авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

« - -/ F ...»

-- [ Страница 2 ] --

Хотя объектом нашего исследования является детский би/полилингвизм, связь детского билингвизма с социологией очевидна. Выготский считал ошибочным мнением, что «младенчество представляет собой период асоциального развития ребенка, что младенец есть чисто биологическое существо, лишенное еще специфических человеческих свойств, и в первую очередь самого основного из них — социальности». «Первый контакт ребенка с действительностью (даже при выполнении самых элементарных биологических функций) оказывается целиком и полностью социально опосредованным. Отношение ребенка к действительности с самого начала социальное отношение. В этом смысле младенца можно назвать максимально социальным существом» (Выготский 1984:25).

Социология выделяет два вида двуязычия – индивидуальное и социальное.

«Возникновение двуязычия социология объясняет…принадлежностью определённого языка к определённой социальной среде. Социальные аспекты (семья, уровень образования, социальный статус индивидуума или общества, социальное поведение) рассматриваются в связи с билингвизмом каждой из смежных наук в психолингвистике, социолингвистике» (Ковалева 2011: 22).

Исследовать взаимовлияние структурных элементов двух языков, правильность и неправильность речи билингва невозможно без определения условий освоения речи, т.

е. социальных условий, в которых находится билингв. Этим занимается социолингвистика. Существует такое социолингвистическое понятие как узус. Оно обозначает «связь формы речи и ситуации общения» (Коавлева 2011:20). Узус нарушается, когда билингв при смене языкового кода выбирает не те средства выражения в конкретных условиях речи. Например, вместо разговорного стиля билингв применяет литературный.

Историческое прошлое общества также является важным фактором объяснения двуязычия. Исторический анализ позволяет выявить предпосылки к появлению многоязычного общества. Другой фактор – это языковая политика государства. В любом многоязычном обществе происходит выделение популярного языка и непопулярных или не престижных языков. «Такое неравное положение языков называется диглоссией» (Ковалева 2011:23). Поскольку языковая политика государства влияет на формирование многоязычия, принято говорить и о социополитике.

А.М Шахнарович писал, что «в ряду других высших психических функций речь занимает особое место…, речью опосредуются все формы психической деятельности:

восприятие, память, мышление» (Ковалева 2011:21). Раздел, который изучает проблему билингвизма, называется психолингвистика билингвизма, которая изучает механизм производства речи и соотнесённость двух речевых механизмов между собой.

Выделяются два типа билингвизма - чистый и смешанный. «При смешанном билингвизме наблюдается процесс выработки речевых механизмов, который проявляется в интерференции речевых умений. При чистом билингвизме интерференции вообще не наблюдается. Верещагин писал, что «противопоставление двух типов билингвизма, чистого и смешанного проводится на основе лингвистических наблюдений. Обычно лингвистическая методика помогает разработать психологическую методику…, обе методики уточняют и дополняют друг друга»

(Ковалева 2011:21).

Психологи также рекомендуют учитывать социальные и биологические аспекты билингвизма при изучении речи билингва. Как было сказано выше, в основе билингвизма лежит смена или переключение кода. «Проблема, связанная с использованием кода, которая особенно важна для теории билингвизма, - это скорость переключения кодов: каковы факторы, активизирующие процесс, механизм использования/ переключения кода» (Черничкина 2006:6). Психолингвистика связана с данной проблемой, так как она изучает психические механизмы речепорождения и речемышления. Специфика нашего рассмотрения заключается в исследовании искусственного или формирующегося би/полилингвизма, что уже находится в сфере дидактики. Лингводидактика ставит вопрос, как обучить скоростному переключению кодов. Эта наука рассматривает вопросы, связанные с искусственным билингвизмом:

«формирование коммуникативной компетенции искусственного билингва, описание условий, стимулирующих скоростное переключение лингвокультурных кодов»

(Черничкина 2006: 7).

Проблематикой билингвизма занимаются и другие научные парадигмы:

философия – «философское осмысление процессов, происходящих в личностном развитии, сознании билингва» (Черничкина 2006: 6). «Билингвизм в философии языка может рассматриваться в историческом срезе, где наиболее ярко он отразит поэтапно все взаимосвязи русского языка и русской философской мысли» (Ковалева 2011:34).

Необходимо отметить связь билингвизма с культурологией. Язык- это выражение определённой культуры. Двуязычие подразумевает два языка и как следствие – две культуры. Культурология отвечает на вопросы, «насколько полно можно овладеть чужой культурой, что из себя представляют механизм и динамика процесса аккультурации» (Черничкина 2006:6). Этнография рассматривает билингвизм на уровне семьи и на уровне общества: «При взаимодействии этносов часто имеет место не только билингвизм, но и бикультурализм, предполагающий наложение на традиционную культуру данного этноса отдельных элементов культуры другого»

(Ковалева 2011:35).

Билингвизм изучается также и в сфере психолингвистики и нейролингвистики.

Многие учёные признают, что изучение и употребление более одного языка является естественным условием познания. Данная сфера также входит в круг наших интересов, так как касается вопроса об организации окружающей реальности в сознании детей мультилингвов. Известно, что язык, который мы используем, связан с особенностями когнитивной организации. Тогда когнитивная организация билингвов должна отражать в себе присутствие обоих языков. Согласно одной точке зрения, существует один метаязык разума, который затем переводится на используемый в данный момент язык, и единая концептуальная система. Вторая точка зрения – существует две относительно независимые системы, каждая из которых использует свой язык при получении, хранении и воспроизведении информации. Также и на уровне мозговой реализации когнитивных процессов может существовать либо единая система, обеспечивающая оба языка, либо полностью или частично раздельные системы. Например, рассмотрим точки зрения некоторых учёных. Исследование билингвизма даёт важное доказательство относительно универсальности когнитивных принципов. Дэвид Грин и Кис де Бот, например, представляют две теоретические модели продуцирования билингвальной речи(Li Wei 2007:365). Грин исследует способ, с помощью которого билингвы контролируют употребление двух языков. Принимая во внимание тот факт, что билингвы могут выбирать язык в зависимости от контекста, Грин предлагает, что языки билингвов организованы в разных подсистемах, которые могут быть активизированы в разной степени. Кис де Бот в своей статье “A bilingual production model: Levelt’s “speaking” model adapted” опирается на модель Левелта. Согласно модели, выделяются три главных компонента или стадии продуцирования речи:

концептуализатоор, формулятор и артикулятор. На уровне концептуализатора возникает интенция к коммуникации, на основе которой генерируется сообщение. На уровне формулятора это сообщение проходит грамматическое и фонологическое кодирование, т.е. для его частей в лексиконе подбираются наиболее подходящие единицы и выстраиваются в соответствии с правилами грамматики, а также для них подбирается подходящая фонетическая структура. На уровне артикулятора происходит моторная реализация рузультатов работы формулятора. В рамках данной модели кнцептаулизатор работает на довербальном уровне. Де Бот применил модель Левелта для описания продуцирования языка у билингвов. Он предложил, что на уровне концептуализатора намерение коммуникации генерируется с учётом соответствия языка и ситуации и содержит в себе указание на используемый язык. Второй компонент, формулятор, также должен быть специфичен для разных языков, поскольку часто необходимо применение разных процедур для построения речи. Лексикон считается единым, но включающим в себя отдельные подмножества для разных языков. Таким образом, в данной модели предлагается единая довербальная концептуальная система и единый лексикон, хотя механизмы формирования высказывания являются отдельными для разных языков. Согласно другой точке зрения, лексическая и концептуальная системы неотделимы друг от друга, у билингвов существуют две относительно независимые системы переработки и хранения информации.

Одним из спорных вопросов является организация мозга билингва, отличается ли латерализация языков билингвов от латерализации монолингвов. Существует несколько теорий, пытающихся доказать, что левое полушарие больше доминирует у билингвов, чем у 1.

монолингвов а) для одного языка б) или для обоих языков 2. левая латерализация менее доминирующая у билингвов, чем у монолингвов а)для одного языка б) или для обоих языков (Li Wei 2007:455).

Одни учёные считают, что доминирование левого полушария мозга, которое характеризует большинство монолингвов, касается билинговов тоже. Вторые учёные указывают на слабую левую латерализацию языков у билингвов. Третье мнение утверждает о дифференциальной латерализации двух языков.

Би/ полилингвизм подразумевают сосуществование нескольких языков, следовательно, в рамках лингвистики, билингвизм связан с теорией языковых контактов, языковых взаимодействий. «В центре интересов современной лингвистической контактологии (контактной лингвистики) находится многоязычный индивид: устройство его языковой компетенции, его социолингвистической характеристики и языковой материал, который он порождает» (Багана 2010:9).

Двуязычие и многоязычие – важные условия, делающие языковой контакт возможным.

Языковые контакты невозможны без контактов народов, контактов культур.

«Существует мнение, что термин «языковые контакты» - всего лишь метафора, пусть довольно удачная и широко распространенная в научной лингвистике. На самом деле возможны контакты не языков, а их носителей» (Багана 2010:12). Ли Вей пишет о разных факторах, способствующих языковым контактам:

Политика. Политические или военные действия, такие как 2.

колонизация, аннексия, переселение, интеграция способствуют лингвистическим изменениям.

