авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

« - -/ F ...»

-- [ Страница 3 ] --

Например, Гиулиа говорит со своей мамой:

G:Metti tavolo di Giulia. (“put table of Giulia”) (она хочет, чтобы мама положила несколько чашек на стол) M: Wo soll ich’s hintum? (“where shall I put them?”) G: Das da, das da auf Tisch von Giulia. ( “that there, that there on the table of Giulia”) Хильдегард (3 года).

H: Nose.

F: Wie heist das auf Deutsch? (“what is the name in German?”) H: Nase.

Несмотря на эти примеры точного перевода, учёные фиксируют в период второго этапа развития случаи смешения слов из двух языков в одном предложении:

Лиза (2;

5) Spetta lass zu Lisa komm ida,bene? Bene. (“wait, let closed, Lisa comes back, O.K.?”) Гиулиа (2;

5) Mami ich will prendere ja? (“Mommi I will take it, yes?”) Хильдегард (3;

9) Look how many Platz there is;

is this viel?

Хильдегард (3;

3) I can’t give you any Kuss because I have a Schmutznase.

3.В третий этап развития ребёнок говорит на двух языках, различает два разных лексикона и синтаксиса, но каждый язык ассоциируется с тем человеком, который говорит на данном языке: “une personne- une langue” (Ronjat 1913). Тут нужно отметить, что вышеупомянутые учёные, говоря о трёх этапах развития, имеют в виду одновременное осваивание двух языков в возрасте от 0 до 4 лет, то есть, имеется в виду естественный билингвизм, при котором один родитель говорит на одном языке, другой – на другом: «The subjects in our study were exposed almost equally to the two languages concerned from the birth, and the language acquisition process took place within the environment of the children’s families. In all the cases considered, the two languages spoken by the children’s parents were differentiated I the sense that one parent spoke one language and the other parent the other language» (Li Wei 2007:303).

В этот этап билингвальный процесс осваивания практически завершён.

Ребёнок говорит на двух языках правильно на лексическом и синтаксическом уровнях:

Гиулиа (2;

9): Giulia Buch. (“Giulia book”) Sono I capelli di Lisa. ( “They are hair of Lisa”) Гиулиа (3;

3): Ein kleines Haus. (“a little house”) Questa e Lisa piccolina.

(“this is Lisa small”) Третий этап – непростой процесс, так как всё ещё наблюдаются примеры интерференции. Смешение может продолжаться какое-то время на синтаксическом уровне. Например, это видно из речи немецко-итальянского билингва Лизы (2;

9):

Quetto e di Giulia libro. (“this is giulia’s book”) (предложение построено по модели немецкой конструкции Das ist Giulia’s Buch) Ich nicht bin mude. (“I not am tired”) (по модели итальянского предложения Io non sono stanca) Mixing” в третий этап языкового развития наблюдается в речи детей, которые оказались в ситуации конфликта. Например, когда ребёнку необходимо быстро переключаться с одного язык на другой, когда он/ она общается одновременно с людьми, говорящими на разных языках. Такое бывает ещё когда ребёнку необходимо выразить на одном языке то, что он привык выражать на другом языке. Например, когда надо рассказать историю, взятую из немецкой книжки, на итальянском языке.

Дети уже должны разделять языки. Именно в это период более чётко ассоциируют языки с разными людьми. Один язык - один человек. Такое соотношение человека с одним из двух языков предопределяет выбор слов и правит автоматическим процессом, тем самым облегчает задачу ребёнка.

Например, итальянская подружка той же Лизы (3;

6) говорит с ней на немецком языке. Лиза расстраивается и начинает плакать.Мама Лизы старается успокоить её: “Virginia spricht Deutsch! (“Virginia speaks German”). Лиза ладошкой ударяет маму.

Лиза (3;

11). Её испанско-говорящий папа обратился к ней на немецком языке, Лиза отреагировала сразу же:

L: No, non puoi. (“no, you can’t”) F:Ich auch… spreche Deutsch (“also I speak German”) L: No, tu non puoi! (“no, you cannot”) (Лиза очень огорчена) К концу данного этапа ребёнок хорошо владеет двумя языками с такой же лингвистической компетенцией, что и ребёнок - монолингв.

По словам учёных, дети способны выучить более одного языка в том случае, если присутствуют правильные условия инпута: “Children learn more than ona language when the right input conditions are respected, and we should be able to create such conditions in order to give any child such a chance” (Li Wei 2007: 319).

Важно отметить, что взрослые билингвы тоже мешают языки в одном предложении. Такой смешение называется смешением кодов “code-mixing” (Li Wei 2007: 322). Исследования кодового смешения среди взрослых показало, что данный феномен - это изощрённое, управляемое коммуникативное средство, используемое лингвистически компетентными билингвами с целью достигнуть определённых коммуникативных целей: передать выразительность, ролевая игра, установить социокультурную личность. Это явление имеет высоко сруктурированные синтаксические и социолингвистические связи. В частности, Поплак (Poplack 1979:80) пишет, что смешение лингвистических элементов двух языков происходит таким образом, что принимаются во внимание синтаксические правила обоих языков: “ It has highly structured syntactic and sociolinguistic constraints. In particular, mixing of linguistic elements from one language into another is performed so that the syntactic rules of BOTH languages are respected” (Li Wei 2007:322).

Взрослые билингвы также «переключают» языки в качестве функции определённых социолингвистических факторов, таких как окружение, тон и цель коммуникации или этнолингвистическая личность собеседника. Такое языковое поведение называют кодовым включением “code-switching” (Li Wei 2007:322).

Языковое смешение детей-билингвов отличается от взрослого смешения отсутствием систематичности или соответствия правилам.

Таким образом, после описанных периодов языкового смешения, о которых говорилось выше, следует лингвистическая дифференциация. Разные исследователи, изучающие детей с разными языковыми историями, пишут, что эта дифференциация появляется к третьему году жизни (Murrel, 1966;

Imedadze, 1978;

Vihman, 1982). К этому времени считается, что ребёнок развил/развивает два отдельных представления его/её языковых систем или преодолел лингвистические трудности, характерные для раннего этапа. Дети начинают переключаться систематично между языками в качестве функции участников, окружения, функции сообщения и так далее. Дети-билингвы считаются особенно чувствительными к их собеседникам. Они используют тот язык, с которым ассоциируется собеседник.

Факт смешения двух языков во время билингвального развития фиксируется всеми исследователями. Мы провели исследование речи детей-билингвов, используя метод опроса родителей, беседы с детьми, их знакомых и родственников, посещали детский сад, наблюдали над собственными детьми.

Обычно, в языковой картине мира таких детей первый способ выражения дополняет второй способ выражения одного значения. Итак, в сознании детей – мультилингвов существует два способа выражения. Данный факт и относительно невысокий в силу возраста уровень языковой компетенции позволяют детям довольно свободно оперировать этими способами выражения. Они включают единицы одного языка в речь на другом языке или «цепляют» слово одного языка к слову другого: car auto (французский и английский языки), комбинируют морфемы, принадлежащие разным языковым системам, адаптируют единицы одной системы к требованиям другой.

Дети восполняют отсутствие или недостаток эмоционально 1.

маркированных уменьшительно – ласкательных суффиксов за счёт средств русского языка: «Liebe Mutteroчка!», «Where is my handkerchiefчик?».

Двухлетняя Кети добавляла русский суффикс ко всем грузинским словам:

«pepelka», kvavilka», potolka».

Это может быть добавление грузинских морфем к русским словам:

2.

«Я иду дворshi». (Андро 4 года). «Комнатаshi tsavidet”(Сандро 4 года) «Dediko парикмахерshi tsavida» (Андро 4 года) «Тётя- sa».

3. Добавление грузинской морфемы множественного числа –shi к русским словам:

«Стульчик-ebi» (Жанна 3 с половиной года) «Штанишkebi «Ботиночкebi «Игрebi chamatsvi», chamatsvi» vitamashot», «Султанчиkebi shemitsvi» (Сандро 4 года).

4. Добавление нескольких грузинских частей слова к части русского корня:

«tsamodi vikupavot»

5. Наблюдается смешение на синтаксическом уровне. Дети вставляют русские слова в грузинское предложение, или, наоборот:

«Es sachmeli dzalian mtsare iko,da ekhla rame сладкий unda vchamo».

«Пассажирский» manqana movida». Сандро 4 года.

«Мама, не лезь «chems pirad tskhovrebashi» Ница 6лет.

Мухрани 7лет: «В школу magviandeba».

В праздник Вербного Воскресенья Сандро повели в церковь и показали колокольню, после чего он рассказывал: «Церковьshi vikavi da колокольчикi davukari».

6. Фиксируется момент встречи двух языков на одном коммуникативном пространстве. Каждый ребёнок осуществляет свой индивидуальный выбор лексики из двух языков:

«gavjhapne», «shemeshala» в момент общения на русском языке.

Девочка просит свою учительницу: «Начерти мне mindori» (имеется в виду «начертить поля в тетради») “Mmm, yummy!” (вместо «вкусно»).

7. Наиболее часто встречаются примеры смешения в результате самостоятельного перевода детьми единицы языка А на язык Б:

Четырехлетний Андро живёт в двуязычной семье. Он говорит: «Me sakhlshi erti».

