел к изменению типов культур, глобальных ценностей. „Старыми” подходами эту глобальность не постичь, новый мир не смоделировать.

Старые представления уходят в прошлое. Новое же понимание мира и даже представление о Боге как Творце мира только очерчивают, со ставляют, определяют.

Жизненная необходимость познавать духовные ценности, ста новиться профессионалом высокого уровня обязывает нас быть вни мательными к процессу качественных изменений в сознании и ми ровоззрении современной прогрессивной мировой общественности, осваивать эти изменения и методологически аргументированно обога щать ими свою педагогическую деятельность.

Мы добиваемся понимания и глубокого чувствования той исти ны, что безволие, слабость, отступничество начинаются с небольшо го — с отступления перед злосчастным „не хочется”. Поэтому очень актуальными для нас являются мысли В. А. Сухомлинского: „Работа духа, воли, управление своими желаниями — очень тонкий и сложный процесс. К активным волевым усилиям мы побуждаем воспитанников повседневно, стараясь делать это тактично и доброжелательно. В том, чтобы в духовной жизни каждого ребенка, особенно каждого подростка и юноши, была эта работа, мы видим глубокий смысл своего влияния В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ на юные души. Это, можно сказать, нерв, управляющий и учением, и умственным развитием, и моральной стойкостью, и эстетическим со вершенствованием, и творческими порывами человека. Если этого нет, если подросток не приходит к нам радостный, возбужденный, оду хотворенный и не рассказывает о том, как ему удалось заставить себя, как он преодолел „не хочется”, как почувствовал себя сильным, — нет и не может быть воспитания как целеустремленного влияния одного человека на другого. Самые хитроумные, самые изощренные средства требовательности и контроля остаются бессильными, если нет этой ра боты духа, труда души” [1, с. 163].

Сущность — в потребностях человека. Прогресс человечества за висит от уровня его духовности. Поэтому развитие, формирование ду ховности подрастающих поколений и определяются сегодня прогрес сивным сообществом как самая важная глобальная задача всех СМИ, искусства, литературы, науки, образования, религий всех народов мира, каждой семьи. И прежде всего — профессиональных педагогов и духо венства, сущность деятельности которых именно в этом и заключается.

Самое сложное испытание человека в противоборстве в нем добра и зла.

Давно пора осмыслить и осознать последствия планетарно го масштаба, к которым приводят равнодушие, зло, бездуховность.

Обратимся к семье. Современная статистика распада большинства бра ков в странах христианской цивилизации неутешительна. Это регресс по сравнению с предыдущими веками, когда развод был редкостью.

Причина — снижение уровня духовности. Супружеская верность, се мейный долг обесцениваются. Их место занимает культ сексуального удовлетворения, эгоцентризм, что приводит к духовному краху самого человека, семьи, государства и всего общества.

Но если человек является даже примерным семьянином, то он поднимается лишь на первую ступеньку духовности. Горе отдельно му человеку и всему народу, если в нем преобладают личности, духов ный горизонт которых очерчен содержанием пословицы „Моя хата скраю — нічого не знаю”. Из-за подобной „мудрости” наш народ испытал много бед. Итак, сила духовного роста — в осознании лично стью неразрывной связи с родным народом.

„Сила духа... начинается с веры в нравственные святыни нашего Отечества, народа. Ни во что не верящий человек не может быть ни ду ховно сильным, ни нравственно чистым, ни мужественным” [2, с. 168].

ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНОСТИ КАК КЛЮЧЕВАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Человек должен быть открытым для мира, доверчивым, как ребе нок, потому что мир — это он сам. Каждому человеку необходимо, пре жде всего, познать свои силы и возможности.

Жизненный путь — это ежедневное испытание, постоянный выбор между главными противоположностями — добром и злом, который не устанно формирует личность и, в конце-концов, определяет, поднимает ся ли человек по ступеням духовности: семья, Родина, человечество, Бог.

В наиболее концентрированном виде духовность человека прояв ляется в любви, которая (как свидетельствует двухтысячелетний опыт человечества) конкретизируется в таких трех ипостасях: Добро, Красо та, Истина. Правдивость этого утверждения очевидна и подтверждает ся повседневной жизнью.

