авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 24 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Министерство образования, науки и молодежной политики Республики Алтай Горно-Алтайский государственный университет (Россия, г. ...»

-- [ Страница 15 ] --

Лицей продолжает поддерживать тесную связь с семьей Героя Советского Союза И. З. Шуклина. Младший брат героя, Шуклин Владимир Захарович, всегда является желанным гостем педагогов и лицеистов. Так, в октябре 2012 года передал музею копии писем Ильи из военного учи лища и с фронта. Встреча с братом Героя состоялась в торжественной обстановке.

На встрече, кроме обучающихся лицея, присутствовали ветераны Великой Отечественной войны, кадеты, обучающиеся школы №4, члены военно-патриотического клуба «Десантник». Репор таж о встрече транслировался по местному телевидению. Кроме этого, силами совета школьного му зея был снят фильм «Письма огненных лет».

Диск с фильмом и цветные фотографии в память о встрече были переданы всем гостям.

Обучающиеся лицея испытали неподдельное чувство гордости за свою школу, которая носит имя Ге роя. Такие встречи навсегда остаются в памяти детей, оставляя неизгладимое впечатление в их ду шах. Военно-исторический музей в лицее – это не просто музейные экспозиции или выставки в сте нах лицея, это и многообразные формы деятельности школьников, включающие в себя поиск и сбор материалов, встречи с интересными людьми, запись их воспоминаний, экскурсии, уроки Мужества.

Деятельность школьного музея трудно переоценить в патриотическом воспитании лицеистов.

Библиографический список:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образова ния / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2010 (Стандарт второго поколения).

УДК 15.81.53 : 18.07. НЕКОТОРЫЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ SOME TECHNOLOGICAL ASPECTS ART AND CREATIVE ACTIVITY Гужавина О. Б., канд. филос. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Россия, Томская область, г. Томск, oguzhavina@rambler.ru Аннотация. В статье рассматриваются технологические аспекты развития осознанного регу лирования деятельности творческого воображения при профессиональном обучении по специально стям «Социально-культурная деятельность и народное художественное творчество».

Ключевые слова: художественно-творческая деятельность, технологический процесс, психи ческие функции.

Summary. Article describes the technological aspects of the creative imagination conscious control development in professional education at the field of «Socio-cultural activities and folk art».

Key words: art creative activities, technological process, mental function.

В процессе разработки и реализации программы учебного курса по теме «Психология художе ственного творчества» для студентов, осваивающих специальности «Социально-культурная деятель ность и народное художественное творчество» (специализации: «Хореография», «Эстрадное вокаль ное творчество», «Постановка театрализованных представлений») и «Живопись» в ТОККИ им.

В.Я. Шишкова, руководствуясь требованиями Госстандарта к минимуму содержания и уровню подго товки выпускников ССУЗа, мы столкнулись с некоторым несоответствием между теоретико методологическими подходами к рассмотрению процесса художественно-творческой деятельности человека в философско-эстетических и психологических исследованиях и методическими рекомен дациями к результирующей технологической оснащенности обучающихся, необходимой для их буду щей профессиональной деятельности.

Под технологической оснащенностью в данном случае понимается усвоение комплекса алго ритмов действования, которое в идеале должно быть подкреплено информированностью по вопросу обоснованности их использования для достижения профессиональных задач. С позиций цели обра зовательного процесса, иными словами, студенты должны были получить знания о том, каковы со ставляющие технологического процесса художественного творчества (причем в разных отраслях ис кусства – живописи, вокале и актерском мастерстве), одновременно приобретая навыки практическо го осуществления подобной деятельности.