Вместо «marto», он использует слово «erti», так как слово «один» в данном контексте он перевёл как «erti». Такое использование характеризуется частотностью и повторяемостью: “erti” наблюдается у детей-мультилингвов и в русской речи:

«Я это смогу сделать “erti”(т.е. одна).

Под влиянием грузинской единицы “vitsi”:

«Я знаю кататься на велосипеде» (вместо «умею»).

8. Очень часто двуязычные дети вставляют слова-обращения языка А и продолжают разговор на языке Б:

«Dediko, где ты?», «Bebo, что ты мне купила?» и т.д.

9. Дети адаптируют единицы одной системы к требованиям другой: Пример с грузинским словом “makrateli”: “Makratelebi avihot” (Миа 5 лет) 10. Интересными, на наш взгляд, являются примеры детского словотворчества, которое обусловлено взаимовлиянием языков:

«Собака тебя облокала» (вместо «облизала» в результате влияния грузинской единицы “galokva”).

«Папида» (что означает “mamida”) - комбинация русской и грузинской единиц «папа» и “mamida”.

“es mtebi ratomaa orangis peris?” (“orangis”-результат слияния трёх языковых картин мира: “orange”+ «оранжевый»+ грузинская морфема “is”). Этот пример позволяет нам говорить о существовании в нашем регионе детского многоязычия.

Поэтому наше дальнейшее иссследование сфокусируется на процессе формирования языковой картины мира ребёнка-мультилингва.

Как мы уже отмечали, в большинстве случаев период смешения языков продолжается до 3-3,5 лет, потом наступает период дифференциации языков, когда ребёнок сознательно ищет эквивалент в другом языке. После 4 лет ребёнок мультилингв начинает пользоваться каждым из языков отдельно, адекватно реагируя на речевую ситуацию. Хотя, как отмечали многие учёные, элементы смешения можно встретить и в этот этап развития. Мы считаем, что такое разграничение по возрасту «в чистом виде» не всегда встречается в реальной жизни. Во-первых, потому что может быть ребёнок - мультилингв хорошо усвоил язык в одной сфере, но не в другой. Во вторых, нужно учитывать тот факт, что дети обладают разными языковыми способностями. Кроме того, многоязычие, в частности детское – это процесс волнообразный, постоянно меняющийся. Процесс моделирования детской языковой картины мира ребёнка – мультилингва не подлежит «чёткой детерминации» (Тхорик 2006:51), остаётся зыбким и размытым. Но именно это свойство текучести, нечёткости и незавершенности даёт возможность детского развития. Всё вышесказанное звучит более выпукло, когда в голове у ребёнка имеются две формирующиеся концептуальные картины мира, для объяснения которых он должен использовать единицы языка А и языка Б. На наш взгляд, говорить о том, когда точно заканчивается период смешения языковых картин мира у представителей детского мультилингвизма невозможно. К такому выводу мы пришли, когда обнаружили элементы смешения у детей мультилингвов старшего возраста – от 4 до 7 лет.

Результаты исследования позволили нам говорить о своеобразии процесса метафорического моделирования языковой картины мира детей – мультилингвов.

Специфика и своеобразие заключается в том, что мы наблюдали смешение двух языковых картин мира, в частности метафорических единиц языка А и языка Б при наличии одного понятия, общего как для первой концептуальной картины мира, так и для второй:

1. «Сегодня мы должны прочитать вторую «голову» «Пеппи Длинный Чулок», тут же пояснив, что «tavi» на грузинском означает «глава». (Миа 4 года).

2. «Начерти мне mindori» (имеется в виду «начертить поля в тетради»). В данном примере концепт общий для двух картин мира выражается при помощи единицы грузинского языка, к которому ребёнок привык, так как учится в грузинской школе. Шестилетняя девочка ещё не представляла, что знакомое ей «поле», на котором растут цветы и пасутся коровы, может оказаться у неё в тетради.

3. Сандро (4 с половиной года) вместо “naghvlis bushti” сказал: «У меня naghvlis шар болит».

4. Когда Сандро хочет сказать, что у него голова кружится, он говорит так: «Tavi кругом mimdis».

5. Я уже “gavibere”. (т.е. я уже наелся) 6. «multpilmebi modis» (в результате влияния русской языковой картины мира «мультфильмы идут по телевизору»).

7. «Мама, давай поиграем. Я буду говорить неправильно, а ты меня «выпрямляй».

Не смотря на то, что ребёнку был знаком глагол «исправлять», в данном контексте он использовал слово из грузинской языковой картины мира “gastsoreba”, так как уже имел школьный опыт использования грузинского глагола в этом контексте.

8. «Откуда ты это принесла?» (ребёнок имеет в виду «с чего ты это взяла?») под влиянием грузинской картины мира “saidan moitane”.

Мы записали фрагменты речи детей- мультилингвов, в которых заметен процесс влияния грузинской языковой картины мира:

9. «возьми руку» вместо „ “ 10. «пойдём ногой» - „ “ 11. «ты сегодня на хорошем настроении» - „ “ 12. «не заjghapnивай меня»

13. «высококлассники», «дети из высоких классов» - под влиянием «“ Итак, «лингвистика исследует отклонения, возникающие при смене кода одного языка на другой, изучает билингвизм с точки зрения правильности речи билингва»

(Ковалева 2011:18), но наше данное исследование исходит из следующего мнения «стоит ли вообще исходить из разграничения и противопоставления нормативного и анормативного? Мы соглашаемся с мнением В. И. Тхорика и Н. Ю. Фанян,что всё, что реализуется в процессе речемышления, суть достояние языковой личности, отражение его концептуальной системы» (Тхорик 2006:49). Повторим мысль этих учёных о том, что процесс моделирования детской языковой картины мира ребёнка – мультилингва не подлежит «чёткой детерминации» (Тхорик 2006:51), остаётся зыбким и размытым. Но именно это свойство текучести, нечёткости и незавершенности даёт возможность детского развития. Мы разделяем точку зрения профессора Фреда Дженеси из университета Макгилла в Канаде, который пишет, что смешение представляет собой феномен речевой деятельности и отражает детскую коммуникативную компетенцию.

Вернёмся к разным точкам зрения, которые по-разному объясняют смешение.

Напомним, что одни учёные рассматривают языковое смешение на раннем этапе как доказательство существования так называемой единой языковой системы с недифференцированными фонологическими, лексическими и синтаксическими подсистемами: “…a unitary-language system with undifferentiated phonological, lexical and syntactic subsystems” (Li Wei 2007:323). Например, Леопольд пришёл к выводу, что слова из двух языков принадлежали не двум разным речевым системам, а одной системе: “Words from the two languages did not belong to two different speech systems but to one…” (Li Wei 2007:323). Другой учёный Свэйн постулировал «модель общей базы»

билингвального развития, согласно которой все правила обоих языков вначале хранятся в общем запасе. Даже те правила, которые специфичны для одного языка вначале хранятся в общей базе и позже используются как соответствующие для определённого языка в период процесса дифференциации: “…a common storage model of bilingual development according to which all rules of both languages are initially stored in a common location. Even rules that are specific to each language are initially stored in common storage and subsequently tagged as appropriate for a particular language through a process of differentiation” (Li Wei 2007:323). Название работы Свэйна (1972) Bilingualism as a first language иллюстрирует односистемную интерпретацию раннего билингвального развития. “unitary-system interpretation of early bilingual development” (Li Wei 2007:323).

Те учёные, которые дают интерпретацию смешения с помощью трёх этапов развития (Volterra, Taeschner), тоже пишут об унификации:

1. Intial unifiacation of both lexical and syntactic subsystems;

2. Differentiation of the lexicon but continued unification of syntax;

3. Finally, differentiation of both the lexicon and syntax (Li Wei 2007:323).

Фред Дженеси ставит под сомнение такую интерпретацию вследствие эмпирических причин. Он считает, что примеры и доказательства, которые приводят вышеупомянутые исследователи, являются недостаточными. На самом деле, многие сторонники одно ситемной гипотезы не представляют или не анализируют примеры в контексте. Например, записи, иллюстрирующие первый этап их модели, состоят только из отдельных примеров лексического смешения в высказываниях, обращённых к немецкоговорящей матери ребёнка. Данные языкового употребления с отцом, говорящим на итальянском языке отсутствуют. Фред Дженеси также находит недочёты в исследованиях Редлингера и Парка (1980). Он отмечает отсутствие систематических данных дифференциального смешения каждого языка как функции языкового контекста. Сторонники односистемной гипотезы считают, что как только элементов смешения становится меньше, начинается процесс дифференциации, деления языков.

Но Фред Дженеси утверждает, что смешение уменьшается с развитием не потому, что начинается разделения языков, а потому, что дети осваивают всё более сложный лингвистический репертуар, и поэтому им уже не надо занимать слова из другого языка или выбирать между двумя языками.