Убедимся на конкретном примере, как любовь переходит в Добро, Красоту и Истину. Самый яркий пример — любовь матери к своему ребенку. Чувство, которое с момента осознания себя мы воспринима ем как неиссякаемый источник животворного Добра. „Нічого кращого немає, як тая мати молодая з своїм дитяточком малим”, — так опреде лял Тарас Шевченко Красоту Материнства. Вместе с тем любовь — это и глубинная Истина, и движущая сила жизни, её эволюции, и источ ник бессмертия.

Известно, что ненависть способна привести человечество к са моуничтожению, то есть поставить его на грань потери смысла всего предыдущего — доисторического и исторического — развития, что свидетельствует о ее бессмысленности, неистинности. Таким образом, именно Добро, Красоту, Истину и их синтез — Любовь как сущность духовности мы должны лелеять в себе и в наших учениках.

Василий Александрович Сухомлинский писал, что от материнской мудрости идет духовная сила. Мать рожает и рождает, отец рождает и выражает, продолжает, развивает себя в своем сыне или дочери, сливая свое духовное начало с духовным началом матери.

Классическая педагогика воспитания базируется на основной сис теме Евангелия, современная же — многое потеряла, приобретя ис ключительно светский характер. Успешное решение этой проблемы невозможно без обращения к первоисточнику Нового Завета Иисуса Христа.

Из года в год, опираясь на национальные обычаи и традиции, про кладывается путь к храму духовности учителя и ученика. Путь к духов В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ ному возрождению общества невозможен без переоценки всей систе мы жизненных ценностей, связанной с укреплением духовных основ общества, а также с признанием огромного значения духовного воспи тания и развития каждой отдельной личности.

Воспитание совести, чувства стыда, совестливости, ответствен ности, долга — одна из самых тонких сфер духовного, нравственного совершенствования и самосовершенствования.

Мы в постоянном поиске того, как и чем защитить наших воспи танников от нашествия бездуховности. Но без знания богословских наук, без мудрой направленности вернуть то, что на протяжении деся тилетий было запрещено, а некоторым и сегодня кажется нецелесооб разным и даже абсурдным, невозможно.


Чтобы преодолеть социально-педагогические противоречия между потребностями государства, надеждами людей и ограниченными воз можностями имеющейся образовательной воспитательной системы, необходимо использовать педагогическое наследие христианства.

Несмотря на то, что школа в нашей стране отделена от церкви и воспитание носит светский характер, необходимо искать и расширять пути и средства их взаимодействия в целях улучшения морального со стояния общества, эмоционально-эстетической культуры молодежи, ее гражданственности.

Для достижения идеала необходима ежедневная сосредоточенность на собственном духовном мире, кропотливый анализ своих действий и помыслов, стремление к их полной согласованности, предельная от кровенность перед Богом и собой, вера во Всевышнего, в собственные силы и, конечно, воспитание любви, которое выражается в душевном равновесии, сдержанности, скромности, супружеской верности, не злобливости, великодушии, милосердии.

„Учитель, — как отмечает педагогический словарь (1997), — в ши роком общественном значении: мыслитель, общественный деятель, который формирует взгляды и убеждения людей, помогает им найти свой путь в жизни, чья мудрость и жизненный опыт оставляют глубо кий след в развитии отдельной личности и ее судьбы” [3, с. 341].

Учитель много лет учится, прежде чем овладеет мудростью воспита ния. Но никакая наука не может одухотворить его сердце великой муд ростью любви. У каждого воспитателя своя сокровищница духовных ценностей, раскрывая которые он дает ответы на детские вопросы.

ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНОСТИ КАК КЛЮЧЕВАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Кстати, мыслящего педагога условия труда побуждают активно искать решение этой проблемы самому. „Талант педагога заключается прежде всего в способности одухотворяться трудом, но труд наш осо бенный: это духовный порыв, непреодолимое стремление видеть в сво ем питомце то, чем вы дорожите в самом себе” [2, с. 368].

Суть добротворческой личностной педагогики состоит в объеди нении усилий ради духовного обогащения и личностного утверждения в жизни путем ежедневного добротворчества. Быть настоящим челове ком — это значит отдавать силы своей души во имя того, чтобы люди вокруг тебя были красивее, духовно богаче, „чтобы в каждом челове ке, с которым ты соприкасаешься в жизни, осталось что-то хорошее от тебя, от твоей души” [2, с. 200].

