авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

-

-/

F

-

, ;

,

2013

Батумский государственный университет Шота Руставели

Департамент европеистики

Ирма Глонти-Катамадзе

МЕТАФОРИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ

ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА

РЕБЕНКА-БИ/ПОЛИЛИНГВА Диссертация, представленная на соискание академической степени доктора филологии Научные руководители – доктор филологических наук, профессор М. Арошидзе;

доктор филологии, профессор М. Цинцадзе Батуми 2013 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………....... Глава I Основные теории овладения языком, явления би/ полилингвизма как отправной пункт для исследования языковой картины мира ребёнка-мультилингва 1.1. Психолингвистические теории овладения языком ………….. 1.2 Би-/полилингвизм как общекультурное явление ………….. Глава II Метафоризация и языковая картина мира ребёнка-мультилингва......................................................................... Глава III Роль англо-американских анимационных фильмов в формировании концептуальной картины мира и метафорическом моделировании языковой картины мира детей-би/полилингвов ………………… Заключение ………………………………………………………........ Библиография ……………………………………………………........ ВВЕДЕНИЕ Современное мировое развитие определяется такой существенной, всеобъемлющей характеристикой, как глобализация. Глобализация, будучи объективной тенденцией развития человечества, бросает беспрецедентный вызов современному сообществу – создание условий для успешной межкультурной коммуникации. Без взаимопонимания и диалога культур нет и не может быть совместной экономической деятельности.

Интеграция нашей страны в мировое сообщество напрямую зависит от профессионализма наших специалистов, а одной из важнейших составляющих профессиональной компетенции в любой сфере является коммуникативная компетенция, в первую очередь – межкультурная. Именно владение международными языками, и, в первую очередь, английским, становится обязательным условием успешной карьеры молодых специалистов. Не удивительно, что в настоящее время наблюдается настоящий бум изучения английского языка: совершенствуется методика преподавания иностранных языков, издаются современные учебники и вспомогательные пособия, разрабатываются специальные курсы бизнес-английского, подготавливаются педагогические кадры, владеющие современными интерактивными методами преподавания иностранных языков, моделируются учебные типовые ситуации, максимально приближенные к реальной языковой среде для активизации коммуникативных навыков.

Но необходимо отметить, что хотя изучение английского языка во всем мире базируется на неких универсалиях, в рамках конкретной страны оно характеризуется и целым рядом особенностей, к которым относятся не только и не столько сопоставительный аспект контактирующих языков (национального и международного), но и языковая ситуация в стране в целом, языковые и методологические традиции, имеющийся опыт изучения других иностранных языков, степень мотивации при изучении нового языка и пр. Более того, изучение любого иностранного языка означает погружение в другой мир, приобретение способности воспринимать мир по-другому, а это требует серьезных исследований в области психологии, психолингвистики, культурологии, этнолингвистики, когнитологии, ибо происходит не только знакомство с иной языковой картиной мира, а усвоение каких-то непривычных концептов, обогащение когнитивной базы. А насколько сложнее протекают эти процессы, сопутствующие изучению любого иностранного языка, в том случае, когда язык усваивается ребенком в раннем возрасте, когда еще полностью не сформирована национальная языковая картина мира.

Сегодня, в условиях интенсивно протекающих в Грузии социально-политических изменений, существенно изменилась языковая ситуация:

- сложившийся в рамках Российской империи и окрепший в составе Советского Союза грузино-русский билингвизм утратил свою социальную значимость;

- в изучении иностранных языков в стране был провозглашен приоритет английского языка;

- к грузино-русскому билингвизму старшего поколения добавился грузино английский билингвизм учащейся молодежи, для которой английский язык стал обязательным предметом изучения и в средней, и в высшей школе, тогда как русский в школе приобрел статус второго языка по выбору учащихся, а в университетах даже возможность выбора доведена до минимума;

- более того, если раньше, в рамках единого многонационального государства, мы ограничивались массовым русско-грузинским билингвизмом, имея лишь минимальные контакты с зарубежными странами, то в настоящее время наше общество стремительными темпами продвигается от билингвизма к мультилингвизму, который стал обязательным условием признания Грузии мировым сообществом.

Исследования исторического билингвизма показали, что во все времена политические, социальные, культурные изменения влекли за собой изменение языковой ситуации, что, в свою очередь, оказывало сильное влияние на формирование языковой картины мира подрастающего поколения. Поэтому особое значение приобретает исследование явления би/полилингвизма в нашем регионе в речи детей самого раннего возраста, когда у них национальная языковая картина мира еще не полностью сформирована, но она уже испытывает давление со стороны инокультурных концептуальных систем.

В процессе формирования языковой картины мира большую роль играет метафорическое моделирование, так как метафора - это один из основных способов познания окружающего мира и его отражения в языковых единицах, способ концептуализации и создания языковой картины мира. Несмотря на то, что метафора находится в фокусе лингвистических исследований начиная с Аристотеля, она представляет собой поистине неисчерпаемое поле деятельности для лингвистов, отчасти потому, что научные достижения второй половины двадцатого века высветили совершенно иную природу метафор: если раньше они исследовались преимущественно как языковое средство выразительности, анализировалась эстетическая значимость метафоры, то в настоящее время ученых интересует моделирующий характер метафоры, ее роль в формировании языковой картины мира.

Несмотря на относительную новизну использования понятия «метафорическое моделирование» (А.Н.Баранова, Ю.Н.Караулов, А.И.Чудинова, Е.Е.Юрков), в современной метафорологии складывается «теория метафорического моделирования», которая базируется на теории концептуальной метафоры Дж.Лакоффа и М.Джонсона.

Многие представители зарубежной лингвистики рассматривают метафору как способ познания, классификации и оценки окружающего нас реального мира: Н.Д.

Арутюнова, Ю.Н. Караулов, И.М. Кобозева, Е.С. Кубрякова, В.Н.Телия и многие другие. А.П. Чудинов, которому принадлежит одно из наиболее полных представлений «метафорического моделирования», считает, что «человек не только выражает свои мысли при помощи метафор, используя их для украшения свого стиля, но и мыслит метафорами, познает при помощи метафор тот мир, в котором он живет, а также стремится в процессе коммуникативной деятельности преобразовать существующую в сознании адресата языковую картину мира» (Чудинов 2003:72).

Особый же интерес, по нашему мнению, вызывает сочетание общечеловеческого механизма метафорического моделирования с национальным характером метафорических систем в разных языковых картинах мира, а также специфика протекания процессов метафорического моделирования в сознании детей би/полилингвов, которые протекают в русле двух очень интенсивных течений: с одной стороны – дети впитывают метафорические модели, характерные для их родной лингвокультурной общности, а с другой стороны, под влиянием усваиваемых естественным или искусственным путем иностранных языков, у них трансформация данных моделей совместно с активным развитием метафорического мышления, что проявляется в их творческом подходе к языку.

Всё вышесказанное свидетельствует об актуальности настоящей диссертационной работы, важнейшее предназначение которой видится нам в аргументации назревшей необходимости исследования процесса метафорического моделирования детской двуязычной и многоязычной картин мира, так как именно в этот период делаются первые важные шаги на пути к формированию успешной мультикультурной личности.

Уже с самого раннего возраста, родители начинают подавать своим детям «небольшими порциями» один из иностранных языков в виде сказок и мультфильмов, что становится началом формирования детского би/полингвизма. Иностранные фильмы на грузинских каналах мы смотрим в оригинале с грузинскими субтитрами. В книжных магазинах можно увидеть всё больше и больше двуязычных книг (книг-билингва).

Заполонившая все вокруг наружная реклама обычно подается на английском и грузинском языках. Затем ребенок идет в школу и наряду с родным языком изучает как минимум два (или больше) иностранных языка, усвоение которых, безусловно, оказывает существенное влияние на формирование его языковой картины мира.

В нашем исследовании нас интересовало, с одной стороны, изучение раннего естественного би/полилингвизма детей, которые росли в этнически смешанных семьях, а, с другой стороны, закономерности искусственного мультилингвизма, когда дети овладевали иностранным языком в процессе обучения.

Целью нашей диссертационной работы является исследование метафорического моделирования языковой картины мира детей би/полилингвов.

Данное исследование включает ряд конкретных задач:

Обзор основных теорий овладения языком детьми 1) би/полилингвами как отправной пункт для исследования их языковой картины мира.

Уточнение и углубление понятия би-/полилингвизма, анализ 2) терминологической разницы данных понятий в русской, грузинской и английской филологической традициях.

Исследование закономерностей метафорического моделирования 3) языковых картин мира детей-мультилингвов и их особенностей в процессе социализации.

Выявление роли англо-американских метафорических выражений 4) в процессе моделирования детской концептуальной и языковой картин мира.