Другие учёные рассматривают смешение как функцию собеседника или контекста, но и их анализ неполон и сомнителен: «Vihman (1985), for example, reports the percentage use of English in English context versus an Estonian context, but she does not report corresponding values for Estonian. That the child used English utterances in the Estonian context, which was the home, is perhaps not surprising given that the child’s sister and parents all spoke English and were undoubtedly overheard using English in their home in Palo Alto, California” (Li Wei 2007:324). Итак, по словам Фреда Дженеси, из-за отсутствия обоснованных и полных данных о языковом употреблении в разных языковых контекстах, объяснение билингвального смешения с точки зрения недифференцированной языковой системы остаётся под вопросом: “In the absence of sound and complete data on language use in different language contexts, an explanation of bilingual mixing in terms of undifferentiated language systems is open to serious question” (Li Wei 2007:324).

Но есть другие объяснения языкового смешения. Одним из наиболее часто встречающихся объяснений является то, что дети смешивают из-за отсутствия соответствующей лексической единицы в одном языке, но имеют её в другом. Так они заимствуют из одного языка для употребления в другом языке. Вихман не соглашается с этим мнением и считает, что смешение уменьшается, когда ребёнок начинает узнавать стандарты поведения, фиксированные взрослыми и осознавать свои возможности принять их: «…mixing declines as the child comes to recognize adult-imposed standards of behavior and shows awareness of his own ability to meet them” (Li Wei 2007:325).

“Mixing” также объясняется слишком узким употреблением особого лексического элемента. Имедадзе (1978) и Свэйн, например, предлагали, что в некоторых случаях дети-билингвы соотносят референт с лексической единицей на том языке, на котором они впервые выучили или чаще употребляли. Дети могут постоянно употреблять тоже самое слово на одном языке, не обращая внимание на контекст. Прекрасным примером может послужить ситуация описанная выше, когда немецко-итальянская девочка, обращаясь к немецкоговорящей маме, настаивала на итальянском слове ochialli, имея в виду очки итальянскоговорящего отца. Маме пришлось несколько раз объяснить ребёнку, чтоб девочка, говоря на немецком языке, называла папины очки Brillen.

Другое объяснение языкового смешения основано на структурных лингвистических факторах. Вихман рассказывает, что её сын-билингв использовал английские служебные слова в эстонских выражениях, потому что английские единицы были проще и более выразительными, чем соответствующие эстонские слова.

Фред Дженеси пишет также и о роли инпута. Это еще одна попытка объяснить, почему дети смешивают языки. Считается, что дети уже слышали, как смешивают языки другие люди, которые их окружают – взрослые или другие дети. Бергман отмечал, что, ребёнок, подражая своей учительнице, использовал ‘s – показатель притяжательного падежа английского языка, когда говорил на испанском языке. Есть много случаев, когда родители сами смешивают языки. Ведь существует диалекты, которые состоят из двух языков. Например, так называемый Spanglish на юге Соединённых Штатов или Franglais в Квебеке. И всё же считается, что лучший способ избежать билингвальное смешение это соблюдение принципа «один родитель - один язык». “The best way to avoid bilingual mixing in children is to have each parent speak only one language to the child – the so-called rule of Grammont” (Li Wei 2007:327). На самом деле, больше случаев языкового смешения наблюдается в речи детей-билингвов, которые слышат то один язык, то второй язык от одного и того же собеседника. В речи детей-билингвов, которые слышат языки отделённые лицами или окружением, имеется меньше случаев смешения.

Но трудно установить точную связь между инпутом и уровнем или типом смешения, опираясь на существующие результаты исследований, описания условий языка-инпута отсутствуют или недостаточны. Наиболее глубоким исследованием, считается исследование Гудзь (Goodz,1989). Она пыталась установить связь между родительским смешением и детским смешением. Объектом исследования были детей, которые росли во французско-английских билингвальных семьях. Исследователь пишет, что частота детских смешанных высказываний соотносится с частотой родительского смешения, особенно в диалогах мамы с ребёнком. Родительское смешение встречается по разным причинам. Все эти причины имеют одну мотивацию поддержать коммуникацию:

Использование тех лексических единиц, которые понимает ребёнок;

1.

Как часть лингвистических расширений и повторений детских 2.

высказываний, состоящих из двух или трёх слов.

Привлечь внимание, сделать особый акцент на чем-то, обучить. Гудзь 3.

отмечает, что дети бывают внимательными к такому родительскому смешению (Li Wei 2007:328).

Таким образом, теория, поддерживающая влияние роли инпута (mixed input) на детское смешение, ставит под сомнение другую теорию недифференцированной языковой системы, о которой говорилось выше. В речи детей с уже дифференцированными языковыми системами встречаются элементы смешения, потому что условия инпута или вербальное взаимодействие требуют того.

Многие учёные также не соглашаются с теорией недифференцированной или единой языковой системы. Некоторые исследователи (Trehud 1973) заметили, что дети в возрасте от 6 до 17 недель способны различать фонетические контрасты в чешском и польском языках. Четырёхдневные новорождённые из французских семей различали между французским и русским языками и предпочтение отдавали французскому языку. Оказалось, что новорождённые чувствительны к лингвистическим свойствам и качеству речи. Имеющиеся результаты исследований доказывают, что дети-билингвы способны различать между разными незнакомыми разговорными языками в момент, когда они начинают произносить первые слова. “The extant evidence suggests that bilingual-to-be infants are capable of discriminating between different unfamiliar spoken languages at the point in development when they begin to utter single words” (Li Wei 2007:329). Это важное открытие предлагает, что дети – билингвы могут использовать свои языки раздельно. Хотя эти выводы не доказывают гипотезу дифференцированной языковой системы, но всё же устанавливают её прочность.

Интересными являются результаты наблюдений над речью ребёнка-трилингва, которые записал Маррел (1966). В детском саду с Сандрой говорили только на финском языке, дома мама говорила с ребенком на шведском языке, автор (Маррел) говорил на шведском и английском языках. Маррел и мать девочки говорили между собой в основном на английском языке. Записи были сделаны три месяца спустя, как семья переехала в Англию, когда Сандре было около двух с половиной лет.

Исследование записей указывает на то, что Сандра использовала преимущественно лексические единицы английского языка. Исключением были очень малое количество слов из финского языка.

Общаясь с матерью, Сандра использовала в основном английские слова. И ещё один пример, иллюстрирующий использование разных синтаксических черт, поддерживает теорию дифференцированных языковых систем. Мейзел (1990) описывает процесс синтаксического развития двух французско-немецких детей билингвов в возрасте от 1 до 4 лет. Мейзел обнаружил, что дети прибегали к разному порядку слов во французском и немецком языках, как только они использовали в своей речи многосложные высказывания. Они правильно спрягали глаголы, согласуя их с подлежащим согласно правилам каждого из двух языков. Важно отметить, что каждый родитель говорил на своём родном языке с ребёнком.

Таким образом, несмотря на разные интерпретации билингвального развития, Фред Дженеси отмечает, что дети способны различать языковые системы с самого начала и способны 1.

использовать их развивающиеся языковые системы дифференцированно в зависимости от контекста: “Bilingual children are able to use their developing language systems differentially in contextually sensitive ways” (Li Wei 2007:331).

необходимо более серьёзное исследование, которое обратило бы 2.

внимание на родительский инпут как возможный источник влияния на детское смешение. Уже есть доказательства, что детское смешение может иметь отношение к родительскому смешению. Но эти примеры ограничиваются лексическим смешением, необходимы примеры фонологического, морфологического и других видов смешения как в речи детей, так и родителей. “As well, I have suggested that more serious research attention needs to be given to parental input in the form of bilingual mixing as a possible source of influence in children’s mixing. Evidence that children’s mixing may indeed be related to mixed input by parents was presented. This evidence, however, was limited to lexical mixing, and more attention to phonological, morphological and other kinds of mixing by parents and children is clearly needed” (Li Wei 2007:331).

исходя из вышесказанного, трудно делать точные заключения, но одно 3.

ясно, что факт развития недифференцированной языковой системы у детей билингвов является далеко не упрочившимся.

Итак, дети-билингвы обладают знанием о двух языках, но не одного языка гибрида. Ранние заявления о том, что естественные билингвы проходят первоначальный монолингвальный этап были часто основаны на факте кодового смешения “code-mixing” (Volterra, Taeschner,1978). С 1989 года было собрано много доказательств о том, что дети могут использовать свои языки дифференцированным и подходящим к разным собеседникам способом (Genesee, Boivin, Nicoladis, 1996).

Факты, приведённые этими учёными трудно соотнести с гипотезой единой языковой системы. Последующее исследование показало, что кодовое смешение детей билингвов выражается в виде грамматических ограничений участвующего языка ( Paradis, Nicoladis, geneese,2000;

Koppe,2006). Этот факт также невозможно согласовать с идеей о слиянии языковых систем.

Другое исследование показало, что кодовое смешение является скорее не знаком когнитивного слияния двух языков, а представляет собой феномен речевой деятельности и отражает детскую коммуникативную компетенцию и социокультурные факторы, действующие в среде изучения: “Other research that has focused on functional aspects of bilingual first language learners’ language development has revealed that, rather than being a sign of underlying cognitive fusion of two languages, code mixing is largely a performance-based phenomenon and reflects children’s communicative competence (Genesse, 2002) and socio-cultural factors operating in the learning environment” (Li Wei 2007:334). Например, исследователь Ланза (Lanza,1997) считает, что частота детского индивидуального билингвального кодового смешения может быть связана с формами социализации в домашних условиях. Фред Дженеси и его коллеги показали, что кодовое смешение детей-билингвов восприимчиво к изменениям в смешении их собеседников.