Стихийные бедствия: голод, наводнения, извержение 3.

вулкана и т.д. могут стать причиной переселения населения. Это приводит к новым языковым контактам.

Религия. Люди выбирают страну проживанию из – за 4.

религиозных соображений.

Культура. Желание солидаризоваться с определённой 5.

этнической, культурной или социальной группой обычно означает изучение языка данной группы. Группы этнических и культурных меньшинств могут сохранять свои языки, которые отличаются от государственных языков. «Националистические факторы особенно важны» (Wei 2007:4).

Экономика. Много людей во всём мире мигрируют в целях 6.

поиска работы и улучшения жизни. Этот фактор является причиной лингвистического разнообразия в Соединённых Штатах и увеличения числа билингвов в современной Европе.

Образование. Изучение другого языка может быть 7.

средством доступа к получению знаний. Этот фактор привёл к универсальному использованию латинского языка в средние века, а также служит сегодня мотивом международного использования английского языка.

Технология. Наличие информациинных и 8.

коммуникационных технологий, таких как интернет, привели к широкому использованию английского языка во всём мире.

По словам Ли Вей, из перечисленных факторов видно, что для того, чтобы войти в контакт с человеком, говорящим на других языках, необязательно ехать в другую страну. Языковые контакты возможны в одной и той же стране, в одном обществе и даже в одной и той же семье.

Обычное последствие языкового контакта это билингвизм, или даже мультилингвизм…» (Wei 2007:4).

Итак, интерес к феномену «билингвизм» был проявлен разными науками. Следует отметить и разные предпочтения употреблению терминов двуязычия и многоязычия. С одной стороны, «двуязычие является частным случаем многоязычия, но поскольку двуязычные ситуации являются как будто бы наиболее частотным случаем многоязычных, термин «двуязычие» является более употребительным, чем многоязычие, и часто используется вместо последнего» (Багана 2010:10). С другой стороны, «некоторые исследователи используют термин «билингвизм» как общий термин, включающий в себя и мультилингвизм, в то время, как другие предпочитают использовать эти два термина отдельно, подчёркивая тем самым различия между ними»

(Wei 2007:8). Но для того, чтобы говорить о различии между данными терминами, по словам Ли Вей, необходимо более глубокое исследование. Есть и другая точка зрения.

Многие исследователи, в их числе М. Круз Ферейра, предпочитают термин «мультилингвизм» (смотрите блог М. Круз Ферейры http://beingmultilingual.blogspot.com/) «I take the words multilingual and multilingualism to refer to users/uses of more than one language, that is, to include bilingual(ism), trilingual(ism), and so on» (Cruz Ferreira 2010: 1). В своих трудах она употребляет термин «мультилингвизм», который означает использование более одного языка и включает в себя билингвизм, трилингвизм и т.д. В дальнейшем мы тоже будем использовать термин «мультилингвизм», включая в него и «билингвизм», который традиционно означает использование двух языков, делая тем самым акцент на том, что именно мультилингвизм стал явлением, распространённым во всём мире.

Вопрос о том, кого принято считать билингвом достаточно сложный. Ли Вей выделяет следующие факторы, которые учитываются при определении билингва:

возраст и способ усвоения 1.

уровень владения определёнными языками 2.

сфера употребления языка 3.

самоидентификация и отношение.

4.

Например, согласно возрасту и способу усвоения мы выделяем людей, говорящих на двух или более языках с рождения от тех, кто усваивает второй язык значительно позже, также людей, которые усвоили языки в естественных условиях от тех, кто выучил языки в специальных заведениях. Ли Вей считает, что такие разграничения полезны во время проведения исследований.

Следует отметить, что многие люди считают, чтобы считаться 1.

билингвом, необходим одинаковый уровень владения обоими языками. Но таких «сбалансированных» (balanced) билингвов очень мало. «Два языка в лингвистическом репертуаре билингвов находятся в постоянном контакте и состязании между собой» (Wei 2007:5). Билингвы используют свои разные языки для разных целей в разных сферах. Иногда сферы языкового использования не совпадают из – за неодинакового уровня знаний языков. Ли Вей приводит следующий пример, когда некоторые билингвы говорят на испанском языке дома с семьёй и друзьями, а на работе – на английском языке.

В нашем регионе таким примером билингвизма могут послужить моряки, которые во время плавания используют только английский язык в качестве международного языка при смешанном экипаже, а в отпуске говорят на грузинском языке. Причём в данной ситуации встречаются случаи трилингвизма в нашем регионе, когда добавляется ещё и русский язык в общении с женой, например. Есть случаи, когда билингвы используют два языка постоянно во всех контекстах из –за переключения кодов. Бывают случаи, когда мультилингвы понимают и даже говорят на двух или трёх языках хорошо, но читать и писать могут только на одном языке. Как видно из примеров использования нескольких языков, существует большое разнообразие видов билингвизма. Например, Ли Вей в своей книге приводит около 35 видов билингвизма. Вот некоторые из них:

achieved/ late bilingual, т.е. состоявшийся билингв или поздний 1.

билингв ambilingual/ balanced bilingual, т.е. сбалансированный билингв, 2.

когда знание языков равное ascribed/ early bilingual - ранний билингв 3.

4. asymmetrical / receptive/ passive/ semibilingual bilingual рецептивный / пассивный билингв – тот, кто понимает второй язык, но не говорит на нём или не пишет compound bilingual –составной билингв – тот, кто изучает два 5.

языка одновременно, часто в одинаковом контексте.

– консекутивный, т.е.

6. consecutive/ successive bilingual последовательный – билингв, который достигнув определённого уровня в освоении второго языка, переходит на следующий этап освоения coordinate –билингв, который выучил языки в абсолютно 7.

отдельных контектсах covert bilingual – скрытый билингв - тот, кто скрывает своё знание 8.

одного из языков, в силу определённых причин diagonal bilingual диагональный билингв – тот, ко знает второй 9.

нестандартный язык или диалект dominant bilingual доминирующий – билингв, с более высоким 10.

уровнем владения одного языка, который пользуется этим языком больше, чем другим или другими языками dormant bilingual спящий билингв – эмигрант, который попав в 11.

чужую страну, не имеет возможности сохранять свой язык активным в употреблении horizontal bilingual горизонтальный билингв –тот, кто владеет 12.

двумя разными языками, имеющими равный статус incipient bilingual зарождающийся билингв – билингв, у которого 13.

один язык ещё не полностью освоен максимальный билингв владеет двумя или 14. maximal bilingual тремя языками почти на одном уровне хорошо minimal bilingual – минимальный билингв владеет несколькими 15.

фразами и словами второго языка natural / primary bilingual – естественный билингв освоил языки в 16.

естественных условиях, не прилагая усилий productive bilingual –продуктивный билингв не только понимает, 17.

но и говорит, пишет на двух или трёх языках recessive bilingual – «удаляющийся, отступающий» билингв 18.

постепенно перестаёт понимать и говорить на языке из-за того, что он не использует его часто semilingual bilingual – недостаточное владение обоими языками 19.

simultaneous bilingual – билингв, который использует оба языка в 20.

речи subordinate bilingual – билингв, смешивающий языки 21.

subtractive bilingual – билингв, осваивающий второй язык за счёт 22.

способностей, приобретённых во время осваивания первого языка vertical bilingual – билингв, который владеет родственными 23.

языками или диалектами Как видно из вышеперечисленных видов билингвизма, существует много различных классификаций.

В некоторых книгах о билингвизме можно встретить понятие диглоссии, так как она считается также особым вариантом билингвизма, при котором на определённой территории или в обществе сосуществуют два языка или две формы одного языка, применяемые их носителями в различных функциональных сферах. Для диглоссии характерна ситуация несбалансированного двуязычия, когда один из языков или вариантов выступает в качестве «высокого», а другой - «низкого». Возможны ситуации, когда «низкий» язык является родным разговорным языком для всего населения территории или его части, а «высокий» язык- родственным по отношению к родному языку либо неродственным. Чарльз Фергюсон ввёл данный термин, описав ситуацию несбалансированного двуязычия с различными функциональными сферами обращения языков для разговорных местных вариантов арабского и классического арабского языка в арабском мире, швейцарского диалектного и литературного немецкого в немецкоговорящей части Швейцарии и т.д. Фергюсон в своей работе писал о функциональном отличии диглоссии от билингвизма: если при билингвизме языки функционально равноправны, то в случае диглоссии один из языков яляется «высоким»

(Н-язык) и используется в небытовых «высоких» (религия, книжно-письмення культура, наука, образование) сферах и ситуациях общения и не используется в бытовом общении. Другой язык (L-язык) является «низким» и используется в повседневном общении и сниженных функциональных стилях речи и жанрах письменности. После Фергюсона этот термин стал широко использоваться социологами и социолингвистами, понятие диглоссии стало расширяться. Если Фергюсон рассматривал H-L пары родственных языков или пары литературная норма диалект, то Джошуа Фишман распространил понятие диглоссии и на неродственные языки, описывая различные сферы функционирования испанского и гуарани билингвизма Парагвая. (Интернет википедия) Фишман даёт следующую таблицу, которая иллюстрирует разные связи билингвизма с диглоссией ( Li Wei / 48) :

1. Both diglossia and 2. Bilingualism without bilingualism diglossia 3. Diglossia without 4. Neither diglossia nor bilingualism bilingualism Он описал ситуации, когда речевые сообщества характеризуются билингвизмом и диглоссией, диглоссией без билингвизма и билингвизмом без диглоссии. Примером первой ситуации существования диглоссии и билингвизма стал Парагвай, где почти всё население говорит на двух языках – испанском и гуарани. Ране деревенское монолингвальное население добавило в свой репертуар испанский язык для того, чтоб говорить и писать в сферах образования, религии, правительства, высокой культыры и так далее. В тоже время большинство городских жителей сохранили гуарини с целью более близкой и личной солидарности. Подобные страны характеризуются большими и сложными речевыми сообществами (speech community). Фишман пишет, что если репертуар ролей речевых сообществ скуден небольшой и скудный, тогда и лингвистический репертуар станет ограниченным. В результате отдельные языки и их разновидности станут лишними, ненужными: «If the role repertoires of these speech communities were of lesser range, then their linguistic repertoires would, also be, or become, more restricted in range, with the result that separate languages or verities would be, or become, superfluous… Finally, were widespread access not available to the variety of compartmentalized roles (and compartmentalized languages or varieties), then bilingual population would be a small, privileged caste or class rather than a broadly based population»

(Li Wei 2007: 49).