Систематизация и классификация англо-американских 5) метафорических концептов и сопоставительный анализ их грузинских и русских версий Научную новизну нашей диссертационной работы определяют следующие факторы:

наблюдение и описание речи респондентов-билингвов и 1) мультилингвов, позволяющих сопоставить английскую, грузинскую и русскую концептуальные и языковые картины мира;

на материале современных детских англо-американских 2) анимационных фильмов и их дублированных версий анализируются и классифицируются метафоры, моделирующие английскую, грузинскую и русскую языковые картины мира;

исследуются механизмы двуязычия и многоязычия детей 3) дошкольного возраста для выявления специфики формирования естественного и искусственного би/полилингвизма.

Материалом исследования естественного мультилингвизма послужила речь детей би/полилингвов дошкольного возраста и начальных классов, которые растут в смешанных семьях, а при исследовании искусственного мультилингвизма особое внимание было уделено анализу влияния англо-американских анимационных фильмов на развитие метафорического мышления детей. Анализ способов воспроизведения метафорических приёмов был осуществлён на материале дублированных на грузинский и русский языки анимационных фильмов («Шрек», «Мегамозг» и др.).

Методологической основой нашего исследования стала когнитивная теория метафоры, созданная Дж. Лакоффом и М. Джонсоном, которая признает обусловленность речевой деятельности понятийной системностью сознания, а также современные достижения метафорологии (труды В.Н.Телия, Н.Д. Арутюновой, Ю.Н.

Караулова, Е.Е.Юркова и т.д.).

В диссертации используются богатый спектр традиционных и современных методов лингвистического анализа: метод лингвистического наблюдения и описания, метафорическое моделирование, контекстуальный и дискурсивный анализ, классификация метафорических моделей и их сопоставление.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается, прежде всего, в уточнении и углублении понятия би/полилингвизма, в исследовании механизмов метафорического моделирования языковой картины мира на ранней стадии ее формирования, в создании психолингвистического портрета ребенка мультилингва, что позволит совершенствовать методику преподавания иностранных языков, облегчит и ускорит процесс перехода от билингвизма к мультикультуризму.

Данные, полученные в результате нашего исследования, могут быть использованы в качестве иллюстративного материала на занятиях по психолингвистике, социолингвистике, теории коммуникации, лингвистике текста, теории и практике перевода и пр.

Структура диссертации отражает последовательность решения поставленных нами задач. Цель и задачи формулируются во введении и реализуются в трёх исследовательских главах.

Первая глава включает два параграфа, в которых изложены основные точки зрения в теории овладения родной речью, явление би/полилингвизма как общекультурного явления. Из них выделены те идеи, которые стали для нас ключом к поиску подхода в исследовании детской языковой картины мира ребёнка мультилингва.

Вторая глава посвящена анализу языковой картины мира ребенка би-/полилингва и процессам метафорического моделирования: дается обзор научный литературы по данной теме, метафора рассматривается в широком смысле слова в русле концепции В.Н.Телия, рассматривается механизм метафоризации, лежащий в основе формирующейся у ребенка языковой картины мира, освещаются проблемы взаимопроникновения и взаимодействия разных языковых воплощений явлений реального мира.

Третья глава носит практический характер и отражает опыт автора, который в процессе длительных наблюдений за речью детей-билингвов накопил интересный материал о том, как формируется языковое поле культурных концептов у би /полилингвов, особое внимание уделяется апеллятивно-воздействующей функции анимационных фильмов, под влиянием которых в сознании детей закрепляются контанимированные концепты.

На протяжении всей диссертационной работы проводится мысль о том, что в условиях стремительных темпов глобализации современного общества массовым явлением становится не только более или менее изученный учеными билингвизм, его вытесняет полилингвизм, что свидетельствует о настоятельной необходимости всестороннего исследования как естественного, так и искусственного полилингвизма, который должен базироваться на поликультуризме.

Завершает работу заключение, в котором формулируются основные выводы и намечаются перспективы дальнейших исследований. Библиография диссертационной работы включает 138 наименований на грузинском, английском, русском языках.

ГЛАВА I ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ, ЯВЛЕНИЯ БИ/ПОЛИЛИНГВИЗМА КАК ОТПРАВНОЙ ПУНКТ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА РЕБЁНКА-МУЛЬТИЛИНГВА ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ОВЛАДЕНИЯ 1. ЯЗЫКОМ Чудо и mystery. Эти слова часто встречаются в разных трудах, посвящённых изучению детской речи. Исследователи языка детей до сих пор пытаются найти ответ на вопрос, каким образом, за такой короткий срок, им удаётся освоить язык. В речи детей, осваивающих язык можно найти много интересного, не говоря уже о речи детей би/полилингвов.

Ещё в 1933 году К. Чуковский писал: «… овладение речью…кажется мне одним из величайших чудес детской психической жизни» (Чуковский 1990:78). Уильям О Грейди: “Herein lies the mystery of language acquisition. How can children be so good at language, and so bad at almost everything else?”(О’Грейди 2005:2).

Некоторые современные исследователи би/полилингвизма пишут о том, что у нас есть много информации о монолингвальных нормах употребления языка, эти нормы многие учёные экстраполировали на исследование мультилингвального употребления языков. «Люди говорили о мультилингвизме словами и понятиями, которые использовались при изучении монолингвизма. В результате у нас практически нет информации о мультилингвальных нормах» (Cruz-Ferreira 2010:1). Мы соглашаемся с таким мнением, и наше исследование эмпирического материала не коснётся монолингвальных данных (monolingual data). Но всё, что мы знаем о языке и языках, связано как раз с монолингвальными данными, поэтому считаем, что невозможно начать изучение детского би/ полингвизма не учитывая процесс детского освоения языка в общем, тем более, что в области мультилингвизма есть очень много нерешённых вопросов. Считаем, что при изучении детского естественного билингвизма нельзя не коснуться некоторых механизмов освоения родной речью, так как ранний этап развития очень важен, именно в этот период протекает интенсивный процесс овладения двумя родными языками. Кроме того, исследуя явления детского искусственного би/ полилингвизма, мы рассматриваем, как меняется первичная языковая картина мира ребёнка.

Некоторые идеи в теории овладения родной речью оказались для нас полезными и стали отправной точкой в исследовании процесса освоения более чем одного языка.

Любая теория должна объяснить, что делают дети в процессе освоения языка взрослых, и как им это удаётся. Если мы заглянем в учебники по психологии 40-50-х годов, мы прочтём о бихевиоризме. Скиннер Б.Ф и её последователи считали, что освоение языка- скорее пассивный процесс, представляющий имитацию услышанной речи, сопровождающийся оценкой взрослых – «правильно – неправильно». Согласно бихевиористам, поведение организма всецело связано с окружающей средой. По их мнению, ребёнок одарён с рождения общими языковыми способностями, но не специфическими языковыми знаниями. Лингвистическое поведение устанавливается взрослыми. Ребёнок ошибается- его исправляют, говорит правильно- его поощряют.

Они также подчёркивают роль имитации. Дети являются имитаторами речи окружающих.

Согласно теории социального интеракционизма (Catherine “social Snow interactionism”), взрослые играют важную роль в детском освоении языка.

Другая теория (“relational frame theories” или RFT 2001) предлагает, что дети осваивают язык через общение с окружением. Концепт функционального контекстуализма, подчёркивающий важность психических процессов, мыслей, чувств, поведении. «Мы уже давно пошли вперёд, оставив позади дни, когда считалось, что дети просто имитируют речь окружающих их людей» (Jean Stilwell Peccei 2006:15).

Дети иногда повторяют услышанное, но они делают больше, чем чистое подражание.

Они, например, создают свои собственные правила употребления форм: “ mouses”, “ hitted” и т.д. С. Н. Цейтлин в своей книге пишет о роли имитации в процессе освоения языка: «Имитирование вербального и невербального образца превращается…в один из приёмов обучения коммуникативному поведению» (Цейтлин 2000:37).

Известный специалист в области детской речи американка Луи Блум сделала открытие: Дети сильно различаются в том, насколько часто они непроизвольно повторяют что-либо вслед за взрослыми. В речевой продукции одних детей имитируемая речь занимает не более 5%, в речевой продукции других – до 35%. И самое главное, что «мало имитирующие дети могут овладеть языком так же успешно, как и их усердно имитирующие сверстники» (Цейтлин 2000:39).

Таким образом, существующие теории освоения речи достаточно противоречивы. Так, альтернативная теория Ноам Хомского выступала против бихевиоризма. Революционная в своё время теория утверждала, что в детском мозге содержится механизм овладения языком (МОЯ)-LAD (Language acquisition device). А окружающая среда играет достаточно тривиальную роль. Не смотря на то, что многим эта теория не понравилась, она дала пищу для размышления.«…если мы начнём собирать данные в защиту теории Хомского, или же собирать данные против неё, мы приобретём больше знаний об освоении языка детьми» ( Диксон 2007: 155). Хомский считает, что освоение родного языка – спонтанный процесс, который не требует сознательных инструкций или действия со стороны родителей. Часто родитель приходит к выводу, что его попытка обучить ребёнка не приводит ни к каким результатам:

Ребёнок: I taked a cookie.