Эти теории рисуют разные картины билингвального развития, которое совершенно отличается от ранних исследований. На самом деле, изучая аспекты билингвального овладения, не стоит ограничиваться только на вопросе о том, владеют ли дети дифференцированными языковыми системами или нет. Сегодня исследования продвигаются по различным направлениям. Например, появился интерес к изучению довербального и очень раннего вербального этапа развития. Это исследование изучает восприятие сегментальных или ранних сегментальных «supra-segmental” черт двойного языкового инпута детьми, имеющими дело с двумя языками с самого рождения.

Билингвы сравниваются с монолингвами.

Кроме того, некоторые исследователи (Paradis, 2003) изучают детей-билингвов, например, с языковым нарушением и синдромом Дауна (Kay-Raining Bird, 2005). Это последнее исследование, по словам Фреда Дженеси, очень интересно тем, что оно может углубить наше понимание границ детских возможностей освоения языка: “This latter line of research is interesting because it promises to extend our understanding of the boundaries of children’s capacity for language learning even further than that revealed by typically developing children” (Li Wei 2007:335).

Мы упоминали понятие кодового переключения “code-switching”. Этот феномен широко изучается. Но всё же некоторые проблемы, касающиеся кодового переключения, не до конца понятны и решены. Одной из таких проблем является овладение такими знаниями, которые бы позволили билингву использовать кодовое переключение адекватно и успешно. Хотелось бы знать, как и когда дети осваивают грамматические правила по кодовому переключению? Нарушают ли дети такие правила на определённом этапе языкового развития? С точки зрения социолингвистическго аспекта когда и как дети овладевают прагматической компетенцией, позволяющей им переключаться адекватно? Некоторые исследователи (Jurgen M. Meisel) ставят перед собой такие вопросы.

Обычно рассмотрение определённой проблемы учёные начинают с того, как они понимают тот или иной термин, который считается важным для данного обсуждения.

Мейзел пишет, что несмотря на то, что он не придаёт особой важности определённому выбору «ярлыков», всё же это помогло бы избежать непонимание в данной области исследования. Как мы отмечали выше, известно большое число определений билингвизма. В своём исследовании Мейзел называет билингвами bilinguals тех, кто осваивал два языка с раннего детства: “who were exposed to both languages from early on, say before age 3;

0” (Li wei 2007:336). Если ребёнок или взрослый начинает изучать второй язык позже, то их он называет L2 learners, то есть изучающие второй язык.

Термин (language-) mixing (языковое смешение) используется во всех случаях, когда языки накладываются друг на друга. Грамматическое смешение он называет fusion, то есть слияние.

Кодовое переключение code-switching определяется как особое умение или мастерство прагматической компетенции билингва, что является способностью выбирать язык согласно собеседнику, ситуационному контексту, теме разговора и так далее, то есть менять языки с интеракционной последовательностью в соответствии с социолингвистическими правилами и без нарушения специфических грамматических ограничений. Переключение кодов “code-switching ” так же как и слияние “fusion” ведёт к языковому смешению, хотя они отличаются друг от друга. И термин кодовое смешение “code-mixing” относится к тем примерам, когда говорящий нарушает правила кодового переключения, которые, как правило, отвечают за лингвистическое поведение билингвальной общности. Эти правила могут определяться как на основе грамматики, организации дискурса или социальных правил.

Могут быть такие случаи, когда сложно определить имеем ли мы дело с кодовым переключением или кодовым смешением. Например, когда используется смешение, если выражение является непонятными для другого языка, т. е в принципе оно существует, но в какой-то момент его трудно найти или вспомнить. И главное, и кодовое переключение, и кодовое смешение являются феноменами речевой деятельности, а слияние “fusion” объясняется исходя из грамматической компетенции билингва.

Одним из основных вопросов, интересующих исследователей в данной сфере, считается проблема понимания того, что вызывает кодовое переключение, и какие функции имеет оно в дошкольный период развития. Почти все ученые соглашаются, что вначале важным единственным фактором, обуславливающим переключение кодов, являются:

Собеседник: “In fact, all studies seem to agree that, initially, the interlocutor is 1.

the most important single factor in the developing language decision system” (Li Wei 2007:337). Сюда входят даже те факты, когда на выбор ребёнка влияет присутствие того или иного человека в комнате (Saunders,1988), или когда в роли собеседника выступает животное или игрушка.

Другой фактор - детское смешение представляет собой способ помочь 2.

самому себе или на английском языке “relief strategy”(Li Wei 2007:337). Это случаи, когда ребёнку сложно сразу вспомнить выражение на одном языке, или правильный эквивалент отсутствует в другом языке (например, “culturally bound expressions”).

Фактором, определяющим выбор языка и переключение, известный из 3.

исследований взрослой речи, является тема разговора. Этот фактор также начинает влиять на детское лингвистическое поведение (Saunders, 1998).

Что касается возраста, в основном исследователи называют две категории. Это от двух до трёх лет и от 5 до 6 лет. Согласно данным, дети способны употреблять кодовое переключение даже с двух лет, но они, конечно, овладеют более утончёнными прагматическими или социолингвистическими возможностями позже до или после лет. Раннее переключение отличается от переключения в речи взрослых и по своей функции, и по форме. Исходя из этого, остаётся пока неясным, можно ли сравнивать языковое смешение в возрасте от 2 до 3 лет с кодовым переключением в речи взрослых, и как называть такое смешение вообще - лексические переносы, неудачные переключения или кодовое смешение.

Теперь разберёмся в том, какие лексические единицы чаще всего смешивают дети-билингвы. По данным разных исследований, видно, что дети-билингвы в возрасте до 3 лет чаще всего смешивают имена существительные (Kielhofer, Jonekeit, 1983;

McClure, 1977). Интересно, что данный факт вовсе не противоречит кодовому переключению в речи взрослых людей. Дело в том, что в речи взрослых билингвов также среди элементов смешения чаще встречаются имена существительные и именные фразы. Поплак (1980), например, пишет, что испанско-английские взрослые билингвы больше используют имена существительные и именные фразы в интрапропозициональном переключении. Такие же результаты исследований и у другого учёного (Berk-Seligson,1986), который изучал испанско-еврейский билингвизм.

Она обнаружила, что 50 процентов интрапропозиционального смешения затрагивает именные элементы: 40 процентов имён существительных, 10 процентов именных фраз.

Вышеотмеченные исследования согласны между собой ещё в том, что глаголы меньше всего присутствуют в смешении. Тоже самое отмечается и в речи детей-билингвов.

Редлингер и Парк (1980), наблюдая за речью трёх детей, замечали, что имена существительные и именные фразы чаще присутствуют в смешении -40%, а глаголы 6%. Линдхолм и Падилла (1978) исследовали пять испанско-английских детей билингвов. Они записали следующие цифры, из которых первая показывает примеры смешений с английского языка на испанский, вторя цифра- с испанского языка на английский язык: имена существительные- 71/12, глаголы-3/3, союзы-5/3, имена прилагательные- 2/0, фразовые смешения- 4/8. Заметим, что фразовые смешения присутствуют довольно редко (Li Wei 2007:338).

И, несмотря на такие совпадения в результатах исследований разных учёных, существует и другая информация, полученная учёной Вихман (1985) Она записала смешанных высказываний эстоноско-английского мальчика, из которых зафиксированы 23 имён существительных, 24 глагола, одно имя прилагательное и служебных слова. Визман счиатет, что именно служебные слова, а не имена существительные чаще всего присутствуют в смешении в речи детей раннего возраста.

Некоторые исследователи не соглашаются с данной точкой зрения: “I find this classification highly questionable on linguistic as well as psycholinguistic grounds…” (Li Wei 2007:338). Большинство учёных (Вихман) соглашаются, что переключение кодов характеризуется преобладанием переклюючений имён существительных, в то время как в процессе кодового смешения преобладают смешанные служебные слова.

Большинство теорий о детском билингвизме подтверждают, что смешение характерно в очень ранний период языкового развития. Здесь имеется в виду смешение вводов, но отнюдь пока не переключение кодов. Но даже и эта точка зрения не поддерживает гипотезу единой системы, согласно которой дети в своём языковом развитии проходят этап, когда они владеют только одной грамматикой и только одной лексикой. Ведь переключение как языковое поведение требует грамматических знаний двух языков. Конечно, дети пока не владеют такой грамматической компетенцией, поэтому их смешения нельзя назвать примерами кодового переключения. Интересно, например, что Вихман (1985), исследуя речь эстонско-английского ребёнка, заметила, что он постепенно перестал вставлять английские слова, когда говорил на эстонском языке после двух лет, но после того, как ребёнку исполнилось три года, смешение началось снова. Вихман объясняет данный факт, указывая на то, что смешение в более позднюю фазу развития представляет переключение кодов, в то время как ранние примеры смешения были другого характера.