Диглоссия без билингвизма. Ситуация, когда два или более двух речевых сообществ объединены религиозно, политически и так далее в единую функциональную группу, границы которой закрыты и непроницаемы ( impermeable).

Например, когда раньше элита решала изолироваться от остального населения, с которым она общалась (если такое общение вообще имело место) через посредство переводчиков, предпочитая использовать для внутригруппового общения какой-либо иностранный язык с высоким статусом, например, французский или немецкий. Так как в большинстве случаев элита и массы не общались между собой, они не сформировали единую речевую общность, и соответственно не развился широко распространённый общественный билингвизм.

Другая ситуация- билингвизм без диглоссии. В Европе хорошим примером тому служит Бельгия, особенно в зоне нидерландско-французской границы. Несмотря на факт частого наличия функционального разделения ролей, которые отдельный носитель нидерландского языка предположительно исполняет на этом языке и на французском, ситуация не является диглоссной, так как среди бельгийцев нет соглашения считать тот или другой язык высоким или низким. Равноправный государственно-официальный статус обоих языков является ясным юридическим утверждением этого факта.

О четвёртой ситуации – ни билингвизм, ни диглоссия Фишман пишет так: «такие факторы, как экзогамия, война, рост населения, экономический рост и контакт с другими ведут к внутреннему разнообразию, и соответственно к репертуарному ранообразию. Такое многообразие является началом билингвизма:« …such factors as exogamy, warfare, expansion of population, economic growth and contact with others all lead to internal diversification and, consequently, to repertoire diversification. Such diversification is the beginning of bilingualism” (Li Wei 1998: 52).

Цель мультилингвизма - это успешная коммуникация, «адекватность понимания».

Данными проблемами занимается межкультурная коммуникация. «В настоящее время общепринятой стала точка зрения, согласно которой как в культуре, так и в языке каждого народа присутствуют одновременно общечеловеческий и национальный компоненты (Садохин 2010: 62). По словам А.П. Садохина, в любой культуре присутствуют специфические культурные значения, но именно «универсальные значения, одинаково осознаваемые всеми людьми в мире или представителями отдельных культур, создают почву для межкультурной коммуникации, без них межкультурное взаимопонимание было бы в принципе невозможно. (Садохин 2010:62).

Межкультурное взаимопонимание осложняется при искусственном многоязычии.

Например, искусственный билингв, изучающий второй язык, находится в монолингвальной среде, в которой доминирует социально-культурное окружение. В результате, он имеет два языка и одну культуру. Дети - представители искусственного мультилингвизма, изучают языки в детских садах, школах, на дополнительных уроках, а также с помощью телевидения, в частности, детских анимационных фильмов, которые пользуются большой популярностью среди маленьких зрителей. В последнем случае с точки зрения межкультурной коммуникации большая проблема возникает при переводе информации с одного языка на другой. Это может быть вызвано тем, что некоторые «понятия или предметы…уникальны для данной культуры и поэтому в других культурах отсутствуют, и, следовательно, там нет терминов для их выражения»

(Садохин 2010: 61) или тем, что одно и то же понятие по-разному выражается в разных языках. «Проблема заключается в том, что значение слова не исчерпывается одним лишь лексическим понятием (денотацией слова), а в значительной степени зависит от его лексико-фразеологической сочетаемости и коннотации» (Садохин 2010: 61).

Итак, явления мультилингвизма мы рассматриваем в нашей диссертационной работе и с точки зрения перевода, так как «перевод - это ситуация двуязычной коммуникации, в основе которой лежит билингвизм» (Гарбовский 2004:316), в межкультурной коммуникации именно при переводе возникает больше всего проблем.

Таким образом, проанализировав основные точки зрения в теории овладения речью и рассмотрев некоторые вопросы, касающиеся явлений би/полилингвизма, мы сделали следующие выводы, которые стали опорой для нашего дальнейшего исследования эмпирического материала:

1. Рассмотрев некоторые теории освоения родного языка, мы нашли подход к изучению процесса формирования языковой картины мира детей-мультилингвов:

Метод CDS (Child Directed Speech) стал одним из генераторов идеи в исследовании формирования языковой картины мира детей – мультилингвов. Данный метод предлагает регистр «взрослый- ребенок», которым пользуются взрослые в момент общения с детьми, и который отличается от регистра «взрослый-взрослый». В первый компонент «взрослый» входит речь мамы, папы и всех “caregivers”. Развивая данную идею регистра, который влияет на процесс овладения речью, в нашем исследовании мы дополняем этот компонент речью автора. Считаем, что регистр «автор-ребёнок» можно применить и в исследовании процесса освоения более, чем одного языка. Наряду с речью взрослых- родителей, бабушек и дедушек, нянек и старших братьев и сестёр и т.д., авторская речь играет немаловажную роль в формировании языковой картины мира детей – мультилингвов, в частности представителей детского искусственного мультилингвизма. Всё вышесказанное, важность визуально – вербального воздействия текста послужили толчком для исследования данного явления на материале англо-американских анимационных фильмов.

Для того чтобы исследовать особенности формирования детского 2.

би/полилингвизма, мы должны были определить среду его формирования. Имеют место факты естественного детского би/полилингвизма, но их не так много. В результате исследования речи детей- мультилингвов, проживающих в нашем регионе в возрасте от 2 до 6 лет, мы пришли к выводу о том, что в настоящее время число искусственных билингвов превышает число естественных. Явление естественного билингвизма встречается намного реже, тогда как детский искусственный мультилингвизм принимает масштабный характер. Наблюдая за речью естественных мультилингвов, мы обнаружили однотипность или повторяемость, о которой писал К.

Чуковский и другие исследователи детской речи:“mamiko”- папа и «мама» - мама или “mama” – папа, «маа» - мама, звучащие в грузинско-русских семьях, говорят о том, что метод, выбранный двуязычными детьми, стал апробированный. Дети как будто интуитивно заранее выбирают наиболее эффективный способ или принцип двуязычия «один родитель - один язык». Не смотря на то, что наша диссертационная работа посвящена детскому искусственному мультилингвизму, мы в некоторых чертах проиллюстрируем состояние детского естественного мультилингвизма нашего региона.

Понятий би/ полингвизма а также их классификаций очень много. На самом 3.

деле, всё выше рассмотренное не встречается в реальной жизни в «чистом виде», особенно, когда речь идёт о детском естественном и искусственно формирующемся многоязычии. Это «процесс динамичный, волнообразный, постоянно изменяющийся».

Объектом исследования нашей (http://iling.spb.ru/grammatikon/child/shaj.html) диссертационной работы является субординативный, искусственный билингвизм, который наслаивается на естественный ранний билингвизм детей, выросших в смешанных семьях, или же на речевые навыки владения иностранными языками, которые формируются у детей дошкольного возраста благодаря мощному потоку аудио-визуальной информации (анимационным фильмам, рекламным роликам, детским телевизионнам передачам, компьютерным играм и пр.).

Следует отметить наше предпочтение терминов «мультилингв» и 4.

«мультилингвизм», которые, по словам М. Круз, включают в себя носителей, использующих более одного языка, т.е. такие термины как билингвизм, трилингвизм.

Для русской филологии характерно употребление обоих этих терминов, с уточнением, что билингв является носителем двух языков, используемых в различных социальных ситуациях, а мультилингв – трех и более, но современные исследования в области многоязычия демонстрируют явное преобладание терминов «мультилингв»/»полилингв».

Если раньше исследования би/полилингвизма в основном концентрировались 5.

вокруг методики преподавания иностранных языков и детально анализировались многочисленные случаи интерференции, то на современном этапе развития гуманитарных наук би-/полилингвизм требует междисциплинароного исследования на стыке целого ряда наук (социолингвистики, психолингвистики, лингвокультурологии, когнитологии, методики преподавания иностранных языков и пр.).