Родитель: Oh, you mean you took a cookie.

Ребёнок: Yes, that’s right, I taked it ( Akmajian 1997:453).

Роль влияния окружающей среды тут недооценивается. Ребёнок непассивен в овладении речью, но общение взрослых в такой важный момент для ребёнка играет решающую роль. Но взрослые не должны выступать в роли преподавателя: Скажи так, не говори так, это правильно, а это неправильно. «Инструкции» родителей должны принять спонтанный, естественный характер. Хороший родитель не тот, кому время от времени приходится входить в роль ребёнка. Хороший родитель – сам ребёнок. И только в этом случае метод вмешательства окружающих в процесс освоения языка детьми сработает.

Дети демонстрируют огромный потенциал творчества. Они произносят слова, фразы и предложения, которые никогда не слышали. Любой, кто исследовал язык детей, сталкивался с такими примерами:

Родитель: Did you like doctor?

Ребёнок: No, he took a needle and shotted my arm (Akmajian 1997:455).

Шестилетняя девочка придумала новый глагол в данном контексте, который она не могла услышать от взрослых. ( “Shot” означает «укол»).

Таким образом, так называемый «нейтивистский» метод делает акцент на врождённых знаниях. Эмпирические теории не допускают никакое врождённое знание.

Жан Пиаже и многие другие считают, что освоение языка – это скорее продукт общего интеллектуального развития, нежели отдельной языковой способности. Другие исследователи, Элизабет Бейтс, Кэтрин Сноу, Брайан Мак-Винни и Майкл Томаселло предполагают, что изучение языка зависит от общих когнитивных возможностей и от общения с окружающими.

Существует другая точка зрения – “Critical period hypothesis”. Критический период – это время, когда для стимуляции врождённых черт необходимо вмешательство окружающей среды. Молодые зяблики, например, должны услышать песню взрослого зяблика прежде, чем достичь зрелости, в противном случае они не смогут запеть. Лингвист Эри Ленеберг (1964) писал, что этот критический период заканчивается к двенадцати годам. Аргументом данной теории является страшная история о ребёнке, которого держали взаперти. Девочку нашли, когда ей было 13 лет.

Её поместили в реабилитационную клинику, и через несколько месяцев она уже могла говорить. Эта история является доказательством тому, что благоприятные условия могут заполнить «языковую пустоту» двенадцатилетнего прошлого.

Нейтивисты выступают против существования критического периода.

Современный взгляд на эту теорию принадлежит Роберту Декайсеру (University of Maryland). Он подчёркивает роль языковой способности, противопоставляя её гипотезе о критическом периоде. «Врождённость» языка доказывает тот факт, что приблизительно до 1986 года не существовал специальный язык знаков для глухих.

Взрослые заметили, что дети в целях коммуникации между собой, использовали жесты, неизвестные для взрослых. Американский лингвист Джуди Кегл обнаружила, что эти дети создали свой собственный язык – никарагуанский язык знаков со своими правилами знаков – фонологии (“sign – phonology”) и синтаксиса.

Загадку об «иголке в яйце, спрятанном в утке, которая спрятана в зайце» Марк Бейкер объяснил теорией креационизма - «принципы и параметры», о которых писал Н. Хомский, они не имеют ни биологического, ни социального происхождения, они созданы Творцом или Богом.

Необходимо отметить и существовании так называемой “emergentist” теории (MacWhinney). Считается, что овладение речью является когнитивным процессом, который появляется в результате слияния биологических признаков и окружающей среды. Таким образом, согласно этой теории, ни природа, ни процесс взращивания отдельно взятые, не являются существенными в усвоении языка, и только лишь оба эти фактора, взятые одновременно, принимают участие в процессе овладения речью.

Американским учёным К.Сноу и Брайану Мак-Винни принадлежит важное достижение в области детской лингвистики - создание компьютерной системы, которая обеспечивает запись, автоматический анализ фактов детской речи. Она называется CHILDES (Child Language Exchange System).

На кафедре детской лингвистики (Петербург РГПУ) появилась особая лингвистическая дисциплина - онтолингвистика, на английском языке “first language acquisition” (овладение родным языком). С. Н. Цейтлин в своей книге «Язык и ребёнок»

пишет о биологическом факторе и о речевой среде (так называемый «инпут» совокупность речевой продукции взрослых) как об основных путях освоения языка.

Теперь отметим основные теоретические положения русской онтолингвистики. С.

Цейтлин пишет о трёх китах: конструктивизме, когнитивизме и коммуникации. Что такое конструктивизм? Русские лингвисты считают, что ребёнок сам конструирует свой язык, опираясь на речевую позицию взрослых. Постепенное освоение ребёнком взрослого языка есть не присвоение этого языка, но его самостоятельное конструирование. Когнитивизм как второй «кит», на котором базируется современная русская онтолингвистика. Предполагается, что для постижения любого языкового факта должны созреть необходимые когнитивные предпосылки. С. Цейтлин в своей лекции приводит такой пример: «Если ребёнок не освоил ещё противопоставление один- не один предмет, то совершенно бессмысленно пытаться научить его употреблению форм множественного числа» (Цейтлин 2004:1). Третье теоретическое основание- коммуникация, которое является очень важным, так как язык, вообще, «появляется в связи с потребностью в общении, коммуникации» (Цейтлин 2004:1).

Выделяются два аспекта рассмотрения языковых явлений в речи ребёнка.

Вертикальный подход - «подход с позиции сложившейся языковой системы взрослого человека, который основан на сопоставлении единиц и категорий детского языка с единицами и категориями языка взрослых» (Цейтлин 2004:1). «До сих пор мы так и смотрели не детскую речь сверху вниз…»,- пишет С. Цейтлин. Второй горизонтальный подход «с позиции детской языковой системы, рассматриваемой как до известной степени автономный объект, имеющий свои единицы и собственную структуру»

(Цейтлин 2004:1). Детская речь рассматривается как автономная языковая система, отражающая уровень когнитивного развития ребёнка и способная удовлетворять его коммуникативные потребности.

Известен также метод под названием CDS (Child Directed Speech). Исследователи языкового общения между детьми и так называемыми “caregivers” обнаружили особый регистр (“register”) - разновидность или стиль языка, которым пользуются взрослые в момент общения с детьми. Сторонники данной теории говорят о разнице между речью или “register” «взрослый-взрослый» и «взрослый-ребёнок» (adult-to-adult speech”и “adult-to-child speech”). Под речью старших они подразумевают и речь других детей постарше. Сюда входит речь взрослых - матери, бабушки, старшей сестры, няни, а также речь всех остальных “caregivers”, в том числе и лиц мужского пола.

Развивая идею «регистра», влияющего на процесс овладения речью, мы предлагаем дополнить первый компонент регистра речью автора и применить этот метод «автор-ребёнок» или “author-to-child speech” не только в исследовании процесса освоения родного языка, но и более чем одним языком. Ни для кого не секрет, что авторская речь играет немаловажную роль в процессе овладения языком. С. Маршак писал, что «самые обычные для нас, взрослых, слова»… звучат для детей «с такой первозданной силой…» (Маршак 1990:319). Он писал также о свойствах, которые отличают детей-слушателей или читателей (добавим маленьких зрителей) от взрослых:

«острая впечатлительность, чуткость к слову, живое воображение» (Маршак 1990:320).

Маленькие слушатели авторской речи выступают также в качестве маленьких критиков:

Трёхлетняя Миа спросила: «А почему комарик женится на мухе?»

(стихотворение К. Чуковского «Муха- Цокотуха»). По её мнению, комарик должен жениться на комарике-тёте, а муха должны выйти замуж за муху дядю (Миа – дочь автора диссертационного исследования, являющаяся одним из основных респондентов, речь которых фиксировалась на протяжении нескольких лет).

В момент общения с детьми, беседах о книгах, дети порой говорят смешные вещи, которые становятся анекдотом:

Трёхлетняя девочка уговаривает свою маму: «Ну, прочитай еще…»

Вопрос: «Что, опять Чуковского?». Ответ: « Нее, крокодила…».

Дети не только не имитируют речь взрослых, они её анализируют, превращаясь в маленьких критиков. Творчество ребёнка выражается не только в изобретении новых слов, форм, о которых писал ещё К. Чуковский. У детей рождаются идеи после того, как они услышат прочитанную нами сказку или стих. Причём в этом общении с книгой ребёнок, так же как и в процессе общения со взрослыми, не является пассивным. Во время коммуникации «авторская речь - ребёнок» рождаются самые интересные идеи, выраженные языковыми единицами, которые употребляют дети. Эти идеи, рождающиеся в маленькой голове, способствуют освоению речи.