Смешение может присутствовать вне зависимости от хорошо или плохо сбалансированной компетенции в употреблении двух языков. Различные исследования показали, что раннее смешение в большинстве случаев представляет собой вставление элементов из одного более сильного языка во второй язык. Но необходимо отметить, что вставление элементов из более слабого языка в сильный язык тоже возможно.

Поплак отмечает, что сбалансированный билингвизм характеризуется кодовым переключением. Очень важно тут отметить, что чем больше компетенция обоих языков, тем чаще взрослые используют переключение кодов (Li Wei 2007:340). Это касается чаще тех людей, которые учили второй язык в детстве в возрасте от 2 до 6 лет, т. е билингвов, осваивающих два языка одновременно. Интересно, что интрапропозициональное переключение, требующее грамматических знаний, значительно используется теми билингвами, которые изучили второй язык после лет. Подобное наблюдалось и среди детей-билингвов (McClure, 1977).

«Несбалансированные билингвы переключались меньше, чем дети, которые более или менее были компетентны в обоих языках…» (Li Wei 2007:340).

В заключение, сбалансированные билингвы используют кодовое переключение более часто, и их смешанные высказывания отличаются от высказываний, принадлежащих билингвам с меньшей компетенцией или несбалансированным билингвам.

Остаётся отметить одну точку зрения, которая задаётся вопросом, что имеется в виду, когда говорят о компетенции обоих языков. Неужели в нашем случае языковая компетенция подразумевает грамматическую компетенцию? Некоторые учёные (Kielhofer, Jonekeit, 1983) дают ответ, который проясняет данную проблему. Они наблюдали за детьми-билингвами, которые длительное время находились в монолингвальной среде с более слабым для них языком. После этого эти дети использовали переключение лучше, чем раньше. Данный факт позволил учёным заключить, что понятия хорошего лингвистического знания и сбалансированного билингвизма относятся к опыту говорящих в использовании обоих языков. «This seems to suggest that the notion of good linguistic knowledge and balanced bilingualism are related to the speakers’ experience in using both languages and consequently to the ease with which grammatical knowledge is implemented during speech” (Li Wei 2007:340). Другими словами, под языковой компетенцией в данном случае подразумевается не факт приобретения новых знаний, а то, что дети умело, управляют своими знаниями. Значит, сбалансированный билингвизм это феномен деятельности “performance phenomenon” (Li Wei 2007:340).

Исходя из вышесказанного, увеличение или уменьшение частоты смешения представляют собой больше феномен деятельности «performance phenomena”, а не только результатом грамматической компетенции. Грамматическое знание также необходимое условие кодового переключения. Переключение как поведение, управляемое правилами требует прагматических знаний, так же как и грамматической компетенции. Итак, несмотря на то, что частота смешения зависит от норм сообщества и факторов деятельности, особый тип смешения такой как переключения внутри предложения “sentence-internal switches”, в который входят больше чем одно слово, требует грамматических знаний в дополнение к способностям необходимыми для того, чтоб употребить эти знания на практике.

Благодаря функциональным и формальным свойствам раннего смешения не исключается тот факт, что дети могут использовать кодовое смешение в начальный этап развития. И только в возрасте от трёх лет они начинают использовать кодовое смешение, хотя оно может отличаться в некотором отношении от кодового переключения взрослых.

Некоторые учёные (Jurgen M. Meisel) пишут о грамматических аспектах кодового переключения, объясняя детские билингвальные языковые смешения. Из них они выделяют три следующих аспекта: “free morpheme constraint” условие свободной морфемы, “the equivalence constraint” условие эквивалентности, “government constraint” условие согласования (Li Wei 2007:341). Но и эти аспекты, по мнению других учёных, необходимо пересмотреть.

Возьмём первый аспект- правило свободной морфемы. Когда один из двух языков доминирует в речи ребёнка, морфемы из доминирующего языка могут появляться во втором языке. Об этом говорят многие исследователи (Bentahila, Davies 1983, арабско французский билингвизм;

Berk-Seligson,1986, испанско-еврейский билингвизм;

Cline 1987, немецко-английский билингвизм). Также Петерсон (1988) и Ланца (1990) отмечают, что доминирование одного языка ведёт к смешению связанных морфем.

Что касается условия эквивалентности “equivalence constraint”, оно означает, что кодовые переключения бывают в тех случаях, когда соединение языка 1 с языком 2 не нарушает синтаксические правила этих языков. Но некоторые учёные (Jurgen M.

Meisel) считают, что в некоторых случаях невозможно не нарушить это правило эквивалентности. Если один язык имеет структуру имя существительное + имя прилагательное, а второй язык- имя прилагательное + имя существительное, то получается, что возможность переключения вообще исключается. Но, тем не менее, смешения такого типа иногда бывают, и их необходимо объяснить (Li Wei 2007:342).

Таким образом, исследователи заключают, что ограничения кодового переключения нельзя определять только исходя из грамматических свойств языка, их необходимо рассматривать как принципы языкового развития. Поэтому переключение кода требует не только грамматическое знание, но и определённый опыт в употреблении двух языков: “A crucial point here is that these constraints are defined as principles of language processing. As such, they may be in fact violated in language use, unlike principles of grammar” (Li Wei 2007:358). Правила или ограничения, о которых отмечалось выше, определяются как принципы языкового процесса. Они могут нарушаться в языковом употреблении в отличие от принципов грамматики. Раннее смешение характеризуется смешением таких элементов, которые только слабо связаны с другими в грамматическом отношении, поэтому грамматические ограничения в этих случаях не учитываются. Грамматические ограничения в кодовом переключении могут действовать только тогда, когда ребёнку доступны определённые свойства грамматики, особенно функциональные категории.

Итак, всё, что реализуется в процессе речемышления, суть достояние языковой личности, кодовое смешение представляет собой феномен речевой деятельности и отражает детскую коммуникативную компетенцию.

Возвращаясь к разговору о языковой картине мира, особое место нужно отнести феномену метафоры. В последнее время метафора стала рассматриваться не как художественный приём, или троп, а как средство номинации, как вербализованный способ мышления и способ создания языковой картины мира. Языковая картина мира и метафора тесно связаны, так как метафора – один из способов создания языковой картины мира. Метафора - это способ мироотражения и языкового моделирования, способ концептуализации и создания языковой картины мира.

Метафора- это творчество, это троп, фигура речи, использующая название объекта одного класса для описания объекта другого класса. Это употребление слова в переносном смысле на основе сходства двух предметов или явлений, перенесение на один предмет свойств другого предмета. Метафора передаёт всё национально культурное богатство, которое накапливается в процессе его исторического развития.

Метафора образует новое понятие, которое и воплощается в языковой форме. Таким образом, на основе сходства некоторых признаков уже названной в языке реалии, создаётся новый объект с целью наименования новой физически воспринимаемой реалии или явления. Метафора формирует вторичное наименование и создаёт языковую картину мира, которая отражает специфический взгляд на мир, что происходит в результате метафорического обозначения, вплетаясь в концептуальную систему отражения мира.

Языковая картина мира - это не есть зеркальное отображение мира, а именно картина, то есть интерпретация, акт миропонимания. Метафора сопоставляет, а затем синтезирует сущности, соотносимые с разными логическими порядками, т.е. она является прекрасным средством создания новых наименований, особенно для обозначения невидимых объектов. В этом заключается антропометричность метафоры – способность человека соизмерять всё новое для него по своему образу и подобию, пространственно воспринимаемым объектам, с которыми человек имеет дело в практическом опыте. Например, такое сравнение как бы уравнивает конкретное и абстрактное, действительно существующее и вымышленное, аморфное ещё представление о чём-то и представление, уже ставшее стереотипом. Метафора- это не единственный способ вторичной номинации. Продуктивны и метонимия, и синекдоха.

Но они более реалистичны - они создаются не на основе образно- ассоциативного подобия, а реальной смежностью. В метафоре допускается сходство, не всегда очевидное, и чаще фиктивное. Поэтому в этом отношении - «подмечать сходство»

(Аристотель) – метафора больше чем другие тропы связаны с познавательной деятельностью человека.

Описать технику метафоры, то есть как она организует новое значение- значит описать метафору как модель, аналогичную словообразовательным или синтаксическим моделям, некое уподобление, имеющее в исходе сопоставление.

Популярная концепция метафоры – это интеракционистская. (М. Блэк) Метафоризация это процесс, в котором взаимодействуют два объекта, или две сущности, две операции, посредством которых осуществляется взаимодействие. Одна из этих сущностей - это тот объект, который обозначается метафорически (primary subject). Вторая сущность – вспомогательный объект (secondary subject), который соотносим с обозначаемым уже готовым языковым наименованием. Эта сущность и используется, как фильтр при формировании представления о первой. Указанные сущности взаимодействуя, образуют новую систему признаков, которая составляет новое концептуальное содержание. Таким образом, идея интеракции позволяет наблюдать метафору в действии. Дальше И. Ричардс пишет, что метафоризация – это взаимодействие двух мыслей о двух различных вещах. Причём эти две мысли выражаются с помощью одного слова или выражения, значение которого есть результат их взаимодействия.