а) Лингвистический анализ поможет нам в исследовании взаимодействия языковых структур и структурных элементов двух и более языков.

б) Социолингвистика - исследование взаимовлияния структурных элементов двух языков, правильность и неправильность речи билингва невозможно без определения условий освоения речи, среды формирования мультилингвизма т. е. социальных условий, в которых находится мультилингв.

в) Психолингвитика – область, которая изучает двуязычие, называется психолингвистикой билингвизма, которая изучает механизм производства речи и соотнесённость двух речевых механизмов между собой.

г) Специфика нашего рассмотрения заключается в исследовании искусственного или формирующегося би/полилингвизма, что уже находится в сфере дидактики.

Лингводидактика ставит вопрос, как обучить скоростному переключению кодов. Эта наука рассматривает вопросы, связанные с искусственным билингвизмом:

«формирование коммуникативной компетенции искусственного билингва, описание условий, стимулирующих скоростное переключение лингвокультурных кодов»

д) В рамках лингвистики, билингвизм связан с контактной лингвистикой. «В центре… находится многоязычный индивид: устройство его языковой компетенции, его социолингвистической характеристики и языковой материал, который он порождает» (Багана 2010:9).

е) Межкультурная коммуникация занимается проблемой би/полилингвизма, так как цель многоязычия – это успешная коммуникация. Явление мультилингвизма мы рассматриваем в нашей диссертационной работе и с точки зрения перевода, так как «перевод - это ситуация двуязычной коммуникации, в основе которой лежит билингвизм» (Гарбовский 2004:316), а в межкультурной коммуникации больше всего проблем возникает именно при переводе.

Таким образом, наша работа является попыткой осветить многоаспектность исследуемого феномена и показать глубинные процессы, происходящие в сознании детей в процессе формирования языковой картины мира.

ГЛАВА II МЕТАФОРИЗАЦИЯ И ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА РЕБЁНКА МУЛЬТИЛИНГВА Разные точки зрения по поводу концептуальной картины мира стали следующей отправной точкой отчёта для нашего исследования. Известная американская гипотеза лингвистической относительности (Э.Сепир, Б.Уорф) утверждает, что каждый язык отражает определённый способ восприятия и организации (концептуализации) мира.

Сепир: «Мы видим, слышим и воспринимаем мир именно так, а не иначе, главным образом, благодаря тому, что наш выбор при его интерпретации предопределяется языковыми навыками нашего общества». Уорф: «Мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим родным языком». «Мы расчленяем мир, организуем его в понятия и распределяем значения так, а не иначе, в основном потому, что мы – участники соглашения, предписывающего подобную систематизацию. Это соглашение имеет силу и закреплено в системе моделей нашего языка» (Маслова 2001:61).

Таким образом, для сторонников этой теории «реальный мир существует так, как он отражается в языке: по-разному говорящие люди по-разному смотрят на мир. Но если каждый язык отражает действительность только присущим ему способом, то, следовательно, языки различаются своими «языковыми картинами мира» (Садохин 2010:58). Получается, что язык обусловливает способ мышления говорящего на нём народа, способ познания реального мира зависит от того, на каких языках мыслят познающие его субъекты, человек видит мир так, как он говорит, поэтому люди, говорящие на разных языках видят мир по-разному. Гипотеза лингвистической относительности дала толчок новым исследованиям, среди которых выделяется положение, «что между языком и реальным миром стоит человек- носитель языка и культуры. Именно он воспринимает и осознаёт мир…создаёт свои представления о мире. Они в свою очередь рационально осмысливаются в понятиях, суждениях и умозаключениях… между реальным миром и языком стоит мышление» (Садохин 2010:60). Таким образом, слово отражает не сам предмет или явление окружающего мира, а то, как человек видит его, через призму картины мира, которая существует в его сознании. Сознание каждого человека формируется как под влиянием его индивидуального опыта, так и в результате «инкультурации» (Садохин 2010:60).

В силу этих обстоятельств у каждого народа своя история, своя культурная и языковая картина мира. В то же время мы соглашаемся с мнением А. П. Садохина о том, что «языковая практика свидетельствует, что язык не является механическим придатком какой-либо культуры, поскольку в этом случае он был бы не в состоянии использоваться в многочисленных ситуациях межкультурного общения» (Садохин 2010:60). Лингвистическая относительность не может стать одним из тех подходов, на который будет опираться наше исследование, так как он «ограничивает потенциал языка рамками только одной культуры» (Садохин 2010:61).

По словам Масловой, люди могут говорить на одном языке и иметь разные концептуальные картины, а «люди, говорящие на разных языках могут иметь при определённых условиях близкие концептуальные картины мира» (Маслова 200:67).

Справедливо также обобщение относительно «сложности, вариативности, изменчивости и непостоянства картины мира, отражённой в голове человека. При этом имеются элементы общности, обеспечивающие взаимопонимание людей» (Тхорик 2006:51). Мы соглашаемся с мнением, что в концептуальной картине мира взаимодействует общечеловеческое, национальное и личностное, тем более что в центре нашего внимания находится языковая картина мира людей, говорящих на разных языках.

В поисках теоретической основы для нашего исследования, мы делаем акцент на том, что «одним из ведущих свойств языка является его универсальность, позволяющая человеку использовать его в качестве средства общения во всех потенциально возможных ситуациях, в том числе и по отношению к другим культурам. Именно универсальность языка позволяет ему осуществлять как внутрикультурное, так и межкультурное общение» (Садохин 2010:61).

В.И. Постовалова обобщает и выделяет известные в научной литературе три типа картин мира: «1) Картина мира взрослого человека и детская картина мира;

2) картина мира психически нормального человека и психопатологическая картина мира;

3) «цивилизованная» картина мира и архаическая» (Тхорик 2006:51).

Но В.И. Тхорик и Н.Ю. Фанян считают, что картина мира представляется «зыбкой и недетерминированной», так как, например, картины всех взрослых людей будут в большей или меньшей степени различаться друг от друга. Кроме того, необходимо учесть и специфику нашего исследования. Языковая картина мира детей – мультилингвов (искусственных/ формирующихся) представляет пока ещё модель мира, то есть формирующуюся картину мира. «Понятие картины мира изначально имеет исходное понятие модели мира. Модель мира, создаваемая в определённом креативном пространстве, приводит к конкретному конечному результату в виде оформленной картины мира» (Тхорик 2006:53). Исходя из вышесказанного, объектом нашего исследования является картина мира, обладающая «текучестью», которая не подлежит «чёткой детерминации…и останется зыбкой и размытой, можно полагать, что как раз данная размытость и нечёткость и есть признак возможности развития, бесконечного изменения, прогресса или регресса» (Тхорик 2006:51).

В. Гумбольдт рассматривал язык как промежуточный мир между мышлением и действительностью, писал о национальном содержании языка и мышлении, что каждый человек имеет субъективный образ некого предмета, который не совпадает с образом того же предмета у другого человека. Понятие языковой картины мира также восходит к идеям Сепира и Уорфа. Заслуга немецкого языковеда Л. Вайсгербера заключается в том, что он ввёл в научную терминологическую систему понятие «языковая картина мира». Языковая картина мира - это исторически сложившаяся в сознании данного коллектива и отражённая в языке совокупность представлений о мире. Это способ концептуализации действительности.

Исходя из признания широты мышления по отношению к языку, считается, что концептуальная картина мира шире языковой картины мира. «Концептуальная картина представляется богаче языковой картины мира, поскольку в её создании участвуют разные типы мышления, в том числе и невербальный (Тхорик 2006:50).

Б.А. Серебренников подчёркивает, что язык не отражает действительность:

«Звуковой комплекс, образующий слово, ни к какому отражению сам не способен.

Фактически результатом отражения являются концепты, или понятия. Язык связан с действительностью через знаковую соотнесённость. Язык не отражает действительность, а отображает её знаковым способом (Тхорик 2006:50). Он считает, что язык означивает отдельные элементы концептуальной картины мира. Это означивание выражается обычно в создании слов и средства связи между словами и предложениями. Язык объясняет концептуальную картину мира, связывая в речи между собой слова…, в объяснении концептуальной картины мира участвуют характерные для каждого языка слова, формативы и средства связи между предложениями, а также синтаксические конструкции, а объяснения не входят в языковую картину мира» (Тхорик 2006:54).

Как было отмечено выше, В. И. Постовалова среди типов картин мира говорит о детской картине мира. Детская языковая картина мира – особый способ концептуализации действительности. Постмодернистская философия рассматривает язык как главный инструмент конструирования картины мира. «Познавать,- отмечал Гердер,- это, прежде всего, обозначить». Исследование детской языковой картины мира интересно тем, что процессы познания, освоения и переработки информации идут наиболее активно в детском возрасте. Языковая картина является одним из ключевых вопросов в современной лингвистике. Все новые направления практически характеризуются отчётливо выраженным антропоцентризмом. Идея антропоцентризма очень важна для развития лингвистики детской речи, особенно в изучении ДЯКМ.

Ребёнок- это особый тип языковой личности, формирующий свой особый взгляд на мир. Ещё более особый взгляд на мир представляет концептуальная картина мира ребёнка-мультилингва.