Ранний этап развития равно важен как для одноязычных детей, так и детей би/полилингвов, тем более что современная наука сегодня говорит не только о важности этапа раннего развития в первые годы, но и об условиях прентального развития. У нас, взрослых, есть возможность уже до рождения малыша повлиять на его интеллектуальные способности, следовательно, и на его способность овладения языком и языками. Концепция раннего развития как раз подразумевает взаимосвязь фундаментальной способности мозга нерождённого ребёнка с влиянием окружающей среды. Уже доказано, что, если будущая мама читает вслух сказки, в дальнейшем младенец бурно реагирует на текст именно той сказки, которую он слышал ещё до своего рождения. Таким образом, мы считаем, что визуально-вербальное воздействие текста очень важно в процессе освоения языка.

Профессор лингвистики Гавайского Университета Уильям О’Грейди пишет:

“When it comes to language acquisition, all children share the same destination”(О’Грейди 2005:2).

К. Чуковский писал: «Я приступил к собиранию детских выражений и слов полвека назад, даже раньше, и это дало мне возможность подметить одно очень важное качество собираемых мною материалов - их частую повторяемость, их, так сказать, однотипность» (Чуковский 1990:203).

Подобную повторяемость и однотипность можно встретить и при наблюдении за речью детей, осваивающих более одного языка. Четырёхлетняя Миа, естественный билингв, с рождения осваивала два языка - «мамин русский» и «папин грузинский».

Как только научилась произносить первые слова, она называла своего отца «mamiko», но не «mama», а мать - «мама». Многие уже взрослые люди, которые родились в двуязычной семье, до сих пор называют своего отца «mamiko», а маму – «мама». В другой семье, наоборот, дети называют отца «mama», а маму «маа». Таким образом, метод, выбранный детьми-билингвами, стал апробированным, то есть в данном случае наблюдается стремление естественных билингвов выбрать из двух осваиваемых языков несовпадающие термины родства.

Повторяемость и однотипность принимаемых детьми решений характеризуют не только монолингвов, но и мультилингвов.

Психолингвистические теории овладения подробнейшим образом анализирует В.П.Белянин в своем труде «психолингвистика» (Белянин 2009), он приводит различные модели овладения ребенком речью: модель Л.С. Выготского, модель А.Р.

Лурии, модель А.А. Леонтьева, модель Левелта (Белянин 2009:203-235), концентрируя внимание на том, как языковая система и правила построения речи позволяют человеку выражать свои мысли, как образы сознания фиксируются с помощью языковых знаков. Описывая процесс восприятия речи, исследователи в области психолингвистики анализируют не только сам этот процесс, но и результат понимания человеком речи.

Изучая детскую речь, ученый отмечает, что ребенка практически никто специально не обучает правилам использования языка, но он в состоянии освоить этот сложнейший механизм понимания действительности за достаточно короткий срок.

Анализируя специфику естественного билингвизма, ученый описывает, каким образом включённость в совместную деятельность со взрослыми позволяет ребёнку овладеть языковой и неязыковой "картиной мира" и как формируется при этом языковое сознание.

Как отмечают многие авторы, освоение языка ребёнком протекает спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны. Эти особенности становления языка и речи у детей связывают с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определённой её пластичностью в этот период. Факты, приведённые выше, свидетельствуют о том, что нормальное формирование систем, обеспечивающих освоение речи, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, из-за нарушений слуха) процессы освоения речи задерживаются.

Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается "без усилий", называют критическим периодом (critical age for language acquisition), поскольку за пределами этого периода ребёнок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению. Протяжённость критического периода считается по-разному - от рождения и до 3-11 лет, и от двух лет до периода полового созревания.

Один из способов оценки продолжительности этого периода - прослеживание вероятности и выраженности акцента при освоении второго языка в разном возрасте.

Как показывают соответствующие наблюдения, вероятность акцента прогрессивно возрастает вплоть до 12-13-го года жизни. После 12 лет утрачивается также способность имитировать интонацию иностранного (ранее неизвестного) языка.

Необходимо отметить, что в период до 12 лет укладывается также динамика основных показателей становления языка и речи - устраняются особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, происходит понимание двусмысленных слов и идиом, имеющих как конкретный, так и социально психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии, связанные, в частности, с заиканием.

Большинство учёных всё-таки склоняется к тому, что дети-Маугли могут быть возвращены в общество, если они не будут старше 6-7 лет. Этот возраст и считается в психолингвистике критическим для возможностей усвоения родного языка. При этом важны и возраст, в котором ребёнок был лишён человеческого общения, и время, предшествовавшее этой депривации (лишению общения), и наличие всевозможных травм (физических, психологических, социальных) или умственной отсталости.

Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ребёнка говорящим - ни одно животное не заговорит, в каких бы условиях его ни воспитывали.

При этом, несмотря на определённую ограниченность умственных способностей ребёнка, он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь три четыре года. Более того, ребёнок, сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро "подводит" его под известную ему грамматику практически без сознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью.

Ребёнок достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ребёнком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.

В целом же, онтогенез языковой способности - это сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребёнка, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребёнка.

Роль родителей в том, что ребёнок овладевает языком, достаточно велика.

Понятно, что если языковая среда отсутствует, ребёнок не в состоянии в полном объёме усвоить язык. Но - удивительное дело - родители крайне редко поправляют грамматические ошибки детей. Причем это чаще делают родители, обладающие высоким социо-экономическим статусом. Но и они в большинстве случаев поправляют детей только тогда, когда их высказывания не соответствуют действительности.

Реагируя только на истинность высказывания ребёнка, родители редко исправляют аграмматичность его речи. В психолингвистической литературе эта проблема отсутствия исправления грамматических ошибок - получила название проблемы, негативных данных (negative evidence, absence of negative data).

Считается, что в основе билингвизма лежат те же речевые механизмы, с помощью которых осуществляется общение на родном языке -только при билингвизме они позволяют человеку использовать две языковые системы. Иными словами, между процессами овладения родным и иностранным языком больше сходства, чем различий.

Механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках одни и те же, поскольку обучаемые проходят аналогичные стадии речевого развития, допускают сходные типы ошибок. Существенно, однако, что к процессу изучения иностранного языка индивид приступает уже как "говорящее существо".

Как писал Р. Якобсон, "переключение с одного языкового кода на другой возможно и практикуется в действительности именно потому, что языки изоморфны: в основе их структуры лежат одни и те же общие принципы". Другие исследователи также отмечают, что механизм ошибок принципиально тождествен и процессу приобретения языка ребёнком, и процессу изучения второго языка взрослым (Якобсон 1987:95).

Вместе с тем изучение иностранного языка характеризуется и отличиями от изучения родного. В частности, при изучении родного языка отсутствуют готовые схемы, затруднена возможность соотнесения языковых явлений с языковой системой (которая неизвестна). Эталоны - как языковые, так и когнитивные - только формируются в сознании ребёнка. При изучении же иностранного говорящему то и дело приходится "отключать" имеющиеся у него представления о системе и норме известного ему родного языка. Именно поэтому при переходе на другой язык человек по инерции применяет привычные ему синтаксические структуры и способы лексико семантической категоризации, и - что особенно заметно - его речь не свободна от движений артикуляционного аппарата, характерных для родного языка.

Поскольку ко времени освоения иностранного языка у индивида уже, как правило, прочно установились навыки употребления родного языка, они оказывают решающее влияние на становление новых навыков. Происходит так называемый перенос уже имеющихся навыков. Он может быть как положительным, если языковые явления сходны, так и отрицательным, если языковые явления различаются.

Отрицательный перенос получил название интерференции. Причём интерференция чаще проявляется при сходстве явлений, чем при полном различии.

Обзор научной литературы продемонстрировал, что основное внимание ученых при исследовании особенностей формирования языковой картины мира ребенка билингва был направлен на анализ искусственного билингвизма.

Изменение языковой ситуации в современной Европе и, в частности, в Грузии, компьютерный и информационный бум, многочисленные демографические течения и пр. обстоятельства поставили на повестку дня естественный би-/полилингвизм, в условиях которого ребенок на ранних ступенях своего развития постоянно впитывает в себя элементы разных языковых систем, и который на более позднем этапе (при поступлении ребенка в школу) обогащается искусственным би-/полилингвизмом.

Фактически, целенаправленное изучение иностранного языка (или иностранных языков) в школе базируется на уже сформированной естественной языковой базе.

Перефразируя нашу мысль, можно сказать, что благодаря многочисленным интеркультурным контактам, ребенок в раннем возрасте впитывает концепты со схожими или различными языковыми полями, мыслит яркими визуальными образами.

И последнее, идея об исследовании процесса метафоризации языковой картины мира детей-мультилингвов пришла в то время, когда мы наблюдали за речью детей, использовавших один язык - русский. Заметим, этих детей, проживающих в Батуми и имеющих хоть какую-то связь с грузинским языком, уже не назовёшь одноязычными (русскоязычными). Причем у них очень рано начинает развиваться метафорическое мышление, образец которого мы приведем из наблюдений за нашими респондентами:

В 1993 году трёхлетняя Иришка сказала своей маме:

«Посмотри, солнышко выключилось».