Основываясь на теоретических разработках философской антропологии, философии культу ры и эстетики, а также технологических описаниях функционирования психических способностей че ловека в медицинской психологии, мы обратили внимание на следующий момент. В то время, как ос новное требование к профессиональному обучению по специальностям в сфере художественно творческой деятельности предъявляется к развитию практических навыков, основная масса исследо вательской литературы сосредотачивает свое внимание на вопросах об элементах влияния, сопутст вующих деятельности подобного рода. Определяя творчество как создание нового и оригинального и акцентируя внимание на формировании и выражении ценностно-смысловых отношений личности ху дожника к миру [1], в чем собственно и заключается, по мнению большинства авторов, проявление в художественном творчестве психологической организации индивида, различные исследования со средотачиваются на общих рассуждениях оценочного характера о роли различных способностей и функциональных проявлений человеческой психики, мало сопоставимых по своим характеристикам (эмпатии, конкретно-чувственного восприятия, эмоциональных состояний и реакций, воображения, ценностных ориентаций, интеллектуального содержания сознания и т.д.) в процессе художественного творчества [2]. Что касается историко-философской ретроспективы, то и здесь исследовательская тематика далека от исчерпывающего описания технологических особенностей процесса рассматри ваемой деятельности. В силу того, что внимание аналитиков сосредотачивается на отдельных ее элементах – характеристиках средств выражения, онтологических (сущностных) интерпретациях про исхождения творческих способностей человека, функциональной или ценностно-смысловой роли тех или иных выразительных форм и т.п. [1].

Таким образом, целью программы обучения по вышеуказанным специальностям стало теоре тическое обоснование и пошаговое описание функционирования психических способностей человека в процессе осуществления им деятельности, направленной на создание художественного произведения.

Поскольку философская литература по проблемам эстетики как науки об искусстве определя ет последнее в качестве вида деятельности, направленной на художественное творчество, в свою очередь рассматриваемое как выразительная деятельность, постольку на первый план, по нашему мнению, в контексте профессионального обучения в данной сфере, выступают те аспекты познава тельных способностей человека, непосредственно задействуемых в ней, которые составляют меха низм формирования художественного «изделия» – образа, композиции, масштабного произведения, нагруженных тем или иным смысловым содержанием и эмоциональной оценкой.

В качестве основных функциональных компонентов процесса, на наш взгляд, здесь выделя ются три сферы психики – конкретно-чувственное восприятие, эмоциональное переживание и фор мирование ассоциаций. В первом случае, по нашему мнению, осуществляется накопление эмпириче ских впечатлений, сопровождающихся тем или иным комплексом оценочных реакций и информаци онно-смыслового содержания (как индивидуальных, так и усвоенных в процессе обучающе воспитательного воздействия), которые впоследствии становятся материалом для репрезентативной и трансформирующей работы воображения. Во втором – формируется актуальное эмоциональное состояние, служащее мотивирующим и энергетическим фактором и задающее ту или иную расста новку акцентов при конструировании художественного продукта. В третьем – происходит комплекта ция выразительной формы того эмоционально-смыслового багажа, который должен быть выражен в художественном произведении того или иного жанра.

В процессе практических занятий по закреплению теоретического материала, с целью трени ровки навыка выразительной деятельности студентам было предложено совершить три последова тельных операции по осознанному стимулированию работы воображения и фиксации ее результатов.

Первым шагом стало получение конкретно-чувственных впечатлений, вторым – сосредоточение вни мания на возникающих в ответ на полученные впечатления эмоциональных переживаниях и третьим – вербальное описание возникающих в процессе ассоциаций. После восприятия посредством обоня ния, к примеру, различных запахов ароматических масел, студенты «прислушивались» или «пригля дывались» к возникающим ощущениям и описывали цветовые, предметные, событийные, литератур ные и т.п. ассоциации от них. Запах мяты мог представляться белым, зеленым или прозрачным, ас социируясь соответственно со снегом, колючей травой или горным хрусталем, со звенящими или скрежещущими звуками, песней цикад, пушистым зверьком или прохладой летнего вечера, строкой из стихотворения, персонажем фильма или книги и т.д. Акцент в данном случае делался на индивиду альные ассоциации. Затем студенты последовательно демонстрировали различные запахи в той пластической форме моторного движения и звуковых интонациях голоса, которым, по их мнению, они должны были соответствовать.

Аналогичным образом осуществлялись действия по тренировке звукового и визуального вос приятия – в первом случае подобным образом предлагалось действовать после прослушивания му зыкальных композиций, во втором – после просмотра репродукций живописных произведений и от рывков из фильмов. В данном случае добавлялось задание интерпретировать по своему действия и настроения изображаемых персонажей или предметов, смысл демонстрируемых ситуаций, а также развить тему, возникшую в ассоциации – дорисовать изображение, дописать сценарий, дополнить звуковой ряд.