Главное в метафоре - это включение в неё собственно человеческого фактора. Он и привносит в метафоризацию этно-, социо-, психолингвистический комплекс. В качестве основания для анализа метафорической интеракции может выступать номинативный её аспект, ибо метафора – это всегда употребление уже готового языкового средства наименования как способа создания нового его значения.

В метафорической интеракции участвуют, по крайней мере, три комплекса, гетерогенных по своей природе. Первый комплекс – это основание метафоры как мысль о мире (предмете, событии, свойстве и т.п.). Она изначально выступает во внутренней речи, то есть ещё в довербальной форме. Второй комплекс - некое образное представление о вспомогательной сущности. Например, в метафоре осёл - признак упрямства принадлежит обиходно-бытовому представлению о повадках этого животного. Третий комплекс – само значение переосмысляемого посредством метафоризации имени. Например, метафоры типа «время бежит, застыло» и т. п.

обязаны своему возникновению не только образно-ассоциативному комплексу, но и синонимическим связям исходной метафоры «время идёт или стоит на месте».

Метафоризация сопровождается вкраплением в новое понятие признаков уже познанной действительности. Метафорическое значение же «вплетается» и в картину мира, выражаемую языком.

В процессах метафоризации есть интенция. Всякая речь начинается с интенции.

Тот, кто создаёт метафору, идёт на преодоление автоматизма в выборе средств из числа уже готовых. Намеренная затрата речевых усилий всегда на что-то нацелена.

Метафора – это наиболее продуктивное средство приспособления языка к постоянно видоизменяющемуся отражению мира и миропониманию. «Чтобы было понятнее, мы сравниваем то, что человек не знает, с тем, что он знает». Метафоризация начинается с допущения о подобии (или сходстве) формирующегося понятия о реалии и некоторого в чём-то сходного с ней «конкретно» образно-ассоциативного представления о другой реалии. Это допущение является основанием её антропоцентричности, является модусом метафоры, которому придают статус фиктивности, смысл которого выражается в форме «как если бы». Ещё В. Гумбольдт писал, что наука о языке охватывает «человеческий дух».

В настоящее время в лингвистике на основе языковых данных реконструируется запечатлённый в языке «образ человека» - всё, что человек узнал о себе, к чему задолго до философской и научной мысли уже было обращено обыденное сознание. Арутюнова писала: «человек запечатлел в языке свой физический облик, свои внутренние состояния, свои эмоции и свой интеллект, своё отношение к предметному и непредметному миру, природе, передал языку своё игровое начало и свою способность к творчеству».

Итак, в основе метафоры лежат антропоцентричность и антропометрический принцип. Антропоцентричность – создаётся «наивная картина мира», которая выражается в самой способности мыслить явления природы или абстрактные понятия, как определённые константы, как лица или живые существа. Например, Дождь идёт.

Червь сомнения подтачивает его волю и т. п.

Es regnet. It’s raining.

Антропометрический принцип - согласно ему «человек- мера всех вещей». Он проявляется в создании эталонов, или стереотипов. «Бык» для обозначения здорового мужчины, но не женщины или ребёнка. «Осёл»- для упрямства.

Существуют как общие, универсальные принципы организации невидимой действительности, так и отличительные признаки обусловленные предпочтением того или иного языка - это зависит как от самого строя языка, так и национально культурного сознания его носителей. Одной из целей нашей работы является раскрытие роли метафоры как средства формирования вторичных наименований в создании языковой картины мира.

Метафорические обозначения передают специфичный взгляд на мир, они, «вплетаясь» в концептуальную систему отражения мира, «окрашивают» её в соответствии с национально-культурными традициями и самой способностью языка называть невидимый мир тем или иным способом. Язык подключает к концептуальной модели мира ( к его собственно понятийному отображению) и наивную картину мира, свойственную обиходному сознанию. Язык окрашивает через систему своих значений и их ассоциаций концептуальную модель мира в национально-культурные цвета. Он придаёт ей и собственно человеческую - антропоцентрическую- интерпретацию, в которой существенную роль играет антропометричность, то есть соизмеримость универсума с понятными для человеческого восприятия образами и символами, стереотипами ( представление о лисе как о хитром животном и т.п.).

Метафоризация начинается с допущения о подобии (или сходстве) формирующегося понятия о реалии с другой реалией (на основе образно ассоциативного представления). Это допущение, которое является основным для метафоризации основанием её антропометричности, является модусом метафоры.

Именно этот модус фиктивности обеспечивает «перескок» с реального на гипотетическое, т.е. принимаемое в качестве допущения отображения действительности. Поэтому метафора – это способ получения знаний о мире в любой области – научной, обиходно-бытовой, художественной.

Выбор образа мотива метафоры зависит от субъективной интенции творца метафоры, с его миропониманием, его соизмеримостью с системой стереотипных образов, эталонов. Метафора ориентирована и на прагматический эффект. Создающий метафору должен прогнозировать её понимание со стороны реципиента. Важно отметить наличие прагматической интенции. Всякая речь начинается с интенции её субъекта. Тот, кто создаёт метафору идёт на преодоление автоматизма в выборе средств из числа уже готовых. Такая намеренная затрата речевых усилий всегда на что то нацелена. В метафоризации тоже существует какая-то речевая задача. Она тоже имеет иллокутивный эффект: мотив, цель, тактика. От интенции субъекта метафоры зависят и различные механизмы метафоризации.

Итак, языковая картина мира - не зеркальное отображение мира, а именно картина, т.е. интерпретация, акт миропонимания…она зависит от призмы, через которую совершается мировидение. Роль такой призмы совершается метафорой, так как она обеспечивает рассмотрение вновь познаваемого через уже познанное, зафиксированное в виде значения языковой единицы. Метафора расшифровывается.

Эта расшифровка не составляет особой трудности среди носителей одного языка. Но гораздо труднее понять языковую картину мира носителей другого языка.

Непредметный мир моделируется при помощи метафоры по образу и подобию предметного мира. В этом существенную роль играет человеческий фактор. Человек может представить нечто в мире как соизмеримое с его возможностями восприятия и ценностной ориентации. Поэтому, метафора, способная совмещать в себе абстрактное и конкретное и синтезировать такого рода сведения в новые концепты, может рассматриваться как механизм, который приводит во взаимодействие и познавательные процессы, и эмпирический опыт, и культурное достояние коллектива, и его языковую компетенцию, чтобы отобразить в языковой форме чувственно не воспринимаемые объекты и сделать наглядной невидимую картину мира.

Структурная особенность метафоры состоит в том, что для неё вообще невозможно подобрать одну единственную структуру. Метафорой может быть слово, выражение, текст, символ. По сути метафора является ситуативной, предметно или субъективно связанной трансформацией содержания нашей мысли в языковую форму и раскрывает свой потенциал там, где не действуют законы упрощённо- предметного «конкретного» выражения мысли. В этом противодействии между языковой формой и содержанием мысли рождается, существует и перерождается смысл метафоры.

Метафора- это форма, несущая свой скрытый смысл, который не соответствует её прямому значению. Следовательно, метафора будет выражать противоречие между содержанием мысли и языковой формой, поэтому требует особой работы мысли во взаимодействии со словом.

Существуют следующие номинативно-функциональные типы метафор.

Метафора, которая называет наблюдаемое и ощущаемое из сферы бытия выполняет идентифицирующую (или индикативную) функцию, то есть когда в сознании всплывают физически представимые образы объектов (хвост- о конце верёвки, голова- начало поезда) Здесь существующие объекты не нуждаются в открытии. Нужда существует только в названии для таких объектов (ножка гриба, глазное яблоко).

Метафоры, которые моделируют отображение объектов невидимого мира гипотетико-когнитивная модальность (как если бы Х обладал признаком Y).Движение как понятие о форме существования материи, рождение новой эры, тяжёлый характер, горечь поражения. Таким образом, первая метафора идентифицирует объект, семантически описывая его как уже существующую реалию. Вторая метафора выполняет когнитивную функцию и формирует новый концепт, организуя его с помощью ассоциативных механизмов подобия (предикатный тип значения). Первая метафора ещё называется дескриптивная, конкретная, портретирующая. Первую метафору можно назвать словами Аристотеля как «перенос названия». Есть ещё 3 тип образная метафора. Здесь выделяется образно- эстетическая функция- это художественное воздействие на реципиента, которое вызывает в нём ценностное отношение к миру (прекрасное или безобразное). Образность может обрести статус художественного изображения мира- его инобытия. Описание зимы у Пушкина:

пришла, рассыпалась, клоками повисла на суках дубов. Образная метафора не переходит в словарь, это говорит о её динамичности и связи с индивидуальной картиной мира, т.е. с личностным тезаурусом, с носителем языка. Ведь многие метафоры остаются неразгаданными или дают повод для разной их интерпретации.


Оценочная метафора- суждение о ценности свойств обозначаемого предмета: острый слух, железная логика, глухой лес. Оценочная метафора эмотивно нейтральна.

Оценочно- экспрессивная, или эмотивно окрашенная метафора. Эмотивность лингвистическое выражение эмоций. Сюда в семантику значения слова входит коннотация, включающая в себя эмотивную модальность и стилистическую маркированность.