Пример демонстрирует, как ребёнок приписал солнцу свойство бытового выключателя включать и выключать освещение. Подобные примеры говорят о том, что метафора как когнитивно-языковой механизм начинает функционировать в речи детей в раннем возрасте. Кроме того, если учесть другой экстралингвистический фактор, а именно, социальные условия, при которых «родилась» данная метафора, можно сделать более глубокий анализ содержания высказывания. В результате постоянного сбоя подачи электроэнергии, электрический свет ассоциировался у ребёнка с солнцем: солнце садилось, и в квартире становилось темно. Таким образом, осваивая окружающий мир, ребёнок пользуется метафорой для формирования и развития своего когнитивного, вербального и социо-культурного опыта.

Мы рассмотрели некоторые точки зрения в существующих теориях овладения родной речью. Некоторые моменты, заинтересовавшие нас, касаются вопросов самого процесса освоения речи как детского феномена вообще. Говоря о слове «родной» или “first” в термине «освоение родной речи» или “first language acquisition”, следует отметить точку зрения современных исследователей детского мультилингвизма. Сам термин “ first language” или “mother tongue” (родная речь) они считают недостаточно ясным (ill-defined) в условиях современного общества, когда мультилингвизм стал обычным явлением: “Being multilingual was special when we were persuaded that being monolingual was the norm… Using whatever number of languages we need to use to function appropriately in our respective environments cannot be special, because we all do it” (Madalena Cruz-Ferreira) Итак, «мультилингвизм - явление, распространённое во всём мире, монолингвизм-исключение. Все общества имеют би/ мультилингвов» (Ковалёва 2011:8).

Современные общественно-политические процессы, компьютерный и информационный бум, высокая степень миграции населения – все эти процессы увеличивают число смешанных браков, когда в одной семье мама, папа, а порой и бабушка с дедушкой говрят на разных языках. В Грузии на протяжении длительной борьбы за выживание смешанные браки были редкостью. В советский период участились браки, в результате которых ребенок рос в русско-грузинской смешанной языковой среде (встречались и другие варианты: азербайджано-грузинский, армяно грузинский). После развала Советского Союза и целенаправленной политики Грузии, направленной на вхождение в единое европейское пространство, смешанные браки самых разных сочетаний (особенно участились турецко-грузинские) уже никого не удивляют. Но круг психолингвистических, социолингвистических, методических и пр.

проблем, возникающий при этом, все еще остается за пределами магистральных путей грузинской науки. Тогда как в Америке, которая стала «плкавильным котлом» для выходцев из разных стран и континентов данные проблемы уже давно привлекают внимание ученых, в том числе и лингвистов. Не случайно в американской лингвистической литературе чаще встречается термин – материнский язык – вместо привычного для нас термина – родной язык. И это логично, потому что язык отца, также как и язык бабушки и дедушки тоже претендует на статус родного. Не удивительно, что в смешанных семьях все чаще и чаще растут естественные билингвы, а подчас и трилингвы.

Интересный материал по естественному полилингвизму приводит Ирина Корнеева (см. Блог Ирины Корнеевой http://blogs.amur.info/korneeva/10355.html), она делится с читателями своими мыслями и наблюдениями за речью маленьких детей, воспитывающихся в смешанных семьях:

«Мелани пять лет. С самого рождения она с мамой и папой - оба из Москвы живет во Франции. Она здесь родилась. Как все французские дети ходит в садик, любит смотреть мультики про рыбку Немо, переведенный с английский на французский, с легкостью перечитывает стопочку "детских", ненастоящих евро - до пятидесяти - легко, поет песенки, рассказывает стишки, которые они с ребятами заучивают в группе. С первого взгляда - обычный, по возрасту развитый ребенок. Так и есть. Вот только вдобавок у Мелани от рождения - два родных языка. На русском она говорит со своими родителями дома, а на французском с воспитательницей, маленькими приятелями и другими людьми из ее, как выражаются взрослые дяди и тети, социального окружения.

Мелани - билингв. Это ребенок, который порой даже не чувствует и не замечает, что в разговоре переходит с одного языка на другой. Забавную ситуацию наблюдала я в этом году за новогодним столом - с родителями девочка говорила на русском языке, как тут же, мгновенно и машинально, отвечала на вопросы своего дедушки на чистом, даже без акцента (насколько это может быть у пятилетнего малыша) французском» (см.

Блог Ирины Корнеевой http://blogs.amur.info/korneeva/10355.html).

Феномен билингвальности до сих пор вызывает неподдельный интерес и массу вопросов со стороны, как лингвистов, так и психологов. Каким образом так получается, что человек может думать сразу на двух языках? Какой язык будет доминировать?

Почему на определенной стадии они даже не смешиваются и перестают друг другу "мешать"?

Естественный билингвизм маленькой Мелани Ирина противопоставляет своему искусственному билингвизму, так как она заговорила на двух языках лишь после целенаправленного изучения иностранного языка в «искусственной» среде общения, после приобретения соответствующих коммуникативных компетенций. Причем, по мнению наблюдателя, естественные билингвы непроизвольно употребляют разные невербальные средства общения, характерные для соответствующего языка и культуры (мимику, жесты, эмоциональные проявления и реакции при разговоре) Ирина Корнеева приводит много интересных случаев естественного би- и полилингвизма, но во всех случаях подчеркивает важность постоянного общения, недостаточно иметь бабушку-фраанцуженку - надо с ней постоянно общаться. Важную роль при усвоении языка (мамин язык, папин язык, язык страны, куда переехала семья и где растет ребенок и т.д.) играют языковая ситуация и совместная деятельность.

Именно в процессе совместной деятельности (трудовой, игровой и пр.) ребенок легко усваивает речевые обороты и обогащает свой словарный запас.

Анализ явлений билингвизма и полилингвизма мы не случайно начали с обзора теорий овладения родным языком. В современной психолингвистике проблема овладения вторым (или третьим и т.д.) языком рассматривается в русле общей стратегии овладения языком. А.А.Залевская считает, что для успешного овладения любым языком необходимы метакогнитивные навыки (Залевская 2000:328).

Детальный анализ стратегий овладения родным и вторым языком на материале родного гразинского и русского языков был проведен в экспериментально психологическом исследовании грузинского психолога Н.В.Имедадзе (1979).

Данные эксперимента, проведенного Н.В.Имедадзе свидетельствуют о том, что при разных условиях овладения Я2 в различных возрастных интервалах преобладают различающиеся стратегии переработки языковых входных данных (с учетом особенностей способа их "ввода"), что приводит к разным результатам.

Н.В. Имедадзе рассматривает следующие четыре ситуации.

А. При параллельном с Я1 овладением Я2 (возраст: 1-3 года) в ходе естественного общения с ребенком при изоляции языков по принципу "одно лицо — один язык" (т.е. в случаях, когда один из родителей общается с ребенком исключительно на одном языке, а второй — исключительно на другом языке) стратегии переработки входных данных являются спонтанными, активными, эвристическими;

универсальная последовательность усвоения языковых явлений модифицирована взаимодействием языковых систем;

через стадию смешанной речи ребенок приходит к автономному, неинтерферирующему, продуктивному владению Я1 и Я2.

Б. При усвоении Я2 в условиях экспериментального обучения (возраст: 6-7 лет) с общением в естественных ситуациях с использованием приемов стимулирования спонтанной речи и вербальных игр на отработку отдельных конструкций преобладают неполные обобщения, интуитивно-поисковая стратегия;

имеют место спонтанная последовательность усвоения языковых явлений и модифицированная вторичность формируемой системы. Это приводит к спонтанной ненормативной речи, обеспечивает способность общаться при элементарном уровне владения Я2.

В. При усвоении Я2 в школе по действующим программам (возраст: 8-16 лет) с использованием приемов комбинированного метода и вводом материала посредством учебных действий в качестве стратегий выступают неполные обобщения, генерализация, перенос из родного языка;

последовательность усвоения явлений Я частично отражает их ввод. Результатом является ненормативное, неспонтанное, подверженное интерференции усвоение Я2 с частичными речевыми навыками.

Г. При усвоении Я2, построенном на принципах поэтапного формирования (от лет и далее) с использованием второго и третьего типов учения (см.: Гальперин 1966) имеет место поэтапное формирование действий по усвоению отдельных грамматических категорий, что приводит к нормативному конструированию высказываний без спонтанности речи (Имедадзе 1979:129).

Существенными для нашего рассмотрения представляются следующие положения ее концепции. Наиболее благоприятной для развития раннего двуязычия Имедадзе считает ситуацию, когда соблюдается принцип "одно лицо - один язык".


Например: с няней и бабушкой ребенок говорит по-русски, а с матерью и отцом - по грузински и т. п. Соблюдение принципа "одно лицо - один язык" - это строгая обусловленность выбора языка общения старшим участником коммуникации.