В качестве иллюстративного приложения предлагаем результаты двух экспериментов – соб ственного поэтического и живописного – художника Ирины Владимировны Сергеевой, с которой в 1991г. мы проходили обучение по медицинской психологии в НИИ психоневрологии им. В.М. Бехтерева г. Санкт-Петербурга, где в числе прочих диагностических и терапевтических ме тодов рассматривали классификацию модальностей (форм представленности в сознании) результа тов конкретно-чувственного восприятия, разработанную в теории нейро-лингвистического программи рования [3, 4, 5 и др.].

Основываясь на допущении, что эмоциональный всплеск, описываемый в литературе об ис кусстве как творческое вдохновение, сопровождаемый тем или иным ассоциативным рядом, который собственно и запечатлевается в стихотворном или живописном произведении, будучи «переведен ным» на язык слов или визуальных образов, стимулируется сенсорным раздражителем, было исполь зовано в качестве такового прослушивание музыкальных композиций. Следующим шагом предпола галось отследить мысленные построения, которые возникнут как реакция на звуковой раздражитель (музыку). И.В. Сергеева зарисовывала картины, возникающие в воображении, что касается автора, то здесь предполагалось вербально описать идеи и ассоциации, спродуцированные по адресу различ ных мифологических персонажей.

В результате прослушивания джазовых композиций появился ряд живописных полотен, во шедших в серию «Джаз»: Gangs (рис. 1), Sounds of JAZZ (рис. 2);

исполнительское искусство гитари ста Стива Вая позволило И.В. Сергеевой создать ряд работ, в числе которых: Building the church (рис.

3), JUICE (рис. 4).

Рисунок 1 Рисунок Во втором случае, опираясь на литературные и этнографические характеристики мифологи ческих персонажей из различных космогонических описаний (Лада – любовь, старшая дочь Рода – создателя мира и отца-матери всех богов, будучи заключенным в Мировом Яйце как непророщеное семя, Род создал Ладу и ее силой вырвался на волю;

после для Лады он создал Небеса и все подне бесное (славянск. мифология);

Морана – богиня смерти и льда (скандинавск. мифология), в славянск.

мифологии Снегурочка – дочь Любви-Весны;

Дух Святой – Параклет (помощник, утЕшитель – греч., церк.-слав.), шум с неба – ветер от Господа, сообщающий воинственное воодушевление и делающий человека другим, «функция» – призвать, «последействие» на человека – начинает пророчествовать, может стать царем и т.д., священный писатель или музыкальный инструмент, Глас Божий – Слово (христианск. религиозная мифология)), при прослушивании ряда современных музыкальных компози ций в гитарном, саксофонном и инструментальном исполнении был написан стихотворный цикл «И боги спускались на Землю …» [6].

Рис. 3 Рис. Библиографический список:

1. Басин Е. Я. Искусство и коммуникация (очерки из истории философско-эстетической мыс ли) / Е. Я. Басин. – М.: Московский общественный научный фонд;

ООО «Издательский центр научных и учебных программ», 1999. – 240 с.

2. Басин Е. Я. Психология художественного творчества (личностный подход) / Е. Я. Басин. – М.: Знание, 1985. – 64 с.

3. Бейтсон Г. Ангелы страшатся / Г. Бейтсон, М-К. Бейтсон. М.: Технологическая школа бизне са, 1994. – 216 с.

4. Макдональд В. Руководство по субмодальностям / В. Макдональд. – Воронеж: МОДЭК, 1994. – 89 с.

5. Семинар с доктором медицины Милтоном Эриксоном (Уроки гипноза). - М.: Класс, 1994. – 336 с.

6. Доровская А. Дух слова [Электронный ресурс] / А. Доровская // Неизвестный гений. 2009 – 2013. В надзаг: Социальная сеть для творческих людей. www.neizvestniy-geniy.ru. Режим доступа:

http://www.neizvestniy-geniy.ru/cat/literature/stihi/72388.html?author.

УДК 371.8. РОЛЬ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ROLE OF THE EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST IN DEVELOPMENT OF SOCIAL COMPETENCE OF YOUNGER SCHOOL STUDENTS Галакова О. В., аспирант ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Россия, г. Москва, Leltschik@yandex.ru Аннотация. В статье рассматриваются особенности деятельности педагога-психолога в раз витии социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности.