Некоторые ученые ставят под сомнение хорошее влияние двуязычия и многоязычия на развитие детей. Споры о том, как влияет раннее двуязычие на развитие ребёнка, были достаточно остры уже в начале XX века. С одной стороны, считалось, что дополнительное знание, в том числе знание второго языка, может быть только полезно, и, с другой стороны, считалось, что раннее двуязычие приносит вред.

Например, И. Эпштейн считал, что, если при двуязычии одному и тому же понятию С в одном языке соответствует слово A, а в другом - слово В, то ассоциация «слово понятие» АС мешает установиться другой ассоциации - ВС. Когда же всё-таки образуются две ассоциации АВ и АС (т.е. смысл С в двух разных языках представлен разными словами), то они конфликтуют друг с другом. Современник И. Эпштейна придерживался как раз противоположной точки зрения. Он писал, что различия между языками представляют собой могучий стимул для сравнений и разграничений, для понимания смысла в установленных пределах, для уяснения тончайших нюансов значения. Было проведено много исследований, доказывающих положительное влияние двузычия на развитие детей.

Так, например, интересные результаты эксперимента были опубликованы в научном журнале “Science”. При помощи двух групп младенцев, компьютерного монитора, аудиоколонок и пары видеокамер психологи из Италии Агнес Ковач и Жак Мелер из Италии сумели доказать, что уже в 12-месячном возрасте билингвы сообразительней сверстников. 60 детей «контрольных» групп были чистыми итальянцами, а еще 60 детей слышали дома итальянскую и какую-то другую речь – по большей части словенскую, но также и французскую, испанскую, английскую, арабскую, датскую и даже русскую. Ковац и Мелер посадили детей перед черными экранами мониторов, на которых справа и слева горели два белых квадрата. В первой части эксперимента ученые произносили бессмысленное трехсложное слово – вроде «ла-бу-да», после чего в одном из квадратов – допустим, правом – появлялся веселый разноцветный клоун непонятного рода и племени. Испытания повторялись 10 раз, и к концу большинство младенцев обеих групп выучивались в первую же секунду переводить глаза вправо, где их ждала визуальная «награда». А дальше ученые меняли место появления клоуна и одновременно – сигнальное слово;

последнее, впрочем, оставалось таким же бессмысленным.

Поначалу дети, услышав сигнал, продолжали переводить взгляд направо (движения их глаз фиксировал специальный инфракрасный сканер), где они привыкли видеть картинку. К концу второй серии испытаний билингвы по большей части «переучивались» на левый квадрат, а их одноязычные сверстники - нет. Второй эксперимент несколько упрощал задачу. Вместо непонятных трехсложных слов ученые произносили непонятные слова с двумя повторяющимися слогами – вида AAB в первой части эксперимента и вида ABB во второй. Скажем, сначала было «бу-бу-га», потом «бу-га-га». Известно, что дети в возрасте 7–8 месяцев очень неплохо замечают такие подмены, так что Ковац и Мелер могли быть уверены, что замену сигнального слова осознали подопытные обеих групп. Однако, как и в первом эксперименте, переучиться смогли лишь билингвы. В третьем опыте ученые заменили звуковой сигнал визуальным, показывая детям наборы из трех геометрических фигур – скажем, двух кружков и одного треугольника в первой части эксперимента и одного кружка и двух треугольников во второй. И опять билингвы показали лучшие успехи.

По мнению авторов, результаты которой опубликованы в последнем номере Proceedings of the National Academy of Sciences, последний опыт особенно ярко показывает, что дело не только в умении различать звуки. У билингвов лучше развита когнитивная контрольная система, позволяющая задействовать навыки, которые человек хочет использовать и блокировать те умения и стремления, которые в данный момент нежелательны. «Данная гипотеза вполне разумна. Билингвам постоянно приходится переключаться с одного языка на другой, отграничивая друг от друга две понятийные системы, связывающие слова с их значениями. Безусловно, такая необходимость тренирует самоконтроль и вполне может вылиться в способность легко и бысто переучиваться» (Грамм 2009:126).

Кроме того, необходимо отметить мнение о положительном влиянии раннего двуязычия на способности к изучению языков. «Двуязычному индивиду легче изучить третий язык потому, что он обладает большим, чем одноязычные индивиды, опытом изучения языков вообще» (Психолингвистика:168). Но автор книги пишет, что существенно не само двуязычие, а то, в каких условиях это двуязычие возникло и реализовалось. «Поскольку раннее двуязычие возникает там, где есть контакт двух или нескольких культур, то на формирование личности, живущей в этих условиях, в первую очередь влияет именно сложность социальной среды в целом. Двуязычие поэтому существенно не как таковое, а как один из компонентов культурной сложности и одновременно самое явное её отражение. Поэтому социальные психологи и философы время от времени поднимали вопрос о том, что раннее двуязычие сопутствует конфликту внутри личности, поскольку отражает культурные конфликты (Залевская 2000:169). Автор пишет о важной роли общества в данной ситуации. Ведь обычно все-таки один из двух языков проявляет тенденцию к доминированию. Если социум относится терпимо к акценту, включению слов из «второго» языка и тому подобным особенностям речевого поведения у лиц с ранним двуязычием, это не порождает конфликтов.

Раннее двуязычие приносит пользу, если соблюдать принцип «одно лицо – один язык», о которм писала грузинский психолог Н. Имедадзе. «Данный принцип благоприятствует возникновению действительного двуязычия, предупреждая те ситуации, когда в одном и том же высказывании беспорядочно смешиваются два языка.

«Ребёнок со временем почти автоматически переключается с одного языка на другой, не стесняясь незнания отдельных слов и не вставляя слова одного языка в высказывания на другом» (Имедадзе 1979:328). Н. Имедадзе выделяет некоторые стадии в становлении реальной двуязычной системы, сохраняющейся при соблюдении принципа «одно лицо – один язык». Первая стадия – стадия смешения двух языков: в одном высказывании возможно употребление слов, принадлежащих разным языкам, или повторное употребление на двух языках эквивалентов одного и того же понятия.

Наблюдается также активная интерференция грамматических форм и конструкций.

Вторая стадия – стадия полной лексической и грамматической дифференциации двух языков. По мнению Имедадзе, при некоторых условиях раннее двуязычие может способствовать осознанию знакового характера языка и развитию лингвистических способностей. Например, в случаях, когда ребёнку приходится в пределах краткого отрезка времени выражать свои намерения или желания эквивалентными средствами двух языков, т.е. решать разными способами одну коммуникативную задачу.

«Трудности, возникающие в процессе этой специфической активности, могут обеспечить развитие способности, необходимое для осознанного, произвольного владения языком» (Имедадзе 1979:329).

Таким образом, рассмотренные точки зрения выступают в качестве «за». Учёные доказали, что билингвизм благоприятно влияет на интеллектуальное развитие детей, способствует развитию таких интеллектуальных сторон личности, как гибкость и креативность, «пластичность детской психики, способность ребёнка выучить неродной язык как бы между прочим» (Психолингвистика:171). Говоря о позиции «против», необходимо отметить предположение о «конкуренции» неродного языка с родным в сфере ещё не полностью сформированных мыслительных автоматизмов и как следствие – гипотеза о замедлении темпов общего умственного развития. Но (автор психолингвистики) пишет, что «сами тесты уровня умственного развития ненадёжны в силу своей ориентированности на евро – американскую культуру в ее урбанизированном варианте. Во – вторых, любой обучающий эксперимент ненадёжен как таковой. Дети развиваются весьма индивидуально как физически, так и психически;

мотивационные факторы тесно взаимодействуют с влиянием семьи, личности педагога.

«Любые выводы из результатов обучающего эксперимента могут иметь лишь качественный характер и должны оцениваться с особой осторожностью» (Залевская 2000:172).

Говоря о вреде раннего двуязычия, важно лишь отметить мнение А.А.Залевской о том, что ущербным является раннее обучение, не подкреплённое должной мотивацией.

Автор считает заблуждением распространенное мнение, что игровой метод автоматически результативен. Ребёнок нередко с удовольствием играет «по английски», если ему нравятся группа и преподаватель. Но через год родители обнаруживают, что никаких сдвигов в познании языка не произошло. «Да, ребёнок выучил какие-то слова, песенки и стихи, он даже может сказать несколько заученных фраз. Но он не научился ни строить новые фразы, ни понимать фразы, которых он прежде не слышал, не говоря уже о чтении (Залевская 2000:175).

Одной из главных причин того, почему ребёнок не выучивает иностранный язык в «игровой» группе, по наблюдениям автора, является отстутствие подлинного мотива:

«Качественно иная ситуация возникает при наличии подлинного, жизненно важного мотива. Оказавшись в иноязычной среде, ребёнок обнаруживает, что у него по существу нет выбора: либо он выучивает язык и оказывается включённым в круг сверстников, либо он вынужден будет оставаться чужаком» (Залевская 2000:175).