По произведенным наблюдениям, этот принцип благоприятствует возникновению действительного двуязычия, предупреждая те ситуации, когда в одном и том же высказывании беспорядочно смешиваются два языка. Ребенок со временем почти автоматически переключается с одного языка на другой, не стесняясь незнания отдельных слов и не вставляя слова одного языка в высказывания на другом.

Важность исследований Имедадзе в том, что ей удалось проследить некоторые фазы, стадии в становлении реальной двуязычной системы, сохраняющиеся при соблюдении принципа "одно лицо - один язык". Стадии эти, по Имедадзе, таковы:

1 стадия смешения двух языков: в одном высказывании возможно употребление слов, принадлежащих разным языкам, или повторное употребление на двух языках эквивалентов одного и того же понятия. Наблюдается также- активная интерференция грамматических форм и конструкций;

2 стадия полной лексической и грамматической дифференциации двух языков.

Между стадиями (1) и (2) пролегает процесс постепенного дифференцирования языковых систем в речи ребенка. В результате к концу второго года жизни достигается такое размежевание систем, что необходимость высказывания на одном языке вызывает полное вытеснение второго. Интересно, что при этом семантически эквивалентные грамматические категории двух языков не всегда осваиваются ребенком одновременно. Одним из факторов, влияющих на более раннее осознание некоторой грамматической категории в одном языке по сравнению с другими (имеется в виду грамматическая категория с той же семантикой), является "перцептивная отчетливость" грамматических показателей категории, т.е. их явная выделенность, например показатель to английского инфинитива.

Из наблюдений Имедадзе вытекает более общий вопрос: не способствует ли детское двуязычие более раннему осознанию знакового характера языка? Иначе говоря, не освобождает ли ребенка раннее двуязычие от представлений об обязательности связи между объектом и обозначающим его словом (это изучал еще Пиаже, о чем мы говорили в разделе о детской речи)?

Для проверки этой гипотезы Имедадзе был поставлен эксперимент с двуязычными детьми пяти - шестилетнего возраста, владеющими русским и грузинским языками. В эксперименте детям задавали вопросы (на грузинском языке):

"Что такое имя?", "Где у солнца имя?", "Знает солнце свое имя?", "Откуда мы знаем имя солнца?", "Почему мы солнце называем солнцем?", "Можно луну назвать солнцем, а солнце - луной?" Эксперимент показал, что двуязычные дети, равно как и одноязычные, не осознают произвольности связи между объектом и его именем. Так, отвечая на вопрос "Почему мы солнце называем солнцем?", дети говорили: "Потому, что светит";

на вопрос "Можно луну назвать солнцем, а солнце -луной?" дети отвечали: "Если луну назовем солнцем, она станет горячей", "Нельзя, не будет давать света". Только один из 18 детей, отвечая на вопрос "Почему мы солнце называем солнцем?", сказал: "Имена дают люди".

Эти результаты, считает Имедадзе, указывают на то, что сам факт раннего двуязычия ничего не меняет в отношении объект-имя. Дети-билингвы дают такие же ответы, какие были зафиксированы Пиаже у монолингвов.

Однако при некоторых условиях, по мнению Имедадзе, раннее двуязычие может способствовать осознанию знакового характера языка и развитию лингвистических способностей. Например, в случаях, когда ребенку приходится в пределах краткого отрезка времени выражать свои намерения или желания эквивалентными средствами двух языков, т.е. решать разными способами одну коммуникативную задачу.

Трудности, возникающие в процессе этой специфической активности, могут обеспечить развитие способности, необходимой для осознанного, произвольного владения языком. Разумеется, для осознания происходящего ребенку нужна помощь взрослого.

Вера Джон-Стейнер со ссылками на других авторов рассматривает ряд стратегий, используемых детьми детсадовского возраста в естественной игровой ситуации, когда они участвуют в разговоре (здесь фактически пересекаются стратегии овладения и пользования Я2) (Залевская 2000:329).

В числе таких стратегий названы: (1) "Считай, что то, что говорят люди, прямо связано с ситуацией или с тем, что они или ты переживаете в данный момент".

Метастратегия — догадка, обеспечивающая ключи для понимания того, о чем идет речь. (2) "Выбери какое-то знакомое тебе высказывание и начни разговор".

Используется стратегия опоры на разговорные клише при инициировании диалога.

Позже такие целостные блоки (модели) подвергаются анализу и служат базой для освоения структуры Я2. (3) "Поищи в знакомых тебе выражениях повторяющиеся компоненты". Имеет место генерализация, позволяющая даже 5-летним детям продуктивно использовать некоторые структурные модели. (4) "Максимально воспользуйся тем, чем располагаешь". Благодаря этой стратегии маленькие дети употребляют ограниченный набор форм и структур в разнообразных ситуациях. (5) "Обращай внимание на главное, деталями займешься потом". Дети сначала усваивают порядок слов в английском языке как Я2, зачастую пренебрегая грамматическими формами и вспомогательными глаголами (это приобретается на более поздних этапах овладения Я2).

При обсуждении результатов исследований, проведенных рядом авторов на материале разных языков с различающимися возрастными группами обучаемых в варьирующихся ситуациях, В. Джон-Стейнер отмечает, что в условиях школьного обучения Я2, когда в основном говорит учитель, дети получают меньше возможностей для увязывания новых выражений со знакомыми действиями, к тому же они могут оказаться слишком большими для того, чтобы усваивать Я2 в игровых ситуациях, но недостаточно взрослыми для пользования когнитивными стратегиями. Что касается подростков, то по сравнению с маленькими детьми, свободно пользующимися примитивизированными высказываниями в разделяемых со сверстниками ситуациях, интересы подростков значительно более разнообразны, им приходится то и дело сталкиваться со все новыми коммуникативными потребностями. Большую роль в овладении Я2 и в пользовании при этом разными стратегиями играет целый ряд факторов, которые должны учитываться при исследовании стратегий восприятия и переработки языковой информации, стратегий пользования Я2 в разных условиях. По мнению В. Джон-Стайнер, при этом важно принимать во внимание взгляды Л.С.

Выготского на формирование двуязычия, на проблему интериоризации, на взаимоотношение между языком и мышлением и т.д. (Залевская 2000:330).

Психолингвистические исследования детской речи, успешно осуществляемые как за рубежом (Ж.Пиаже, Д.Р.Энтуисл, К.Чамски, К.Майерс-Скоттон и др.), в том числе и в России (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев, А.А.Залевская, И.А.Зимняя и др.), так и в Грузии (Б.И.Хачапуридзе, Ш.А.Амонашвили, Н.В.Имедадзе и др.) сыграли огромную роль в исследовании проблем двуязычия, в определении стратегий овладения и пользования вторым языком, но, к сожалению, вопросы, которые ставят лингвисты сегодня: «Как соотносятся представления о билингвизме с фундаментальными теориями овладения языком?» или «Можно ли применить данные о билингвизме на явления полилингвизма?» - остаются до конца нерешёнными. Но не случайно, что от термина «онтолингвистика» появился другой термин «онтобилингвалогия», а значит наши новые идеи - это результат развития всей научной сферы, в определенной степени это и результат той информации. которая была получена в русле исследований смежных наук.

Рассмотрев существующие теории освоения родного языка, мы пришли к выводу, что психолингвистические стратегии овладения иностранными языками - ключ к пониманию глубинных когнитивных процессов, происходящих в сознании детей, подход к изучению процесса формирования языковой картины мира детей би/полилингвов (с учетом специфики нашего региона), а наблюдая за речью современных дошкольников и детей начального школьного возраста, мы заметили частые случаи присутствия единиц третьего языка, что позволило нам говорить о явном росте детского многоязычия в нашей республики.

Некоторые авторы обращают внимание на то, что проблему стратегий нужно обсуждать не "вообще", а с учетом задач и реальных возможностей их формирования.

Так, на начальных ступенях важно накопить критическую массу информации, для средней ступени особую роль играет переструктурирование информации, а на продвинутых ступенях необходимы переструктурированные знания и подвижное применение специализированных схем. Отсюда следует, что разные стратегии подходят для разных уровней владения знанием и разные формы доступа требуются для выявления этих разнообразных типов стратегий.

Мы разделяем точку зрения А.А.Леонтьева, который не считал целесообразным предполагать, что стратегия овладения родным/неродным языком жестко фиксирована:

одному функциональному уровню могут соответствовать различные языковые средства, используемые различными способами, но в конечном счете в равной мере удовлетворяющие познавательные и коммуникативные потребности индивида (Леонтьев 2001:78). Усвоение родного языка, так же как и неродного, или точнее второго, предполагает выбор и дифференцированное использование различных стратегий, но все лингвисты и психологи единодушно подчеркивают сложность и многогранность данного процесса, обусловленного интра - и экстралингвистическими факторами.

1.2 БИ/ПОЛИЛИНГВИЗМ КАК ОБЩЕКУЛЬТУРНОЕ ЯВЛЕНИЕ Известный учёный Пиаже проводил параллель между эволюцией вида и интеллектуальной эволюцией. «Вспомним, что ключевым результатом эволюции является адаптация. Чтобы вид или индивидуальный организм выжил в данной среде, он должен суметь адаптироваться к изменениям в ней» (Диксон 2007:33).