Но человек не может стать воспитанным, если в детстве он не вос торгался красотой человеческого духа. Чем выше уровень духовности подростка, тем большее значение имеют для него такие нравственные чувства, как дружба, помощь в беде, отзывчивость. Наличие высокого идеала и стремление к деятельности стимулируют развитие духовности подростков. „Опасайся в юные годы пустоты души, легкости в мыс лях, дешевых развлечений... Незаменимым источником знаний и не исчерпаемым источником твоего духовного богатства является книга...

Чтение — это труд, творчество, самовоспитание твоих духовных сил, воли” [2, с. 382].

В условиях духовного кризиса, который сложился в современном мире, не все светские музыкальные произведения воспитывают, явля ясь эстетически полноценными. Поэтому растет интерес к духовному музыкальному искусству, которое начинают осознавать как неотъем лемую составляющую содержания образования и воспитания молоде жи. В некоторых учебных заведениях уже предлагают выбирать между уроками истории религии и этики, появляются профессиональные и любительские коллективы, пропагандирующие духовную музыку.

Только песнопение, как „язык сердца”, формирует эстетические чувства и художественные вкусы, а библейский текст, как „язык ра зума”, — моральные принципы человека, его гражданственность, по требность творить добро. Это комплексное педагогическое средство.

До 1917 года хоровое богослужебное пение, акапелла, было обяза тельным предметом для всех духовных и светских учебных заведений Украины.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Формирование духовного мира личности — сложный процесс.

Миссия современной школы и заключается в формировании духов ности человека, его сущности. Ведь мы понимаем: чем выше уровень духовности отдельного человека, группы людей, народа, нации — тем больше в их деянии добротворчества.

Литература 1. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне разви той личности / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев :

Рад. шк., 1979 —. — Т. 1. — 1979. — С 57 — 218.

2. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека / В. А. Сухомлинский // Сухомлинский В. А. Избранные произведе ния : в 5-ти т. / редкол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. — Киев : Рад. шк., 1979 —. — Т. 2. — 1979. — С. 157 — 443.

3. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. — К. : Либідь, 1997. — 376 с.

Хайрулина В. М. Формирование духовности как ключевая педагогическая проблема : пер. с укр. / В. М. Хайрулина // Наука і освіта. — Одеса, 2001. — № 5. — С. 127 — 129.

„ГЕНДЕРНЫЕ” В. А. СУХОМЛИНСКОГО АКЦЕНТЫ В ПЕДАГОГИКЕ О. М. Кикинежди, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, старший научный сотрудник, директор Научно-исследовательского центра проблем гендерного образования и воспитания учащихся и студенческой молодежи НАПН Украины Тернопольского национального педагогического университета имени Владимира Гнатюка Т. В. Говорун, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник Института психологии имени Г. С. Костюка НАПН Украины „ГЕНДЕРНЫЕ” АКЦЕНТЫ В ПЕДАГОГИКЕ В. А. СУХОМЛИНСКОГО И стоки многих проблем, с которыми сталкивается современ ное общество, а именно, нарушение равенства мужчин и женщин в социальной и семейной сферах, нестабильность семьи, дисгармоничное развитие семейных отношений, а также тех, которые связаны с сексуальным воспитанием детей и молодежи (вы сокие показатели венерических заболеваний и абортов среди наиболее репродуктивной возрастной группы молодежи, случаи отказа от ново рожденных детей и игнорирование родительских обязанностей, пре ступления, совершенные на сексуальной почве и т. д.) следует искать в просчетах половой социализации.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ Понимание механизмов развития гендерной идентичности и ве дущих факторов социализации пола дает возможность формировать непредвзятое отношение к возможностям и статусу человека незави симо от его половой принадлежности, ориентировать учебно-воспита тельный процесс на эгалитарные отношения и взаимозаменяемые се мейные роли, на полную самореализацию личности в освоении любых сфер человеческой жизнедеятельности.