Говоря о «против», то есть о том, что обучение иностранному языку в раннем возрасте может принести вред, необходимо отметить мнение эстонского деятеля культуры М. Хинта, который в конце 1980-х годов писал о том, что плохо организованное ранне обучение неродному языку вместо двуязычия может принести к «полуязычию». «Полуязычие» - это такое положение вещей, когда человек, вроде владеющий обоими языками, фактически не владеет ни одним: столкнувшись с чуть более сложным смыслом, он не способен точно выразить его ни на одном из тех языков, которыми он якобы «владеет» (психолингвистика:165). Но «полуязычие»


появляется из-за «полукультуры», а не наоборот. Если некая культурно – бытовая традиция почему – либо оказывается оборванной, то и личность оказывается погружённой в «полукультуру» соответственно её носители становятся «полуязычными».

Итак, вначале XIX века до 60-х годов мнение о том, что двуязычие приносит вред интеллектуальному и духовному развитию, было широко распространённым. Слова профессора Кембриджского университета Лори (1890) иллюстрируют господствующее в те времена мнение: «Если бы ребёнок мог жить в двух языках с равным успехом, тем хуже. Его интеллектуальное и духовное развитие не удвоилось бы, а стало бы в два раза меньше. Единство ума и характера не смогло бы утвердиться в таких условиях»

(Wei 2007:16). Ранние исследования билингвизма подтверждали данное мнение.

Известное исследование (Saer 1923) билингвов в возрасте от 7 до 14 лет показало разницу в IQ у монолингвов и билингвов, по которой Saer сделал вывод о том, что билингвы отстают от своих сверстников монолингвов по умственному развитию.

Результаты этого исследования были ненадёжны, так как разница в коэффициенте умственного развития наблюдалась только среди деревенских монолингвов и билингвов. Среди городских монолингвов и билингвов не было никакой разницы.

Средний коэффицент у городских билингвов был 100, у монолингвов – 99 (Wei 2007:17).

Приблизительно в то же время известные лингвисты выражали сомнение по поводу лингвистической компетенции билингвов. Так характеризовал Блумфилд одного мужчину из Америки, который говорил на английском и языке меномини: «… хуже говорит на английском, чем на меномини, но его меномини ужасен. Его словарный запас мал, окончания часто нецивилизованные, он строит старые модели предложений. О нём можно сказать, что он не говорит нормально ни на одном языке (Wei 2007:17). Это одно из многих высказываний тех времён, согласно которому билингвы не компетентны в языках, на которых они говорят. Таких людей называли «семилингвальными» (“semilingual”). Считалось, что у семилингвов были недостатки в объёме словаря, в правильности языка и т.д. Но необходимо отметить, что термин «семилингвизм» (Wei 2007:17) появился, когда изучали языковые способности людей этнических меньшинств. Поэтому, данные исследования в поддержку термина «семилингвизм» подобно тем, которые проводил имели серьёзные Saer, методологические недостатки, и заключения, к которым приходили исследователи, были ошибочными (Wei 2007:18).

Во – первых, тесты не захватывали все аспекты языка, человек может быть компетентен в одном контексте, а в другом – нет.

Во – вторых, дети – билингвы всё ещё находятся в процессе развития своих языков, и их языковые способности со временем меняются. В – третьих, несправедливо сравнивать их с монолингвами, так очень важно различать, если билингвы качественно и количественно отличаются от монолингвов в их употреблении двух языков. В – четвёртых, если языки сравнительно неразвиты, то причину нужно искать не в самом билингвизме, а в экономических, политических и социальных условиях, которые вызвали низкий уровень владения языками.

Языковое смешение считалось непривлекательным и называлось как «вербальный салат» “verbal salad”, «мусор» “garbage” (Wei 2007:18), который является бесполезным и вульгарным. Хауген (1977) писал о речи норвежцев в Америке: «… это не язык, а ужасная смесь норвежского и английского языков». Гамперц (1982) считал такое речевое поведение плохой манерой “bad manners”, отсутствием образования. Один панджабско – английский билингв писал: «Я чувствую вину, так как мы говорим всё больше и больше на английском языке, а когда говорим на своём языке, то вставляем два или три английских слова в каждое предложение…но я считаю это неправильным.

(Wei 2007:18).

Мнения, конечно, меняются со временем, особенно, когда меняется политическая идеология (Wei 2007:19). C 1960 года в Америке политическое движение выступило в защиту прав о языке. Движение о праве языков получило поддержку от таких организаций, как ООН, ЮНЕСКО, Европейский совет и Евросоюз. Эти организации заявили о том, что группы языковых меньшинств имеют право сохранить свои языки. В Евросоюзе все государства – участники должны содействовать обучению родного языка и культуре страны происхождения в образовании детей рабочих мигрантов.

Мы показали, как постепенно менялось отношение к многоязычию, хотя, по мнению Вей Ли, отношение к билингвизму по – настоящему не изменится до тех пор, пока люди сами не осознают или ещё лучше не испытают сами преимущества билингвизма. «Недавние исследования показали, что у билингвов есть взаимосвязанные между собой плюсы, охватывающие коммуникативные, когнитивные и культурные преимущества (Wei 2007:19).

Коммуникативные преимущества:

1. Отношения с родителями: При условии, когда родители говорят на разных языках, преимущество детей – билингвов заключается в том, что они способны общаться на каждом языке родителя.

Это обеспечивает более тонкое отношение с каждым родителем.

2. Отношения расширенной семьи: «Быть билингвом – значит связывать поколения» (Wei 2007:20). Если родители, дяди, тёти и другие родственники в другом регионе говорят на языке, который отличается от местного, монолингвы не смогут общаться с этими родственниками. А у билингвов есть шанс общаться с родственниками, построить более близкие отношения с ними и почувствовать принадлежность и близость к своим семейным корням.

3. У билингвов есть шанс общаться с более широким кругом людей на разных языках, если необходимо.

4. Одним из барьеров между нациями и этническими группами является язык. Билингвы дома и в обществе уменьшают такие барьеры. Они могут выступать в качестве мостов внутри нуклеарной и расширенной семьи, внутри сообщества и между обществами.

5. Языковая чувствительность: Возможность переходить от одного языка к другому обеспечивает большую чувствительность в коммуникации. Поскольку билингвы постоянно оперируют языками, используя их в разных ситуациях, они могут быть более подготовленными к коммуникативным нуждам тех, с кем они говорят. Исследования показали, что билингвы боле чутки по отношению к нуждам слушателей во время разговора. Когда они встречают людей, которые не говорят хорошо на их языке, билингвы как слушатели проявляют большую терпимость, чем монолингвы.

Культурные преимущества:

Другое преимущество билингва – это наличие двух или более 1.

миров и культур (Wei 2007:20). Монолингвы тоже могут встретить разные культуры, путешествовать в разных странах, но они пассивные наблюдатели, и у них свой образ жизни. Для того, чтобы проникнуть в разные культуры, находиться в центре культуры, необходимо знание языка данной культуры.

Кроме того, как отмечает Ли Вей, у билингва есть и экономические 2.

преимущества. Человек, знающий два языка, может легче найти работу, чем монолингв. «Как только исчезли экономические границы, международные отношения стали ещё ближе, как только сотрудничество между нациями стало более широким, возросшее число работ требует всё больше и больше билингвов или мультилингвов. Рабочие места в мультинациональных компаниях, шансы на хорошую работу, появившиеся в результате транснационального контакта приводят к тому, что количество рабочих мест становится более разнообразным больше для билингвов, чем монолингвов» (Wei 2007: 21).

Ли Вей также пишет о когнитивных преимуществах. Многие недавние исследования показали, что у билингвов больше преимуществ в мышлении, начиная с творческого мышления, заканчивая более быстрым ростом раннего когнитивного развития и большей коммуникационной сенситивностю. «Например, у билингвов имеются в наличии два или более двух слова для одного предмета или идеи;

иногда соответствующие слова разных языков имеют разные коннотации. Билингвы способны расширять ряд значений, ассоциации и образы и думать более гибко и творчески.

Поэтому, билингв более склонен к языковой компетентности, плавности, гибкости и развитию в мышлении, чем монолингв.

Таким образом, мы можем заключить, что многоязычие не наносит вред, а, напротив, имеет много преимуществ. Давно известно, что двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать, анализировать, сообразительности.

По мнению Ли Вей, даже некоторые возможные проблемы, связанные с детском билингвизмом являются временными. Например, билингвальные семьи могут вырастить ребёнка двуязычным, если они приложат больше времени и усилий для поддержания двуязычной ситуации. Некоторым детям – билингвам трудно осилить учебную программу за короткий период времени. Но это не минусы, а всего лишь проблемы и задачи, которые стоят перед билингвами. «Индивидуальные, когнитивные, социальные, культурные и экономические преимущества билингвизма делают все эти задачи и усилия для билингвов стоящими, имеющими смысл» (Wei 2007:21).

Итак, мы показали, как постепенно менялось отношение к билингвизму от отрицательного к положительному. Сейчас уже принято говорить не о билингвизме, а мультилингвизме, который означает владение двумя и более языками. Ли Вей пишет, что «билингвизм – это не статической, стремящийся к единству феномен. Он меняется в зависимости от разнообразия исторических, культурных, политических, экономических, экологических, лингвистических, психологических и других факторов»


(Wei 2007:22).

Образ мира, запечатлённый в языке детей - мультилингвов, во многом отличается от картины мира детей- монолингвов. Это объясняется свойствами мышления детей мультилингвов, своеобразием их мироощущения и мировосприятия, особенностями языковой личности ребёнка мультилингва. Поэтому, нас интересует специфика формирования языковой картины мира у детей - мультилингвов, а также влияние их языков на образное мышление и способы самовыражения многоязычного ребёнка.