Он считал, что успешно переносить внешние изменения людям помогает их интеллект. Сегодня в условиях современного мира, который подчиняется процессам глобализации, идею «интеллектуальной адаптации» (Диксон 2007: 34) Пиаже можно представить в виде такого значимого культурно-языкового явления, как би/ полилингвизм. Успешность всей страны и отдельно взятого человека зависит от их компетенции в процессе коммуникации. Знание двух и более языков и культур делает человека успешным в жизни и в карьере, культурно и социально защищённым. В настоящее время в нашем обществе увеличивается число людей, владеющих, как минимум, двумя языками. А, как известно, такая востребованность со стороны практики, стимулирует лингвистический интерес.

Билингвизм или двуязычие - культурно-языковое понятие многогранное, поэтому определений этого явления много, что говорит о том, что разные научные направления изучают билингвизм с разных точек зрения, учитывая свою сферу интересов:

Двуязычие- это владение двумя языками, обычно в ситуации, когда оба языка при этом достаточно часто используются при коммуникации. Билингвизм- использование в государстве (в работе парламента, исполнительной власти, иных органов) двух языков, которые являются равными и имеющими одинаковый государственный статус.

Билингвизм- владение двумя языками или литературным языком и диалектом. В современном мире трудно найти полностью монолингвальное общество, где нет даже диалектов. Диалектное разнообразие в свою очередь так же является показателем мультилингвальности. Билингвизм- владение и попеременное использование одним и тем же лицом или коллективом двумя различными языками и различными диалектами одного и того же языка (например: местным диалектом и литературным языком).

Блумфилд считал, что билингвизм это «интуитивный контроль над двумя или более языками» (Ковалева 2011:3).

Согласно традиционному пониманию, билингвизм рассматривается в узком смысле как более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным, а в широком смысле –относительное владение вторым языком, способность пользоваться им в определённых сферах общения. Под относительным владением вторым языком подразумевается уровень, достаточный для выполнения индивидом речевых действий, в процессе которых реализуются те или иные функции второго языка.

В современном мире изучение детского билингвизма или детского многоязычия является очень актуальным. «Детский билингвизм представляет собой овладение ребёнком двумя языками в такой степени, которая обеспечивает успешность коммуникации в соответствии с его возрастными особенностями, в устной и/или письменной форме, в одной или нескольких сферах общения» (Ковалёва 2012:29).

Этнолингвистический кртитерий рассматривает билингвизм на уровне семьи и общества. Языковая политика родителей в семье определяет билингвизм их детей. Если родители принадлежат разным культурам и стремятся передать два языка полноценно, то такой билингвизм ребёнка-биэтнический. Ребёнок получает не только знания двух языков, но и приобщается к двум культурам одновременно. По Чиршевой, такой билингв назывется бикультуралом. Если родители принадлежат одной культуре, а знание второго языка приобретённое, то билингвизм ребёнка называется моноэтнический.Соответственно билингв будет монокультуралом. Монокультурал, в отличие от бикультурала, имеет множество пробелов в разных сферах жизни и культуры второго языка.

Билингвизм как предмет научно-экспериментального исследования, вперые стал изучаться в самом начале XX века в области образования. В 1908 г. Жюль Ронжа решил проверить экспериментальным путём терию Мориса Граммона, который предложил, что билингвальности можно достичь, не обучая специально ребёнка, а лишь постоянно разговаривая с ним на двух разных языках. Эту теорию Ронжа проверил на собственном сыне, с которым он разговаривал только на французском языке, а его жена на немецком. В 1913 году Ронжа издал книгу «Языковое развитие ребёнка-билингва».

Этот труд заложил основу для дальнейшего изучения феномена билингвизма.

Экспериментальные изучения билингвизма были продолжены французским лингвистом сербского происхождения М. Павловичем в 1920 году., объектом исследования которого тоже стал родной сын. В роли учителя французского языка выступил их друг, француз по национальности. Их сын в раннем возрасте успешно овладел сербским и французским языками. Эти исследования доказали,что билингвизм можно сформировать разными путями, используя разные модели.

Известный социолингвист и специалист в области языкознания Э. Хауген исследовал проблемы формирования билингвизма в условиях доминантности английского над другими в США. Хауген разрабатывает терминологическую базу изучения билингвизма в области социолингвистики и психологии. Билингвизм, по Хаугену, - языковой контакт, который «определяется как поперемнное использование двух или более языков одними и теми же лицами» (Ковалёва 2012:38). Американский лингвист швейцарского происхождения Уриэль Вайнрах совместно с Хаугеном, А.

Мартине, русским лингвистами Л.В. Щерба, М. М. Михайловым и другими продолжает разрабатывать терминологические аспекты билингвизма и мультилингизма. По Вайнраху, «два или более языка рассматриваются как находящиеся в контакте, если они попеременно используются одними и теми же лицами» (Ковалёва 2012:38). В конце XX века в академической среде появляется идея объединения всех направлений изучения билингвизма в единую науку билингвологию. Лидерами изучения данного феномена являются Канада, Швейцария и США. В России билингвизм был перенят в годы XX века. Причина интереса к этой проблеме была также в 50-е многонациональности страны. С одной стороны-пропаганда руской культуры и языка в союзных республиках, с другой стороны- стремление сохранить национальный язык и свои культурные ценности. Так развивалось двуязычие. Состояние диглоссии меняется в восьмидесятые годы XX века. Республики встали на путь самостоятельного национального развития. С изменением политического строя и социального уклада изменилось и отношение к русскому языку. Произошло переключение кода «сильный/слабый языки». Русский язык перешёл на позицию слабого языка, а национальные языки выдвинулись на позицию сильного. Дальнейшие социо политические измениния привели к динамике языковой ситуации-интенсивное влияние английского языка. Всё это вызвало интерес к билингвизму в области педагогики, детского билингвизма, психолингвистики и социолингвистики. История подсказывает, что иностранные языки, в том числе и английский язык, всегда имели определённое влияние на культуру тех или иных народов. Исследования исторических, культурных, и социальных изменений показали, что билингвизм всегда проходит определённые этапы своего развития. В современной Грузии начался расвет грузино-англиского билингвизма. Как эти билингвальные отношения будут развиваться в дальнейшем, покажет время. Известно, что двуязычие подчиняется политике страны и интересам правительства. Возьмём, например, историю русско-английскиго билингвизма, который как массовый билингвизм сформировался в конце XVIII века. Тогда русско английские отношения были на взлёте. Англомания существовала ещё и раньше в виде индивидуального/частного билингвизма. Первоначально русско-английский билингвизм процветал в аристократической среде русского общества и в узких профессиональных сферах: среди дипломатов, литераторов, военно-морских офицеров высшего командного состава. Затем увлечение англоманией перешло в среду «серединного дворянства». В первой четверти XIX века «в русской жизни начинает понемногу вырабатываться тип англомана, и англомания в скором времени завоёвывает себе столь же прочное право на существование, как и галломания» (Ковалёва 2011:135).

С.А.Беляева отмечает, что «большое значение в развитии англо-русского билингвизма сыграла переводная литература» (Ковалёва 2011:139). Англия была великой морской державой, передовой в отношении морских и навигационных наук.

Именно морскому ведомству и морским учебным заведениям принадлежала важная роль в распространении англиского языка в России. Пушкин, тонкий знаток русской жизни, не мог пройти мимо такого яркого общественного и социального явления. Он высоко ценил английскую литературу, читал её в оригинале и восхищался достижениями Англии в науке и сельском хозястве. Одной из причин развития билингвальных отношения послужила пропаганда английского ведения хозяйства. Но эта попытка английских способов ведения сельского хозяйства оказалась не совсем удачной. Возникшие социально-культурные противоречия не позволили развиться русско-английским билингвальным отношениям в этой сфере. Ослабление политических отношений между Англией и Россией привело к тому, что этот, начавшийся так бурно процесс, пошёл на убыль и в XIX веке сошёл на нет. Одной из причин завершения билингвальных русско-английских отношений мог стать разрыв дипломатических отношений с Англией в 1880 году и союз с Францией. Итак, в любое время, в любой стране исторические события и внешняя политика способствуют развитию билингвизма или, наоборот, могут стать причиной его заката.

Переходя к классификации билингвизма, необходимо выделить внутренний билингвизм и внешний билингвизм (Ковалева 2011:4). Попеременное владение родным языком и его диалектом или литературным языком и различными диалективными формами называется внутренним билингвизмом. Национальный/внутренний билингвизм это относительно равное сосуществование двух языков, где язык №1 официальный, находящийся в сильной позиции, обычно литературный язык. Иногда он может быть языком небольшой группы образованных людей. Язык №2 - не менее значимый, но находящийся в несколько ослабленной позиции, поскольку это, обычно, народный язык или диалект, по своей характеристике он не литературный, бесписьменный, а в устной форме обслуживает народный фольклор. Соответственно внешний билингвизм характеризуется наличием двух разных языков по своему строению, лексической наполненности, принадлежности к разным культурам.