Гендерная культура в рамках воспитательного процесса и содер жания гуманитарных дисциплин определяется как знание социаль но-психологических механизмов становления личности женщины и мужчины как различных биологических, однако равных социальных существ. Проблемы гендерного развития личности приобретают осо бую актуальность в условиях развития гражданского общества, кото рые диктуют свободу социального волеизъявления, выбора собствен ной линии поведения в браке, семейном воспитании детей, создании личного счастья. Именно в культуре общества формируется не только полоролевое (гендерное) поведение, но и концепция мужской и жен ской психологии, половой любви, продолжения рода. „Воспитание настоящих мужчин и настоящих женщин начинается с формирования гражданского ядра личности” [1, с. 586]. „Воспитание хорошей матери, хорошего отца, а значит и хороших мужей и жен —по существу, одна из самых важных целевых линий работы школы, потому что матерями и отцами быть почти всем”, — писал В. Сухомлинский [2, с. 196].

Вторым рождением человека ученый считал становление мужчины и женщины в подростковом возрасте: „Нет абстрактного подростка, как часто привыкли называть человека этого возраста, есть конкретная человеческая личность — мужчина или женщина, которые рождаются на наших глазах” [3, с. 370]. Он подчеркивал, что вхождение подрост ка в социальную среду осуществляется путем усвоения половых ролей и культуры брачно-семейных отношений, наследования отношений в родительской семье: „Осознание того, что он такой же мужчина, как и отец, является для мальчика великим откровением. Он начинает рас сматривать отношения отца и матери с новой точки зрения, видит в них то, чего не видел раньше” [3, с. 371].

Перечитывая произведения Василия Александровича, можно только удивляться прозорливости его взглядов на проблему равенства полов, которые поистине опередили время. Его гуманистические уста новки по половому воспитанию подростков и юношества, формирова „ГЕНДЕРНЫЕ” В. А. СУХОМЛИНСКОГО АКЦЕНТЫ В ПЕДАГОГИКЕ ния детских представлений о мужественности и женственности, созда ние культа Матери, построение педагогического процесса на основе равенства, эгалитарности, преодоление педагогами половых стереоти пов и т. д. являются наиболее актуальными в формировании гендерной культуры современной молодежи: „Большой ошибкой воспитателей является стремление посадить рядом с девочками живых, неспокой ных, иногда драчливых мальчиков с целью их дисциплинирования. Во многих случаях это угнетает девочек, а иногда приводит к тому, что они замыкаются, отделяются от коллектива. Воспитатель должен проявлять в этом вопросе исключительную чуткость и тактичность. Недопустимо объяснять те или иные достоинства или недостатки ребенка принадлеж ностью к тому или другому полу, тем более противопоставлять девочек мальчикам или наоборот” (выделено нами — О. К., Т. Г.) [4, с. 371]. „При правильной постановке воспитательной работы половая зрелость бла гоприятно отражается на их психике — значительно быстрее и глубже умудряет их, пробуждает серьезные мысли о будущем” [3, с. 372].

На наш взгляд, идея воспитания настоящих мужчин и настоящих женщин — личностей с андрогинными качествами, гармоничного со четания традиционно „мужских” и „женских” качеств в одной лич ности, независимо от пола, заложена во многих его высказываниях:

„Я твердо убежден в том, что благородство отношений мужчин и жен щин в школьном (детском, подростковом, юношеском) коллективе зависит от гармонии силы духа и нежности, мужества и доброты, бес страшия и ласки, непоколебимости перед трудностями и мягкости.

Все это должно гармонично соединяться в каждом человеке... Но для того, чтобы воспитать настоящих мужчин, нужно воспитывать насто ящих женщин” [1, с. 598].

В работе „Методика воспитания коллектива” есть многочислен ные идеи и практические рекомендации великого педагога по реше нию проблемы гендерной социализации, чрезвычайно важные для содержания образования и воспитания, основанные на непредвзятом отношении к личности, ее почитании независимо от половой принад лежности. В главе „Мужчины и женщины в коллективе” выдающий ся педагог отмечал: „Полноценное воспитание невозможно без учета того, что каждый школьный коллектив складывается из представите лей двух частей рода человеческого... Отношения между мальчиками и девочками — самый верный показатель общей моральной культуры В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ коллектива. Забота воспитателя о благородстве отношений между де вочками и мальчиками — это, можно сказать без преувеличения, поло вина всех забот в сфере морального воспитания... Есть три вещи, кото рые необходимо утверждать в мальчиках и юношах — долг мужчины, ответственность мужчины, достоинство мужчины” [1, с. 586 — 587].