«Метафора – универсальное явление в языке, она присуща всем языкам»

(Маслова 2000:88). Рождение метафоры связано с концептуальной системой носителей языка, с их стандартными представлениями о мире, с системой оценок, которые существуют в мире сами по себе и лишь вербализуются в языке. В. А. Маслова пишет о механизме создания метафоры: «из разных логических классов берутся два разных предмета, которые отождествляются на основе общих признаков и свойств, например – тьма печали (чувство – печаль и состояние мира – тьма, общее для них – радостные чувства светлы, а печаль, грусть, тоска – тёмные, мрачные)» (Маслова 2000:89).

Создавая свою теорию метафоры, Дж. Лакофф и М. Джонсон отмечали: «Наша обычная концептуальная система, в терминах которой мы думаем и действуем, является метафорической по своей природе» (Маслова 2000:90). Есть и другие взгляды на появление метафоры. По словам М. Мюллера, «метафора появилась вследствие лексической бедности древнего языка: запас слова был небольшим, и человек вынужден был употреблять одно и то же слово для обозначения различных предметов и явлений» (Маслова 2000:90). Таким образом, метафора – это такой способ мышления о мире, который использует прежде добытые знания, постигая новые. «Метафора – основной способ создания новых концептов в языковой картине мира…» (Маслова 2000:92) Нас интересует метафора с точки зрения её роли и влияния на процесс формирования концептуальной картины мира ребёнка – мультилингва. Говорящие сообщают друг другу мысли о мире, поэтому опасность не разглядеть за языковой картиной мира того, что в нём действительно имеет место, не столь велика.

«Механизмы её универсальны, а потому она понятна культурно – национальной личности» (Маслова 200:95). В ситуации – несколько языков и одна культура опасность существует в основном как проблема непонимания или недопонимания из-за слабого владения чужим/чужими языками. Так как ЯКМ – факт национально – культурного наследия, фиксирует это наследие, например, приметы, поверия и т. п., то задача понимания ещё больше усложняется, если ребёнок – мультилингв. Например, в русском языке слово гусь вызывает представление о важности или жуликоватости, в английском языке эта реалия ассоциируется с богатством, глупостью и т.д.

Универсальные закономерности и национально-культурную специфику ЯКМ ребёнка – мультилингва можно рассмотреть посредством анализа англо-американских детских анимационных мультфильмов и их версий, дублированных на грузинский и русский языки.

Данная глава посвящена концептуальной картине мира и языковой картине мира, метафора рассматривается нами как средство концептуализации действительности. Особенно нас интересовал эмпирический материал, собранный нами в процессе наблюдения за детьми-мультилингвами нашего региона (Аджарии) в возрасте от 2 до 7 лет. Мы можем сделать некоторые выводы:

1. Если согласиться с мнением, что каждый язык отражает действительность только присущим ему способом, то, следовательно, языки различаются своими «языковыми картинами мира». Получится, что язык обусловливает способ мышления говорящего на нём народа, способ познания реального мира зависит от того, на каких языках мыслят познающие его субъекты, человек видит мир так, как он говорит, поэтому люди, говорящие на разных языках видят мир по-разному. Данную точку зрения мы не берём в качестве принципа, на который будет опираться наше исследование, так как, не смотря на то, что у каждого народа своя история, своя культурная и языковая картина мира, «языковая практика свидетельствует, что язык не является механическим придатком какой-либо культуры, поскольку в этом случае он был бы не в состоянии использоваться в многочисленных ситуациях межкультурного общения» (Садохин 2010:60).

2. Лингвистическая относительность не может стать одним из тех подходов, на который будет опираться наше исследование, так как она «ограничивает потенциал языка рамками только одной культуры» (Садохин 2010:61). По словам Масловой, люди могут говорить на одном языке и иметь разные концептуальные картины, а «люди, говорящие на разных языках могут иметь при определённых условиях близкие концептуальные картины мира» (Маслова 200:67).

3. Справедливо также обобщение относительно «сложности, вариативности, изменчивости и непостоянства картины мира, отражённой в голове человека. При этом имеются элементы общности, обеспечивающие взаимопонимание людей» (Тхорик 2006:51). Мы соглашаемся с мнением, что в концептуальной картине мира взаимодействует общечеловеческое, национальное и личностное, тем более что в центре нашего внимания находится языковая картина мира людей, говорящих на разных языках. В поисках теоретической основы для нашего исследования, мы делаем акцент на том, что «одним из ведущих свойств языка является его универсальность, позволяющая человеку использовать его в качестве средства общения во всех потенциально возможных ситуациях, в том числе и по отношению к другим культурам.

Именно универсальность языка позволяет ему осуществлять как внутрикультурное, так и межкультурное общение.

4. Детская языковая картина мира – особый способ концептуализации действительности. Постмодернистская философия рассматривает язык как главный инструмент конструирования картины мира. «Познавать,- отмечал Гердер,- это, прежде всего, обозначить». Исследование детской языковой картины мира интересно тем, что процессы познания, освоения и переработки информации идут наиболее активно в детском возрасте.

5. Необходимо учесть и специфику нашего исследования. Языковая картина мира детей – мультилингвов (искусственных/формирующихся, а также естественных/формирующихся) представляет пока ещё модель мира, то есть формирующуюся картину мира. «Понятие картины мира изначально имеет исходное понятие модели мира. Модель мира, создаваемая в определённом креативном пространстве, приводит к конкретному конечному результату в виде оформленной картины мира» (Тхорик 2006:53). Объектом нашего исследования является картина мира, обладающая «текучестью», которая не подлежит «чёткой детерминации…и останется зыбкой и размытой» (Тхорик 2006:51).

6. Наблюдая за детьми мультилингвами, мы пришли к выводу, что на сегодняшний день в нашем регионе среди детей младшего школьного возраста искусственных мультилингвов значительно больше, чем естественных, но в возрасте от 2 до 6 преобладают естественные мультилингвы. Используя метод лингвистического анализа, мы, тем не менее, не смотрели на речь детей с точки зрения её неправильности, так как считаем, что не стоит «вообще исходить из разграничения и противопоставления нормативного и анормативного» в детской речи. Наши наблюдения подтверждают вывод Тхорика о том (Тхорик 2006:49), что процесс моделирования языковой картины мира детей-билингвов - процесс текучий, размытый, с бесконечными изменениями, что является признаком больших возможностей и огромного потенциала детского развития.

ГЛАВА III РОЛЬ АНГЛО-АМЕРИКАНСКИХ АНИМАЦИОННЫХ ФИЛЬМОВ В ФОРМИРОВАНИИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ КАРТИНЫ МИРА И МЕТАФОРИЧЕСКОМ МОДЕЛИРОВАНИИ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА ДЕТЕЙ – МУЛЬТИЛИНГВОВ Я мог бы не изведать ничего, Когда бы не рискнул И не вернулся в детство вновь (Миллс, Кроули 2000: 13) Необходимость данного исследования вытекает из проблем, возникающих в процессе межкультурной коммуникации, которые связаны с различием языковой картины мира у людей, осваивающих несколько языков, в частности у детей – мультилингвов. Главная цель мультилингвизма – это успешная коммуникация, адекватное понимание. Языковая картина национально – специфична. В любой культуре присутствуют специфические культурные значения, закреплённые в языке, но по словам А. П. Садохина, «языковая практика свидетельствует, что язык не является механическим придатком какой-либо культуры, поскольку в этом случае он был бы не в состоянии использоваться в многочисленных ситуациях межкультурного общения. В действительности одним из ведущих свойств языка является его универсальность, позволяющая человеку использовать его в качестве средства общения во всех потенциально возможных ситуациях, в том числе и по отношению к другим культурам.

Именно универсальность языка позволяет ему осуществлять как внутрикультурное, так и межкультурное общение» (Садохин 2010:61). На вопрос, связаны ли культуры между собой, что больше в культуре – общее или специфическое, П. С. Гуревич отвечает следующим образом: «Если культуры непроницаемы…, значит, они развиваются автономно. Следовательно, множество культурных миров складываются сами по себе и не устремляются в единое, культурное русло. Тогда бессмысленно говорить о человечестве как универсальном понятии. Однако возможен и иной взгляд на множество культур. Да, они уникальны, но это вовсе не означает, будто они отгорожены друг от друга. Напротив, эти культурные миры тяготеют к единству.

Возможно, образцом для них окажется какая-то культура, обладающая наиболее значительным совокупным опытом? А может быть родится некий совокупный синтез?»

(Тхорик 2006:11). Наше исследование имеет цель проверить, насколько эти культуры остаются нетронутыми либо взаимно влияют друг на друга.

Считается, что чем старше человек, тем труднее он адаптируется к новой культурной системе, тяжелее и дольше переживает культурный шок, медленнее воспринимает модели новой культуры. Маленькие дети адаптируются быстро и успешно, легче воспринимают новации. Большинство детей, проживающих в нашем регионе, являются искусственными мультилингвами. Они осваивают языки через садики, школы, дополнительные уроки, телевидение и компьютер. Большой популярностью среди них пользуются англо-американские анимационные фильмы. В этой главе мы попытаемся показать, как эти фильмы и их версии, дублированные на грузинский и русский языки, влияют на процесс формирования концептуальной картины мира и метафорическое моделирование языковой картины мира детей – мультилингвов. «Как правило, в межкультурной коммуникации больше всего проблем возникает при переводе информации с одного языка на другой» (Садохин 2010:61).