Ключевые слова: социальная компетентность младших школьников, внеурочная деятель ность, деятельность педагога-психолога.

Summary. The article discusses the features of the educational psychologist in the development of social competence in primary school extracurricular activities.

Key words: social competence younger students, after-hour activities, activities educational psy chologist.

Результатом образовательной деятельности современной школы становится не сама по себе система знаний, умений и навыков учащихся, а комплекс компетентностей в различных областях дея тельности (интеллектуальной, гражданской, правовой, коммуникационной, информационной и т.п.), способствующих самостоятельному решению возникающих проблем в различных сферах жизни школьников [1].Одним из таких интегральных качеств должна стать социальная компетентность.

Развитие социальной компетентности младших школьников осуществляется во внеурочной деятельности, во взаимодействии младших школьников и членов их семей, педагогов, старшекласс ников. Большое значение в этом процессе отводится роли педагога-психолога, организующего и ре гулирующего взаимодействие всех субъектов.

На основе выделенных показателей сформированности социальной компетентности младших школьников, педагог-психолог образовательной организации осуществляет диагностику уровня раз вития искомой компетентности и затем определяет специфику ее развития непосредственно в кол лективе школьников [2].

Следует отметить, что развитие социальной компетентности младших школьников «не может быть локализовано» в одном из видов «образовательной деятельности, а должно охватывать и про низывать собой все виды учебной (в границах разных образовательных программ) и внеурочной (ху дожественной, коммуникативной, спортивной, досуговой, трудовой и др.) деятельности [3].

Эффективному развитию социальной компетентности младших школьников способствует именно внеурочная деятельность, которая характеризуется: психологически комфортной средой взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми;

организацией деятельности в сотрудничестве с педагогами, родителями и учащимися, реализуя их совместные творческие инициативы;

вариативно стью в организации процесса развития личности школьника, его взаимодействия со сверстниками и взрослыми;

организацией занятий на принципе добровольности, исходя из интересов и склонностей учащихся;

достижением поставленных целей с учетом положительных качеств личности школьника и его возможностей при создании успешно решаемых им ситуаций [там же]. Использование данных возможностей позволит реализовать программу развития социальной компетентности младших школьников.

На каждом этапе развития социальной компетентности младших школьников, важной харак теристикой является сопряжение по проблематике содержания работы с педагогическим коллекти вом, членами семей младших школьников, с учащимися.

Например, на мотивационном этапе усилия могут быть направлены на повышение мотивации субъектов взаимодействия к повышению социальной компетентности младших школьников. Во взаи модействии с педагогами проводятся семинары, посвященные вопросам актуальности развития со циальной компетентности, роли социальных факторов в развитии личности, понятие структуре и со держанию социальной компетентности и особенностям ее развития в младшем школьном возрасте. С родителями младших школьников организуются встречи, в ходе которых также обсуждаются вопросы актуальности развития социальных знаний, умений младших школьников, формирования опыта со циального взаимодействия с людьми разных возрастов, развития социально значимых качеств.

Встречи проходят в форме обсуждения случаев из практики, семейных ситуаций.

Для повышения эффективности реализации программы привлекаются старшеклассники. На первом этапе реализации программы в процессе обсуждения отрывков из художественных фильмов выявляется необходимость взаимодействия с другими людьми, важность проявления компетентности в процессе сотрудничества и ее развитие как можно с более раннего возраста;

рассматривается роль каждого человека в развитии социальных компетенций и качеств личности.

Целью мотивационного этапа в работе с младшими школьниками становится более близкое знакомство с учащимися, усиление их мотивации к общению, создание настроя группы на совместную работу. Педагог-психолог может провести такие занятия с учащимися как «Здравствуйте, давайте дружить!» (в игровой форме выполняются упражнения на знакомство, учащиеся рассказывают о себе, своих увлечениях, составляется общий плакат – «Дерево группы», на котором крона дерева - листоч ки с именами учащихся);

«Хорошо ли быть одному или зачем нужны друзья?» (занятие в форме об суждения младших школьников с шефами м/ф «Капитошка» (вопросы: Почему Волк был злым до встречи с Капитошкой? Как Капитошке удалось подружиться с Волком? Какие качества ему помогли?