Вряд ли В. Сухомлинский занимался проблемами женского дви жения, поскольку имел четкие представления о социально-психологи ческих механизмах гендерной педагогики. Это особое направление вос питательной работы, которое предусматривает создание специальных условий для личностного развития мальчиков как мужчин и девочек как настоящих женщин. „И все это осуществлять тонко и тактично, — подчеркивал ученый, — чтобы не сформировать у девочек безволие и нерешительность. Ни при каких обстоятельствах у девочек не должна даже возникнуть мысль о том, что они слабее мальчиков” [1, с. 587].

В. Сухомлинский на десятилетия опередил разработку широко пропагандируемой сегодня теории андрогинного воспитания, предло женной в середине 80-х годов известным американским психологом Сандрой Бем. Итак, андрогинность, унисекс, маскулинность девушек или феминность юношей? Решение этой проблемы выдающийся пе дагог видел в развитии андрогинной личности на основе антропологи чески обусловленных потенций ребенка.

Давая практические советы по воспитанию настоящего мужчины, он отмечал: „Идем в поход — мальчики несут почти все вещи, оберегая девочек от чрезмерного напряжения сил... Сажаем деревья — мальчики копают ямы, носят воду;

девочки размеряют участок, поливают. Мы считаем очень важным, чтобы мальчик раньше, чем девочка, вклю чался в оплачиваемую продуктивную работу, чтобы его заработок шел в общий бюджет семьи... В этом долг, ответственность и достоинство мужчины. С чувством презрения и нетерпимости мальчики должны относиться к паразитизму, дармоедству, нахлебничеству” [1, с. 587].

Большое значение педагог придавал военной игре, где мальчики и юноши проявляют доблесть не ради похвалы, награды, а из внутренней потребности быть сильными, мужественными, выносливыми и бла городными. Здесь речь идет о высоком развитии маскулинных черт у мальчиков и одновременно подчеркивается, что и девочки принимают участие в военных играх, потому что „без их участия невозможно было бы воспитание настоящих мужчин. Они часто проявляют большую, „ГЕНДЕРНЫЕ” В. А. СУХОМЛИНСКОГО АКЦЕНТЫ В ПЕДАГОГИКЕ чем мальчики, выдержку, большее мужество и силу духа — и именно благодаря этому воспитывают мальчиков настоящими мужчинами, а сами воспитываются настоящими женщинами. Как огня бойтесь того, чтобы девочки почувствовали: мы слабее, наша доля — покоряться (вы делено нами — О. К., Т. Г.). Мальчиков и вдохновляет именно то, что рядом с ними девочки. Заплакать от того, что трудно, именно потому и стыдно, что рядом девочка. Но все-таки ее место в военной игре осо бое. Самую тяжелую работу выполняют мужчины. Но пусть только где нибудь мужчина проявит слабость — женщина сейчас же заменит его, покажет, на что она способна” [1, с. 590 — 591]. И далее: „…мальчики должны быть несравненно сильнее девочек, должны быть закалены настоящими „мужскими” трудностями. Это, конечно, ни в какой мере не означает, что девочки должны быть слабыми и беззащитными... Эти благородные эстетические качества нежнейшей и красивейшей части рода человеческого проявляются только на фоне благородной силы, мужества мужчин” [1, с. 591].

„Чтобы уметь по-настоящему, по-мужски любить, нужно быть че ловеком сильной воли. Это, конечно, в одинаковой мере небходимо и де вочке и мальчику (выделено нами — О. К., Т. Г.), но мужская верность и мужская любовь — это далеко не одно и то же, что верность и любовь женщины” [1, с. 593]. Не напоминают ли нам эти слова педагога совре менный тезис гендерной политики: „Разные, но равные”?

Не менее актуальными для развития гендерных ориентаций моло дежи, и не только для них, но и многочисленной армии разных по спе циальности идеологов, причастных к пропаганде тезисов: „Все в руках женщины”, „Только Берегиня способна поддерживать порядок в семье”, „Если женщина будет иметь возможность не заниматься детьми и до мом, то...”, являются мысли великого педагога по воспитанию девочек:

„Во-первых, нужно, чтобы каждая девочка воспитывалась самобытной и ярко выраженной личностью, чтобы всем без исключения девочкам нетерпимой казалась даже мысль оставаться неприметной, пассивной, слабовольной. Ориентация девочки-женщины на активное участие в общественном производстве (выделено нами — О. К., Т. Г.), а не на пас сивную роль домашней хозяйки, на пассивное ограничение сферы её деятельности присмотром за детьми — вот что очень важно в том об щем тоне, который должен характеризовать духовную жизнь школы.