Учитывая данный факт, мы решили рассмотреть не только оригинальные сценарии, но и их переводы на грузинский и русский языки. Как раз в такой разнообразной форме, в большей или меньшей степени, сейчас они подаются нашим детям – на английском, грузинском и русском языках.

«Перевод - это ситуация двуязычной коммуникации, в основе которой лежит билингвизм» (Гарбовский 2004:316). Кроме контакта языков, перевод представляет контакт культур. Одну четырёхлетнюю девочку, чьи родители были выходцами из востока, звали Rong. Слово “wrong” на английском языке означает «ошибка, неправда, зло – всё, что не так» Англоязычные люди удивлялись, когда слышали её имя, но родители объясняли, что в переводе с их языка слово означает «покой и красота»

(Миллс, Кроули 2000:128). В современном мире в условиях глобализации знание языков ведёт к сближению культур. В результате мир и наше миропонимание постоянно меняются, поэтому «картина мира не представляет собой законченного образа мира, она обладает особой пластичностью, подвижностью, поливариативностью» (Тхорик 2006:25).

Так как метафора – прекрасное средство приспособления языка к этим изменениям, мы решили выбрать её в качестве объекта исследования. «Сказки являются прекрасным примером использования метафоры…» (Миллс, Кроули 2000:55). Прекрасным источником рождения новых метафор являются детские англо американские анимационные фильмы, которые пользуются большой популярностью среди детей.

Наш интерес к анимационным текстам также вызван тем, что анимация представляет продукт постмодернизма – одного из наиболее яркого явления современной эпохи. Данный факт обусловливает актуальность темы диссертации. «Как и всякое другое, искусство постмодернизма отражает картину мира, здесь её распад…»

Мир меняется, рушатся «стандартные (http://files.school-collection.edu.ru) представления о мире. Известно, что постмодернистское видение мира – это, вообще, распад картины мира. Направление постмодернизма «обязано своим развитием множеству источников: … лингвистике Фердинанда де Соссюра, постулировавшей произвольность связей между словом и предметом, знаком и означаемым» (Тарнас 1995:). Л. Витгенштейн писал о «языковых играх». В. И. Тхорик и Н. Ю. Фанян пишут об «играх в смысл, о смысле, со смыслами». Метафоры – пример таких «игр».

Установки постмодернизма имеются в различных отраслях: философии, истории, литературе, архитектуре, хореографии, драматургии, живописи и так далее.

Современная кинематография также входит в этот список. Анимационный кинематограф конца ХХ века не вписывается в рамки классической культуры. В качестве материала исследования мы взяли тексты популярных англо-американских фильмов о Шреке, а также «Мегамозг», «Кунг-фу Панда», «Роботы».

Создателям фильма «Шрек» удалось создать самую настоящую постмодернистскую сказку, которая поменяла привычные правила игры в классической сказке. Фильмы о Шреке представляют собой постмодернистское обыгрывание широко известных классических литературных сказок. Cоздатели фильма использовали в фильме привычные сказочные образы в непривычной трактовке. Фильм абсолютно не традиционен. Собрав в кучу абсолютно всех сказочных героев, до которых только можно было дотянуться, поставив на место главного героя вонючего огра по имени Шрек, а из принцессы сделав пародию на все, что угодно, кроме принцессы — авторы этого фильма ударили в десятку. Именно такого продукта не хватало современной анимации. «Шрек» получился удивительно удачной пародией на то, что всегда боялись пародировать — на классику. Вот что пишут об этом фильме: «Забавный, непочтительный и динамичный, он насмехается над классическими сказками, но по ходу дела создаёт свою собственную сказку! В целом порядка 90% отзывов на «Шрек»

в 2001 году можно оценить как восторженные и восхищённые!»

(www.prodisney.ru/index.php?page=shrek.php). Этот фильм взял Оскар. Такой успех как среди англоязычных, так грузиноязычных и русскоязычных маленьких зрителей не мог не вызвать лингвистический интерес.

Итак, что меняет эта постмодернисткая сказка, и почему эти изменения заинтресовали нас. Начать нужно с персонажей. Как известно, каждый сказочный персонаж несёт определённый посыл, сказочные животные обязательно что-либо символизируют. Мы остановимся на некоторых ярких животных персонажах из фильма «Шрек». «Животная метафора всегда представляла наибольшую сложность для переводчика» (www.tisbi.ru/resourse/libelbook/TranslatTeor.htm). За каждым классическим образом животного стоит определённая языковая картина мира того или иного народа, в разных культурах существуют разные эмоционально-оценочные ассоциации, связанные с тем или иным образом животного. Возьмём, например, осла животное, которое является символом упрямства и трудолюбия. В русском языке «осёл» в метафорическом смысле означает «упрямый дурак». В русском фольклоре и фразеологии осёл- символ глупости, упрямства, лени. Метафора осла принадлежит обиходно-бытовому представлению о повадках данного животного. В испанском языке “el burro” (осёл) называют трудолюбивого человека (www.krugosvet.ru). В древнейших памятниках осёл имеет божественную символику. В английском фразеологическом фонде есть пословица с положительным оценочным компонентом.

“Asses as well as pitchers have ears” (дураки и дети понимают гораздо больше, чем думают говорящие).

В большинстве случаев отрицательная коннотация символики осла в русском, английском и грузинском языках совпадает: “An ass is but an ass, though laden in a gold”,«Глуп, как осёл», «Ослиное упрямство», «Ученье свет, а неученье – осёл»

(www.absurdopedia.net/wiki/Осёл). „ “, „ “, „ “ (www.ka.wikiquote.org) Все эти примеры и многие другие уже давно стали классическим примером метафоризации как средства создания языковой картины мира.

На наш взгляд, постоянное видоизменяющееся отражение мира и миропонимание будет запечатлено в метафорических приёмах, использованных в сценариях этих фильмов, а также в их грузинских и русских переводах.

Как показывают вышеперечисленные примеры, классические «животные метафоры» несмотря на их стереотипную символику, характеризуются гибкостью образа, в зависимости от обстоятельств они способны менять коннотацию от положительной к отрицательной, и наоборот. В современных англо-американских анимационных текстах это качество «животных» метафор усиливается, и они начинают проявлять достаточную гибкость: одни образы лишаются каких-то прежних качеств, вторые - приобретают новые, а третьи и вовсе меняют свой прежний посыл. Во время создания фильма о Шреке, ориентированного на аудиторию всех возрастов, встал вопрос: «Поймут ли его дети?» (www.prodisney.ru/index.php?page=shrek.php). Но как раз дети легче и быстрее воспринимают новое, так как в их сознании ещё нет закреплённых штампов. Успех фильма среди наших маленьких зрителей покакзал, что фильм ориентирован не только на аудиторию разных возрастов и поколений, но и разных культур. Вот при таких условиях, под влиянием современных англо американских концептов происходит формирование концептуальной картины мира детей – мультилингвов.

В фильмах о Шреке образ осла имеет положительную коннотацию. Известно, что коннотация – это информация, которая отражает не сам предмет, а определённое отношение к нему. Сценарий фильма разрушил бытующий в русской и грузинской концептуальной и языковых картин мира стереотип осла как эталона глупого упрямства («ослиное упрямство»). Сегодня для маленьких зрителей образ осла ассоциируется с чем-то очень весёлым и смешным. Вот, что говорят об ослике дети:

«забавный, много болтает, у него смешные шутки, он хороший друг, ослик – зануда, но без него было бы скучно». В результате влияния англо-американской языковой картины мира рождаются новые детские метафоры: «смешной, как ослик», «у тебя ослиные шутки» и т.п. Они стирают образное представление об осле как признаке упрямства, которое когда-то родилось в результате бытующего мнения о повадках этого животного. Старая чувашская поговорка: «Где смех, там и осёл» подошла бы в качестве характеристики нового анимационного образа осла. Весь смысл беседы с детьми об этом персонаже сводится к одному: «забавный, много болтает, у него смешные шутки, он хороший друг, ослик – зануда, но без него было бы скучно».

Образ дракона - это также противоречивый образ, который в разных культурах имеет разную символику, как с отрицательной, так и положительной коннотацией.

Драконы в современности — это фантастические существа, которые зачастую кардинально отличаются от мифологических. Популяризация образа дракона в последнее время значительно изменила его, хотя мифологические черты в несколько ином виде часто просачиваются в образ. Образ дракона пошёл в положительную сторону. Прежний статус носителя Абсолютного Зла был заменён на статус друга человека или, иной раз, вовсе домашнего животного. Драконы не только ничем не хуже человека, они — куда лучше по своим духовным, физическим качествам. Для сегодняшних детей схватка с Драконом не является неожиданной: Дракон взмахом хвоста забрасывает Шрека в башню Фионы и остаётся с Ослом один на один. В фильмах о Шреке Дракон вовсе не дракон, а Дракониха. Дракониха проникается к Ослу тёплыми чувствами, становится подругой осла, у них даже родятся общие дети!



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.