Как изменился Волк после встречи с Капитошкой? Зачем дружить Волку и Капитошке?), в рамках за нятия «Мы – группа» проводятся упражнения на сплочение группы «Переправа», «Льдина», «Чудес ный ковер» и др.

Формирующий этап программы нацелен на овладение знаниями об организации работы в группе, о способах конструктивного решения конфликтных ситуаций, способах самовыражения;

на формирование умений взаимодействовать с другим человеком, решать конфликты, соблюдать при нятые в коллективе нормы и правила и на развитие навыка рефлексии.

Совместно с классным руководителем и шефами в классном коллективе младших школьни ков, организуется со-управление. Ролевая игра в такой форме способствует укреплению межлично стных отношений, формированию чувства «мы», ответственности учащихся, умения организовать свою деятельность и взаимодействие с другими, формированию навыков самопрезентации и самоор ганизации, рефлексии. Также на данном этапе реализации программы развития социальной компе тентности с младшими школьниками проводятся занятия в соответствии с тремя разделами програм мы: Раздел «Отражение в зеркале» (целью занятий раздела является создание условий, при которых младшие школьники лучше узнают свой внутренний мир, каков он и как его можно выразить);

раздел «Я и ты» (раздел посвящен организации взаимодействия младших школьников со сверстниками, осознание учащимися правил конструктивного взаимодействия);

раздел «Я и Вы» (темы раздела по священы особенностям взаимодействия младших школьников с взрослыми: педагогами, родителями, выделение норм и правил поведения).

С педагогами организуются встречи на основе обмена опытом. На которых обсуждаются во просы: преодоление кризиса 7 лет, развитие психических функций, особенности самосознания млад шего школьника и работа с ним, особенности самооценки и уровня притязаний;

особенности общения со взрослыми и сверстниками, опыт педагогов в организации общения младших школьников и др.Проводятся тренинги, направленные на совершенствование навыков бесконфликтного общения педагогов с коллегами, родителями, учащимися в процессе решения ситуаций;

развитие у учителей эмоционально-положительного отношения к детям;

развитие навыков владения техникой живого и образного общения с учащимися, пластичности, эмоциональности.

В рамках психолого-педагогического просвещения родителей на данном организуются встре чи в ходе которых, на основе примеров рассматриваютсявопросы развития личности младшего школьника: как понять, что важно для ребенка и как с ним общаться;

как помочь разрешить конфлик ты, возникающие во взаимодействии детей;

особенности самооценки ребенка, особенности уровня притязаний и их влияние на взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

как могут родители по мочь детям научится общаться, как учить детей решать конфликты. С родителями могут быть прове дены тренинги для родителей и младших школьников, в ходе которых создаются условия для сотруд ничества и взаимодействия родителей и детей в разных ситуациях, повышается интерес родителей к внутреннему миру ребенка;

родители учатся слышать позицию другого человека, реагировать на дет ские ссоры и др.

Деятельность педагогического коллектива педагогом-психологом направляется на создание условий для совместной деятельности младших школьников и членов их семей,старшеклассников во время которых они учатся слушать друг друга, договариваться, руководить совместной работой, кон тролировать эмоции и чувства.

Таким образом, программа развития социальной компетентности младшего школьника во внеурочной деятельности реализуется в совместной деятельности педагога-психолога, педагогов школы, младших школьников и членов их семьи, шефов.

Библиографический список:

1. Формирование ключевых компетентностей учащихся через проектную деятельность: Учеб но-методическое пособие / Авт.-сост. С. С. Татарченкова, С. В. Телешов;

под ред. С. С. Татарченко вой. – СПб.: КАРО, 2008. – 160 с.

2. Серякова С. Б. Диагностика социальной компетентности младших школьников / С. Б. Серя кова, О. В. Галакова // Перспективы науки. - 2012. – № 5(32). – С. 330-333.

3. Григорьев Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – М.: Просвещение, 2011. – 223 с.

УДК 378. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ HOMEWORK AS ONE OF THE WAYS OF DEVELOPMENT OF THE PERSONALITY IN SOCIOCULTURAL INFORMATION SOCIETY Зуева Н. Н., учитель МОУ «Сейкинская СОШ»

Россия, Республика Алтай, Чойский район, с. Сейка, nzn051275@yandex.ru Аннотация. В данной статье рассказывается о том, что домашнее задание может выступать в роли ресурса для развития личности в социокультурном информационном пространстве.