Считается, что в речи детей, овладевающих одновременно двумя языками, есть период смешения языков. Например, они выбирают из двух языков те слова и выражения, которые им легче произнести: «Дай мне ball», « Хочу egg» или те, которые им просто симпатичны: «Ммм, yummy» вместо «вкусно». Щерба считал, что у билингвов, которые постоянно используют оба языка, образуется один язык, в котором каждому значению соответствуют два способа выражения, используемых один вместо другого.

Считается, что лингвистическая картина мира у билингвов состоит из 3 основных частей (если билингвизм симметричный):

1.Большинству значений существуют два способа выражения.

2. Есть значения, за которыми закреплены только единицы языка А.

3. И есть значения, которые выражаются при помощи единиц языка Б.

По наблюдениям Шовгун Н. А., при наличии двух способов выражения дети билингвы в раннем возрасте обычно используют название на том языке, но котором оно короче или легче произносимо. При этом, за понятием в сознании ребёнка обычно закреплены два звуковых комплекса, на которые он адекватно реагирует, но из которых активно использует более короткий, вне зависимости от коммуникативной ситуации и того, на каком языке осуществляется речевая деятельность. Таким образом, видна интуитивная реализация принципа экономности в языке. Этим дети-билингвы отличаются от взрослых билингвов, у которых выбор способа выражения будет обусловлен языком общения. Другое исследование показало, что у взрослых билингвов использование единиц второго языка происходит ещё тогда, когда в сознании закреплены только выразительные средства этого языка либо употребимые единицы другого языка. Такие случаи отмечены и у детей.

Ещё одно исследование связано с проблемами интерференции компонентов билингвизма. Другая проблема – это проблема ситуативной реализации знания первого и второго языков и вопросы кодового переключения. Исследования показали, что у детей решающими факторами выбора языка общения и кодовых переключений является образ собеседника и стереотипы языкового поведения. Например, стереотип языкового поведения: В типичной для ребёнка коммуникативной ситуации: общение в магазине, транспорте и т.п. значимым при выборе языка было то, какой из компонентов билингвизма закрепился в сознании ребёнка за подобными ситуациями. Или, например, образ собеседника - некоторые дети считают и других людей билингвами, или, наблюдались случаи чёткого закрепления языков общения за определёнными людьми (например, к каждому из родителей в смешанных браках ребёнок обращался на их родном языке), или если человек незнаком ребёнку, то было 2 фактора: по внешности (на носителя какого языка, или кого он ему напоминает).

Что касается проблемы двуязычия в социальном аспекте, то по наблюдениям, на раннем этапе социальные приоритеты в использовании языков и общественное мнение практически не оказывают влияния на языковые приоритеты ребёнка. Для ребёнка куда важнее авторитет родителей, разговаривающих на этих языках. В общении же со сверстниками ребёнок легко переключается с языка на язык, не акцентируя внимания на приоритетном использовании того или иного компонента билингвизма.

Наблюдая за детьми мультилингвами, мы пришли к выводу, что на сегодняшний день в нашем регионе искусственных мультилингвов значительно больше, чем естественных. Тем не менее, мы попытались проиллюстрировать языковую картину мира этих детей, используя метод лингвистического анализа. В этой главе мы рассматриваем, как формируется языковая картина мира как естественных, так и искусственных детей-мультилингвов в возрасте от 2 до 6 лет. Но так как «лингвистика исследует отклонения, возникающие при смене кода одного языка на другой, изучает билингвизм с точки зрения правильности речи билингва» (Ковалева 2011:18), следует отметить, что наше данное исследование исходит из следующего мнения «стоит ли вообще исходить из разграничения и противопоставления нормативного и анормативного? Всё, что реализуется в процессе речемышления, суть достояние языковой личности, отражение его концептуальной системы» (Тхорик 2006:49).

Принято считать, что все дети, которые осваивают одновременно два языка, в раннем возрасте проходят этап, когда они не разграничивают эти языки между собой.

Данный факт дал возможность этим учёным говорить о существовании недифференцированной или единой языковой системы. (Вей 2007:320). Почти все исследования раннего двуязычия показывают, что дети смешивают элементы двух или нескольких языков. Но существует другое мнение, ставящее под вопрос результаты этих исследований. Согласно ему, дети – билингвы, осваивающие языки в раннем возрасте, способны на психолингвистическом уровне различать два языка функционально продифференцированным способом, что свидетельствует о дифференцированных языковых системах.

В основном такие смешения наблюдаются на фонологическом, морфологическом, лексическом, синтаксическом, фразовом и прагматическом уровне. Прежде чем перейти к нашим собственным наблюдениям, рассмотрим некоторые примеры языкового смешения, которые наблюдали учёные других стран. Канадский учёный Фред Дженеси писал: “It is commonly thought that children learning two languages simultaneously during infancy go through a stage when they cannot differentiate their two languages. In fact, virtually all studies of infant bilingual development have found that bilingual children mix elements from their two languages” (Li Wei 2007:320). Почти все учёные пишут о языковом смешении в определённый период детского развития. Но не все учёные дают этому одинаковое объяснение. Одни исследователи считают, что данный факт доказывает существование единой основной языковой системы. Другие ставят под сомнение такую точку зрения и указывают на методологические недостатки исследования. Фред Дженеси в своей работе “Early bilingual language development: one language or two?” пишет, что дети – билингвы спсобны различать два языка с самого раннего этапа билингвального развития и могут использовать их два языка функционально разными способами, что подтверждает существование разных языковых систем.

Необходимо также определить термины, которые использует Фред Дженеси:

одновременное освоение более одного языка называется билингвальным развитием или освоением (bilingual development/acquisition), освоение только одного языка с рождения называется first language development/acquisition,освоение второго языка после периода развития основного языка- second language acquisition. И, наконец, термин «смешение» mixing используется для обозначения взаимосвязи между развивающимися языковыми системами детей-билингвов. Этот последний термин также используетсая другими учёными для обозначения сочетания элементов одного языка с элементами другого зыка в одном высказывании: “The mixed elements may be phonological, morphological, lexical, syntactic, phrasal or pragmatic” (Li Wei /320).

Смешение в случае детского билингвизма происходит в период осваивания двух и более слов, поэтому термин “mixing” включает в себя также высказывания, состоящие из одного слова.

Таким образом, большинство эмпирических исследований фиксируют фонологическое, лексическое, фразовое, морфологическое, синтаксическое, семантическое и прагматическое смешение. Фонологическое смешение представляют “loan words” иноязычные слова (Murrell 1996, Oksaar 1971). Примеры, записанные этими учёными, представляют слияния фонематических частей из двух языков.

Например, “kats” в речи эстонско-шведского ребёнка-билингва состоит из шведского слова, означающего кошку «katt” и эстонского слова, означающего кошку “kass”.

Примеры смешения грамматических морфем дают учёные Маррелл (1966), Оксаар (1971), Бёрлинг (1978), Линдхолм и Падилла (1978), Редлингер и Парк (1980).

Редлингер и Парк дают следующие примеры морфологического смешения в речи немецко-английского билингва: pfeifing (“whistling”) и Die Madchen’s going night-night (“The girl is going night-night”).Бергман (1976) рассказывает, что его испанско английская дочка-билингв употребляла английскую притяжательную морфему ‘s в испанских выражениях.

Некоторые исследователи (Swain and Weshe;

Lindholm and Padilla) обнаружили, что чаще всего лексическое смешение происходит среди знаменательных слов, особенно среди имён существительных. Другие учёные (Redlinger and Park;

Vihman, 1982;

1985) считают, что среди служебных слов больше случаев смешения. Они приводили примеры, в которых наречия, артикли, имена числительные, предлоги и союзы чаще выступают в качестве элементов смешения.

1. Volterra and Taeschner (1978):

Маленькая Лиза (немецко-итальянский билингв) говорит со своей немецко говорящей мамой:

L: Miao miao.

M: Wo ist miao? (“Where is meow?”) L: La miao. (“There meow.”) M: Wo ist miao? (“Where is meow?”) L: Da ist miao. (“There is meow.”) 2. Redlinger and Park (1980):

Маркос, немецко-испанский билингв, говорит со своим немецко-говорящим отцом:

F: Und was macht er hier? (“And what’s he doing here?”) Ms: Haare putzen (“Hair cleaning.”) F: Ja, er wascht die Haare, und dann auch? (“Yes, he washes his hair, and then also?’) Ms: Jabon! (“Soap”) F: Bitte? (“What?”) Ms: Jabon! (“Soap”) F: Mit der Seife. Und was macht er den hier? (“With the soap. And what is he doing then here?”) Ms: Putzen Zahne con jabon. (“Brushing teeth with soap.”) Редлингер и Парк привели пример фразового смешения (Li Wei 2007: 331). Линдхолм и Падилла (1978) записали речь испанско-английского ребёнка: I ask him QUE YO VOY A CASA («I ask him that I go home”). (Li Wei 2007:321). Эти учёные отмечали, что при таком фразовом смешении сохраняется структурная последовательность высказываний, так что ни лексической избыточности, ни синтаксических ошибок не наблюдалось.