Быть матерью, быть воспитателем детей — гордая и почетная миссия, В. А. СУХОМЛИНСКИЙ В РАЗМЫШЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УКРАИНСКИХ ПЕДАГОГОВ но если только этим ограничить деятельность женщины — она будет зависимым существом. Только яркая жизненная цель дает женщине духовную силу, которая делает ее властительницей и повелительницей в сфере чувств” [1, с. 603].

„Миссия воспитателя — помочь каждой девочке найти сферу про явления ее индивидуальных способностей в многогранной деятель ности, связанной с обучением… Для утверждения в девочке силы духа, независимости, самобытности очень важно, чтобы она... переживала гордость исследователя, мыслителя, творца, чтобы рядом с добросо вестным, старательным выполнением всех учебных заданий шла бога тая интеллектуальная жизнь, выраженная в творчестве. В кружках на шей школы — юных натуралистов, селекционеров, физиков, химиков, радиотехников, конструкторов — девочки выполняют не второстепен ные, а ведущие, творческие задания... [1, с. 603 — 604]. Чем богаче ин теллектуальная жизнь коллектива, тем ярче раскрывается мужчина пе ред женщиной и женщина перед мужчиной прежде всего как человек со всем его богатством, а не как существо противоположного пола (выде лено нами — О. К., Т. Г.). Это очень важно для воспитания настоящих женщин и настоящих мужчин. Чтобы быть готовым полюбить девушку как женщину, молодой человек должен приобрести моральный опыт уважения ее как одаренной, самобытной, мудрой, независимой лично сти” (выделено нами — О. К., Т. Г.) [1, с. 604].

„...Девушке-женщине должна принадлежать ведущая роль в том климате ответственности за человека и требовательности человека к самому себе и к другим, который должен господствовать в школе” [1, с. 604]. „Делить ответственность, сообща отвечать за человека — са мые необходимые, самые ценные с воспитательной точки зрения взаимоотношения девушки с парнем в коллективе. В этих взаимо отношениях утверждается настоящее мужество и настоящая человеч ность” [1, с. 605].

Как вдумчивый исследователь детской души, В. Сухомлинский подчеркивал, какие социально-психологические механизмы должны срабатывать в утверждении маскулинности-феминности личности, каким образом стимулировать освоение воспитанниками желаемых гендерных свойств. Он писал, что „…в духовной жизни коллектива чрезвычайно важно, чтобы стремление человека утвердить свое му жество, силу воли, бесстрашие побуждалось внимательным и требо „ГЕНДЕРНЫЕ” В. А. СУХОМЛИНСКОГО АКЦЕНТЫ В ПЕДАГОГИКЕ вательным взглядом женщины. Иначе говоря, мальчик, юноша будет стремится вести себя, как настоящий мужчина, чтобы не было стыд но перед женщиной. Эта чувствительность юношей к мнению, оцен ке девушек и есть, по сути, та могучая, хотя и старательно скрывае мая, сила, которая создает настоящих мужчин. Там, где развита эта чувствительность, любовь мужчины к женщине чиста и благородна, а женщины — настоящие властительницы и повелительницы чувств мужчин в этой сфере духовной жизни. Чем выше развита эта чувстви тельность, тем больше все новой и новой красоты открывает мужчина в женщине, тем духовно богаче становится их любовь в супружеской жизни. Как это важно — сделать регулятором самовоспитания муж чины мысль: что подумает обо мне жена? Как посмотрит она на мое поведение?” [1, с. 605].

Для развития этой чувствительности нужно, отмечает ученый, „пре жде всего, чтобы девочки принимали участвие во всех видах деятельно сти, где успех обеспечивают сила воли, упорство, где сравниваются силы, выдержка, стойкость, бесстрашие мальчиков и девочек... Там, где нет стремления юноши утвердить свое мужское достоинство и стремления девушки утвердить себя как повелительницу духовно-психологических и морально-эстетических отношений, не может быть и речи о взаим ном духовном обогащении мужчин и женщин, о формировании на этой основе настоящей взаимной требовательности” [1, с. 605 — 606].



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.