Ключевые слова: домашнее задание, принципы, способы подачи домашнего задания, три уровня домашнего задания.

Summary. This article shows that homework can act as a resource for personal development in the socio-cultural information space.

Key words: homework, principles, ways of submitting homework, three levels of homework.

Любому современному человеку необходимо уметь находить информацию, критически оце нивать ее, выбирать нужную, создавать новую информацию и обмениваться ею. Эти умения являют ся составляющими информационной грамотности, основы которой закладываются в школе.

Домашние задания способствуют закреплению и усвоению изученного на уроке, формирова нию универсальных учебных действий, развитию познавательной самостоятельности, мышления.

При помощи домашнего задания обучающиеся закрепляют навыки работы с научно-популярной и справочной литературой;

умение находить необходимую информацию в Интернете.

Задача современного учителя сделать так, чтобы процесс выполнения домашних заданий стал для учеников интересным, выгодным и не слишком утомительным. Для этого существуют прин ципы подачи домашнего задания: задание должно быть посильным;

домашнее задание – не наказа ние;

его выполнение не должно отнимать много времени и сил;

должно быть понятным;

обязательно проверено;

задания должны быть дифференцированными.

Домашнее задание может быть индивидуальным, парным или групповым. Некоторым обу чающимся интересно преодолевать трудности. Опытные педагоги рекомендуют для особо упорных учащихся задания повышенной сложности. Также должны присутствовать и творческие задания, ко торые способствуют развитию креативности.

В современной педагогической практике домашние задания имеют три уровня.

Первый уровень – обязательный минимум или общее задание. Это задание должно быть аб солютно понятно и посильно любому ученику.

Второй уровень – тренировочный или особое задание. Его могут выполнять ученики, которые тяготеют к данному предмету, без особых трудностей осваивают программу и желают еще больше знать. Задание подобного типа получают ученики, у которых занижена самооценка.

Третий уровень – творческий, выполняется по желанию и стимулируется высокой оценкой.

Творческих заданий существует великое множество. Все же их можно объединить в типовые группы. Ученикам предлагаются следующие задания, где нужно придумать и создать: учебные сказки, фантастические рассказы, стихи, загадки;

кроссворды, кроссворды «наоборот», сканворды;

тематиче ский мини-сборник по изученной теме под названием «Самое, самое, самое…»;

учебные задачи, тес ты по теме;

мини-проекты, групповые проекты, краткие доклады по теме;

учебные комиксы;

плакаты – опорные сигналы;

вопросы к иллюстрациям по теме;

составить собственный вариант проверочной работы;

компьютерная презентация, видеоролик по теме;

рекламный постер какого-либо процесса, явления, животного, растения и т.д.

Задача каждого педагога научить ребенка самостоятельно работать с информацией: анализи ровать и систематизировать ее, находить скрытые составляющие, критически оценивать, обобщать, творчески перерабатывать. В дальнейшем он сможет свободно ориентироваться в огромном потоке информации и научится получать ее из разных источников. Создание, в ходе выполнения домашнего задания, ситуаций интеллектуального затруднения, использование нестандартных вопросов, про блемных задач, разнообразных творческих заданий способствуют развитию творческого мышления, которое необходимо в повседневной жизни.

УДК373. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СОВРЕМЕННОЙ КАРТИНЕ МИРА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ FORMATION OF IDEA OF A MODERN PICTURE THE WORLD AT YOUNGER SCHOOL STUDENTS Мальцева К. Н., учитель МБОУ «Лицей №6 г. Горно-Алтайска»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск Аннотация. В статье говорится о формировании представления современной картины мира у младших школьников.

Ключевые слова: школа, обучение, начальная школа, развитие, картина мира, формирова ние, мировоззрение.

Summary. In article it is spoken about formation of representation of a modern picture of the world at younger school students.

Key words: school, training, elementary school, development, world picture, formation, outlook.

Современные педагоги вс чаще говорят о том, что ученик должен быть контактной лично стью, включающей в себя интерес к построению диалога, критически воспринимающей современную картину мира.

В период становления личности дети ещ не научились рассматривать окружающий мир под определнным углом зрения.