Есть также примеры синтаксического смешения (Swain and Wesche,1975) или как они называют структурное взаимодействие (“structural interactions”). Например, в речи трёхлетнего французско-английского билингва:

(использование французской 1. They open, THE WINDOWS?

конструкции в английском высказывании);

A house PINK (имена прилагательные, означающие цвета, следуют 2.

за именами существительными во французском языке) Примеры семантического смешения записаны некоторыми исследователями (Swain, Wesche):

You want to open the lights? (во французском языке используется 1.

глагол open вместо английского turn on, когда говорится о свете.

Фред Дженеси пишет, что подобные примеры трудно интерпретировать как результат детского лингвистического творчества, свидетельствующего об отсутствии дифференциации языковых систем: «It is difficult to interpret such utterances unequivocally as linguistic creations by the child that reflect an underlying lack of differentiation of language systems, since this usage is heard sometimes even among native English speakers in Quebec, where the Swain and Wesche study was conducted” (Li Wei 2007:322). Он считает, что возможно дети – билингвы смешивают потому, что они слышали такое смешение от своих родителей или других говорящих, которые их окружают. Исходя из этого, Фред Дженеси пишет о необходимости изучить языковые модели того языка, к которому относится ребёнок для того, чтобы понять все возможные источники смешения.

Некоторые учёные дают примеры прагматического смешения “pragmatic mixing” (Goodz, 1989). Например, англо-французская девочка, встревоженная тем, что её франузско-говорящий папа собирается убрать недавно приобретённый набор заколок, убеждает его оставить их. Сначала на французском языке: “Laisse les barrettes, touch pas les barrettes, Papa”, и затем отчаянно на английском языке: “Me’s gonna put it back in the bag so no one’s gonna took it”. (Li Wei 2007:322).

“Mixing” встречается чаще на ранних стадиях развития и исчезает с возрастом. Редлингер и Парк нашли от 20% до 30% примеров смешения в первый этап развития (stage I), от 12% до 20% примеров смешения во время второго этапа развития (stage II), от 6 % до 12 % - третий этап (stage 3) и, наконец, от 2% до 6% примеров приходится на четвёртый и пятый этапы (stages 4 and 5).

Необходимо упомянуть о том, что некоторые учёные (Virginia Volterra, Traute Taeschner) говорят, как минимум о трёх этапах развития. Эти учёные стараются ответить на следующие вопросы:

Каковы лингвистические этапы, которые проходит ребёнок, 1.

одновременно осваивающий два языка с самого раннего возраста?

Какие стратегии использует ребёнок во время процесса 2.

осваивания? (Li Wei 2007:303) В своей работе (The acquisition and development of language by bilingual children) Virginia Voltera и Traute Taeschner выделяют три этапа в постепенном процессе осваивания, с помощью которого ребёнок становится билингвом:

В первый этап ребёнок владеет одной лексической системой, 1.

которая включает слова из двух языков. Слово из одного языка почти всегда не имеет соответствующее слово того же значения в другом языке. На самом деле, на этом этапе языковое развитие ребёнка-билингва похоже на языковое развитие ребёнка-минолингва. В результате, слова из двух языков часто используются вместе в двух или трёхсложных конструкциях. В этот этап очень трудно сделать какие-нибудь определённые заключения о синтаксисе, так как ребёнок пока недостаточно использует предложения с двумя или тремя словами.

Например, рассмотрим некоторые первые слова (отметим, что количество записанных слов большое, но все ониа принадлежат двум разным языкам, слов, имеющих свой эквивалент в другом языке почти нет, или встречаются очень редко) Хильдегарда (Hildegard) в период первого этапа языкового развития: Английский – pretty, down, hot, bye bye, up, all, brush, hello, high- chair, mitten, night, see, you, away, bottle, box, buggy-cake-cookie, toothbrush, dolly-no-more-oil, duck-heart-light.

Немецкий- bild, ball, blumen, kiek, kritze, schoen, tante, ist, bitte, es, heiss, klingeling, mehr,auf, bauch,bleistift, nein.

Слов, которых можно посчитать эквивалентами из разных языков, очень мало. По словам учёных, дети в первый этап развития, кажется, не рассматривают их как точные эквиваленты (Li Wei 2007:304). Например, из речи того же рёбёнка: thank you, danke, snow, schnee, yes, ja, there, da.

И, наконец, в речи этого же англо-немецкого ребёнка фиксируются слова из обоих языков близкие по форме и значению (EG) = «words which are closely akin in form and meaning in both languages” (Leopold) (Li Wei 2007:304).

Например, mamma, piep-piep, njam-njam, opa, papa, baby, bad/bath, tick-tack/tick tock, pfui/pooh, bett/bed, mein/mine, buch/book, aus/out, Rita, Caroilyn, mann/man, milch/milk, schuh/shoe.

Итак, в первый этап развития видно, что речь ребёнка-билингва состоит из одной лексической системы. Употребление слова одного языка или другого зависит от того, что ребёнок хочет сказать, а не от того, на каком языке говорят с ним в данный момент. В этот этап состоящие из двух или трёх слов конструкции представляют собой смесь слов из обоих языков: “In this phase the few two- to three word constructions appear as a mixture of words taken from both languages, and it is difficult to make any assessment concerning syntax” (Li Wei 2007:309). Фактически ребёнок-билигнгв говорит на одном языке, который является его собственной языковой системой.

Во второй этап языкового развития ребёнок различает два разных 2.

лексикона, но применяет одни и те же синтаксические правила по отношению к двум языкам. Почти для каждого слова из одного языка есть соответствующее слово в другом языке. Более того, слова из разных языков всё меньше и меньше встречаются вместе. Ребёнок достигает тот период, когда о нём можно сказать, что он владеет двумя лексическими системами. Этот этап представляет интерес для анализа процесса, в котором ребёнок выбирает слова из обоих языков и факторов влияющих на его выбор. Приведём несколько примеров(Virginia Volterra, Traute taeschner), иллюстрирующих второй этап.

Лизе 2 года и 5 месяцев. Она – немецко-итальянский билингв. Она выучила итальянское слово occhiali “glasses” очень рано, так как её папа носит очки. Однажды её мама, нарисовав женщину с очками, начала учить её немецкому слову Brillen “glasses”. Затем мама попросила показать картинку папе и сказать, что на этом рисунке:

F: Cos’e questo? (‘what is this?”) L: Brillen (и она повторила это слово несколько раз, ни разу не употоребив итальянское occhiali).

Потом Лиза посмотрела на очки отца и сказала:

L: Occhiali.

После этого мама показала очки на рисунке и спросила:

M: Was ist das hier? (“what is this?”) L: Brillen.

Лиза попросила маму нарисвать другие очки “other brillen”. Когда мама рисовала, Лиза говорила:

L: Occhiali, occhiali!

Затем мама показала самый первый рисунок и ребёнок сказал:

L: Brillen.

Немного спустя:

L: Brillen occhiali.

Подойдя к отцу и показав рисунок, снова повторила:

L: Occhiali Brillen.

Позже, когда ребёнок, имея в виду папины реальные очки, настаивал на “occhiali”, но не Brillen, мама рассказала Лизе, что occhiali di Papi (“Daddy’s glasses”) соответствует Papi's Brillen. После этого Лиза согласилась и сказала:

L: Papi’s Brillen.

Спустя полчаса мама спросила Лизу:

M: Lisa, was ist das hier? (“what is this?) (указывая на папины очки) L: Occhiali occhiali, occhialen occhialen;

occhiali Brillen.

Из этого примера можно сделать вывод, что Лиза достигла того возраста, когда она способна понять, что Brillen это тоже что и occhiali. Хотя в повседневном использовании ребёнок находится под влиянием контекста, при которм она первый раз выучила данное слово. В данном примере факторы, которые предопределяют выбор слова и отличают occhilali от Brillen, представляют собой прагматические условия, при которых данное слово было изучено впервые.

Такое же влияние контекста заметно в следующем примере (Li Wei 2007:

310):

Гиулиа- 2 года и 2 месяца. Она-немецко-итальянский билингв.

G: Mami, was das da? (“Mommy, what’s that?”) (указывает на заколку для волос) M: Das ist eine Klammer. (“this is a hair pin”) G: Klammer Klammer. ( ребёнок повторяет это слово много раз) Через месяц отец ребёнка держит заколку для волос и говорит:

F: Questa e una molletta. (“that’s a hair pin”) G: No, non e molletta, e eine Klammer. (“no, that’s not a molletta, it is eine Klammer”).

Авторы данного исследования считают, что как видно из этих примеров, процесс обобщения включает огромную попытку на когнитивном уровне.

Ребёнок должен отделять слово от определённого контекста и отождествлять его с соответствующим словом из другого языка. Они уверены, что дети быстро достигают этого обобщения. Очень скоро ребёнок уже способен переводить из одного языка на другой: “ …the process of generalization implies a great effort on the cognitive level. The child must detach one word from a certain specific context and identify that word with the corresponding word in the other language. We have evidence that children quickly achieve this generalization. Very soon the child is able to translate from one language into another” (Li Wei 2007:310).



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.