Внешний билингвизм- это сосуществование родного/национального языка и пришлого/ «иноземного» языка на равных условиях. Внешний билингвизм делится на индивидуальный и массовый. По словам Т. Ковалёвой, «внешний индивидуальный билингвизм имеет отличительную особенность- это возможность оставлять за рамками этого важного языкового процесса народные массы, и превалировать, в большей мере, в господствующей социальной группе, так например, в русском дворянсокм обществе»

(Ковалёва 2011:73). Определённая социальная группа владеет в равной степени двумя языками-родным и иностранным. В процессе своего развития внешний индивидуальный билингвизм может остановиться или начать свою трансформацию в массовый билингвизм. Для полного понимания истории возникновения внешнего или внутреннего, индивидуального или массового билингвизма необходима развёрнутая картина всех исторических предпосылок, которые оказали важное влияние на ход развития билингвальных процессов в определённый отрезок времени.

Разграничивают также следующие виды билингвизма:

а) субординативный (субъект владеет одним языком лучше, чем другим). «В случае, когда не было, и нет возможности сформировать координативный билингвизм, но желание изучить язык в совершенстве присутствует и прилагается масса усилий для осуществления этой цели, то тогда можно говорить о субординативном билингвизме.

Этот вид билингвизма характеризуется наличием доминирующего языка (родного)/ языка мышления и второго иностранного (Ковалева 2011:9). С точки зрения видов речевой деятельности было предложено выделять несколько видов субординативного билингвизма: рецептивный, репродуктивный, продуктивный (Верещагин). При рецептивном билингвизме субъект способен понять прочитанные (услышанные) им речевые произведения на неродном языке и передать их содержание на родном языке. Репродуктивный билингвизм состоит в том, что индивид может воспроизвести высказывания других лиц на том языке, на котором он их воспринял. Продуктивный билингвизм заключается в способности выражать собственную мысль на разных языках. Когда общение происходит дома на родном языке, а вне дома - на втором, то в таких случаях имеет место естественный билингвизм.

Координативный (владеет разными языками в равной мере свободно). «Билингв получает навык переключения кода с одного языка на другой с детства, и у него нет доминирующего языка» (Ковалева 2011:6).

Таким образом, субординативный билингвизм появляется в речи искусственного билингва, а естественный билингв обладает координативным билингвизмом.

Искусcтвенный билингвизм приобретается в результате изучения второго языка вслед за родным. Естественный билингв имеет две культуры и два языка с детства. «Обычно в семье сосуществуют два представителя разных культур и языков. Один родитель общается с ребёнком только на своём языке, а другой - на своём. Родителям необходимо не только научить ребёнка языкам, но и поддерживать этот интерес для получения достаточных навыков для развития речевого слуха, вероятного прогнозирования различных культурно-языковых ситуаций и выработки самоконтроля при смене языкового кода» (Ковалева 2011:7).

б) активный (субъект более или менее регулярно обращается к обоим языкам) / пассивный (чаще обращается к одному из языков), в) контактный (наблюдается при поддержании билингвом связи с носителями языка) / неконтактный (отсутствие такой связи), г) автономный / параллельный (при автономном билингвизме языки усваиваются субъектом без последовательного соотнесения их между собой, при параллельном овладение одним из языков происходит с опорой на овладение другим языком).

Вайнрах в 1979 году писал, что в сознании одного человека существуют две или более лингвистические системы. Он считает, что в координативном билингвизме каждая реализация связана со своей отдельной системой понятий. Две языковые системы сохраняются с двумя семантическими базами. Субординативный – система второго языка полностью выстроена по системе первого языка (т.е. субъект владеет одним языком лучше, чем другим). Составной – для каждого понятия существует два способа реализации (в двуязычных семьях). Это смешанный вид билингвизма: два языка сливаются в единую систему с единой семантической базой и двумя механизмами входа. Необходимо отметить два подхода к билингвальности индивида.

Монолингвальный подход - разные языковые структуры сохраняются раздельно в сознании человека-билингва (два монолингва в одном человеке). Составной подход два языка сосуществуют в сознании человека, билингв не может совмещать в себе сразу двух монолингвов, поскольку он/ она обладает особой языковой конфигурацией.

Языковой перенос как процесс, возникающий в пределах единой системы, системы нейтральной к языку№1 и языку №2, в которой языковой перенос может быть «пополняющим ресурсом» (Ковалева 2011:8).

Би/ полилингвизм как социальные явления возникают в результате иммиграции и миграции. Дети иммигрантов получают знания первого языка дома, общаясь со своими родителями. Второй язык они учат при взаимодействии с окружающим их миром.

Второй язык в данной ситуации является доминирующим, так как он является родным для большинства жителей. Другие причины - близкие контакты с другими лингвистическими группами и роль билингвальной семьи. В многонациональных государствах дети могут иметь родителей или родственников, которые говорят на разных языках или же они слышат один язык дома, а другой на улице. Школьное обучение также играет важную роль в воспитании би/полилингва.

Выше рассмотренные определения говорят о том, что би/полилингвизм в качестве предмета изучения рассматривается разными научными направлениями, которые учитывают сферу своих интересов. Это позволяет говорить о междисциплинарности би/полилингвизма, являющимся многосторонним явлением.

Верещагин называл билингвизм «комплексной научной проблемой», для решения которой нужно привлечь ряд наук (Ковалева 2011:17). Многие учёные считают, что исследовать аспект билингвизма нужно через корреляцию смежных наук. С точки зрения лингвистики, объектом исследования билингвизма является «соотношение структур и структурных элементов двух языков, их взаимовлияния, взаимодействия и взаимопроникновения на разных уровнях языка» (Ковалева 2011:18). Известно, что в основе билингвизма лежит переключение кода. Координативным билингвом можно считать человека, который легко переходит с одного кода на другой. Лингвистика исследует отклонения, возникающие при смене кода одного языка на другой, изучает билингвизм с точки зрения правильности речи билингва. Билингв совмещает в себе две языковые системы - первичную и вторичную. «Когда вторичная языковая система содержит неправильные речевые произведения, такой билингвизм называется субординативным» «Равноценное использование первичной и вторичной систем является координативным билингвизмом. В последнем случае речь билингва ничем не отличается от речи монолингва» (Ковалева 2011:18). Одним из объектов исследования нашей диссертационной работы является субординативный, искусственный билингвизм. В рамках лингвистики выделяют лексикологию, которая изучает заимствования, кальки с одного языка в другой. Таким образом, лексикология тоже изучает взаимодействие языков в условиях билингвизма.

В рамках педагогики выделяется термин двуязычного образования, который охватывает разные реальности в зависимости от языковых целей системы. Педагогика в рамках билингвизма выработала рекомендации по обучению детей с раннего возраста.

Здесь необходимо упомянуть о детском билингвизме, которые представляет собой «овладение ребёнком двумя языками в такой степени, которая обеспечивает успешность коммуникации в соответствии с его возрастными особенностями, в устной и/или письменной форме, в одной или нескольких сферах общения» (Ковалева Онтобилингвология занимается изучением детского билингвизма.

2011:29).

Выделяются следующие типы детского билингвизма: доминантный, активный, продуктивный, биграмотный, естественный, интернациональный, моноэтнический, монокультуральный, аддитивный. Выбор типа зависит от языка общества, языка родителей, по принципу «один родитель - один язык», «одна ситуация - один язык», «одна страна – один язык», чередования, выбора языка при изучении школьного предмета и т.д. Существует классификация Г. Н Чиршевой, которая использует следующие критерии: «компетенция, коммуникативная активность, форма языка, возраст формирования билингвизма, способ формирования, сознательность формирования билингвизма, этнолингвистический критерий, престижность языков, степень родства языков, характер языковых контактов…» (Ковалева 2011:30).

Например, по критерию компетентности, Г.Н Чиршева выделяет сбалансированный билингвизм или абсолютно полный билингвизм, несбалансированный или доминантный билингвизм и полу-билингвизм (недостаточная компетенция в обоих языках). По критерию коммуникативной активности выделяют активных и пассивных билингвов. По форме языка билингвизм бывает устным, письменным и двуединым. В зависимости от возраста формирования выделяют четыре типа двуязычия (классификация по Хаугену Э.): младенческий (от 0 до 1 года), детский (от 1 -12 лет), подростковый (от 12 до 17 лет) и взрослый. По способу формирования билингвизм может быть естественным и искусственным. По критерию сознательности формирования двуязычие может быть интенциональным или неинтенциональным (стихийным). По этнолингвистическому критерию различают моноэтнический или биэтнический билингвизм. В зависимости от престижности языков формируется аддитивный (сравнительно одинаковая степень престижности языков) и субтрактивный (один из языков менее престижен).



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.