Картина мира начинает формироваться с первых лет жизни. С раннего детства ребенок взаи модействует с объектами природы (домашние животные, растения, люди), биологическими явления ми (наблюдает процессы зарождения организмов, развития, угасания, гибели), ощущает собственные физиологические состояния (болезнь, реакции на факторы среды), прослеживает процессы дыхания, пищеварения, выделения, обмена веществ с окружающей средой. Уже в начальной школе дети начи нают приобретать субъективный опыт – личное восприятие явлений живого и отношение к нему. К моменту систематического изучения в школе окружающего мира, как науки о жизни, у детей склады ваются достаточно обширные представления о биологической реальности, поэтому целесообразно организовать работу по развитию личности с первых лет обучения в школе.

Основной задачей начальная школа считает формирование универсальных учебных дейст вий. Современный подход к содержанию образования предполагает организацию исследовательской деятельности уже в начальных классах.

Методы и примы исследовательской деятельности:

1. Общелогические методы (анализ и синтез, индукция и дедукция).

2. Методы исследования:

а) методы построения эмпирического знания (наблюдение, измерение, эксперимент);

б) методы построения теоретического знания (аналогия, моделирование, гипотеза).

3. Специальные методы и приемы (теория и эксперимент) [1, с. 16].

Применение этих методов и примов в большей мере направляется не на развитие личности, а на формирование универсальных учебных действий.

Успешному применению методов, способствуют разнообразные формы проведения уроков.

Наиболее удачными я считаю уроки-путешествия, уроки-игры, экскурсии, обобщающие уроки, уроки – конференции. Они позволяют раскрыть мир природы через различные виды ощущений, которые ха рактерны для всего живого и дают элементарные сведения о живой и неживой природе, развивают познавательные интересы.

При применении этих форм использую следующие примы: инсценирование, чтение стихо творений, сказок, разгадывание кроссвордов, ребусов, загадок, что способствует пробуждению инте реса к живому, восприятию гармонии и красоты природы. Остановлюсь на значимости некоторых форм, методов и примов работы и их содержании на примере предмета окружающий мир. Основная задача курса заключается в обучении детей свободно оперировать приобретнными знаниями. Такой подход призван развивать способность учеников сознательно ориентироваться в разнообразных яв лениях окружающей природы и в их связях с жизнью человека, воспитывать наблюдательность и лю бознательность, приучая школьников к систематическому самостоятельному пополнению своего жиз ненного опыта [2, с. 27].

В связи с этим пристальное внимание оказываю проведению экскурсий, в ходе которых дети наблюдают явления и объекты в естественной обстановке и рассматривают их не изолированно, а в сочетании с другими объектами. На экскурсиях дети получают знания о единстве и разнообразии природы, кроме этого у них развиваются наблюдательность и интерес к изучению природы, обогаща ется личный опыт. Мы посещаем городской парк, сквер, аллеи, где являемся вместе с учащимися не пассивными наблюдателями, а активно принимаем участие в практической природоохранной дея тельности: подвязываем сломанные веточки, собираем корм для зимующих птиц, развешиваем кор мушки, изготовленные собственными руками и т.д. Такая экскурсия помогает сформировать у детей не только экологические знания, а учит применять их на практике. Эффективным является использо вание на уроке игры и игровых элементов, что придат урокам эмоциональную окраску, делает их живыми, то повышает интерес детей к материалу урока. В дидактических играх отражаются явления природы, можно понять изменения в жизни растений, животных, специфические особенности труда людей в различные времена года. Такие игры, как «Узнай и назови», «Кто, чем питается?», «Кто, где живт?», «Что на дереве растт?» помогают детям понять взаимосвязь и взаимозависимость в явле ниях природы и задать вопросы и найти на них ответы по охране природы и сохранению собственного здоровья. Этому способствует традиционные игры с правилами, в том числе и подвижные:

«Подражание повадкам животных, занеснных в Красную книгу, или проведение игр с мячом с назы ванием тех же животных;

часто прошу школьников нарисовать то, что им показалось наиболее симпа тичным или важным в проведнном уроке или вылепить что-либо на тему урока. Дети младшего школьного возраста охотно выполняют такие задания, так как они естественным образом вписывают ся в привычные для них развлечения или игры. Большой интерес у детей вызывает проведение эти ческой беседы как формы деятельности по экологическому образованию. Такая беседа позволяет мотивированно и обоснованно подвести учащихся к выводу о необходимости защиты и охраны при родных объектов. В ходе этической беседы ребята учатся находить связи в природе: между расте ниями и животными, между животными-хищниками и их жертвами, между природными условиями среды и е обитателями, между деятельностью человека и состоянием природного окружения. Такую беседу я провожу на уроках-экскурсиях и во внеурочное время. Мы анализируем экологические связи в ситуациях типа: «Почему погиб птенец?», «Бездомные собаки», «Нелюбимые животные», «Сорван ные цветы». Помимо этого мы анализируем подобные отрывки из произведений писателей натуралистов, во время разгадывания загадок, используя при этом пословицы и поговорки на задан ную тему, читаем сказки, слушаем музыку.

Доверительная обстановка беседы способствует становлению личностной позиции ребнка.

Этические беседы могут быть самой разнообразной тематики: «Природа просит защиты», «На страже зелного друга», «Мы учимся у природы», «О чм поют птицы и т. д. [3, с. 2].

Своеобразной формой обобщения изученного материала я считаю проведения «День приро ды». Эта одна из важнейших форм работы по экологии. В этот день внимание учащихся направлено на изучение природного окружения - среды обитания человека, многообразия растений и животных, оказания практической помощи объектам природы, укрепления своего здоровья и, главное, на овла дение методами изучения природы. Широко применяю при проведении Дней природы сюжетно ролевые игры экологического характера, походы в природу, трудовые десанты, конкурсы самодель ных плакатов в защиту природы. Во время их проведения школьники оказывают практическую по мощь природе, например, очищают от мусора берег живописного водома, участвуют в очистке леса от сухостоя. Во время трудовой операции дети собирают интересные коренья, причудливые ветки, шишки и плоды, а позже в школе делают всевозможные поделки из собранного материала, приуча ются видеть и чувствовать красоту окружающей природы, овладевают правилами поведения в при роде.

Использование разнообразных методов и примов при изучении окружающего мира позволя ет детям научится применять полученные знания для объяснения этого самого окружающего мира это и есть главный воспитывающий эффект данного предмета. Школьники не столько запоминают учебный материал, сколько усваивают способы его применения.

Следует отметить, что в начальной школе у детей, наряду с развитием представлений о кар тине мира, идт формирование умения рационально организовывать свою жизнь и деятельность, опираясь на полученные знания. Учащиеся учатся «адекватному и безопасному поведению в окру жающем их мире, учатся понимать причины возникновения опасных ситуаций и способы их преду преждения» [4, с. 56].

Знания, которые получают дети в начальных классах, помогают им уже на этой ступени по знания «осознать существенные связи и зависимости в явлениях природы и обществе, усвоить ряд важнейших идей, которые определяют требования к их деятельности, поведению и духовным запро сам» [5, с. 10].

Начальная школа закладывает основу формирования личности, что является ключевым усло вием и предпосылкой успешной интеграции человека в современном обществе.

Библиографический список:

1. Аквилева Г. Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе / Г. Н. Аквилева, 3. А. Клепинина. – М., 2001.

2. Вахрушев А. А. Мир и человек / А. А.Вахрушев, А. С. Раутиан, О. А. Родыгина. – М.: Дрофа, 2001.

3. Алексеев С. В. Идея целостности в системе экологического образования младших школьни ков / С. В. Алексеев, Л. В. Симонова // Начальная школа, 1999. – №1.

4. Гавриляко С. Б. Игры «Земля – наш дом» / С. Б. Гавриляко // Начальная школа. - 1995. – № 5.

5. Игнатова В. А. Анализ содержания естественнонаучного образования младшего школьника в разных системах обучения / В. А. Игнатова, В. И. Голубцова // Психологическая наука и образова ние. – 2000. - № 4.

6. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Современные формы экологического об разования младших школьников [Электронный ресурс]. Режим доступа:

festival.1september.ru/articles/550327/.

УДК 37. ЦЕННОСТНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ИДЕИ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ (II ПОЛОВИНА XIX-НАЧАЛО XX ВВ.) AXIOLOGICAL ASPECTS OF DEVELOPMENT OF IDEA OF FREE EDUCATION IN DOMESTIC PEDAGOGICS (THE II HALF OF XIX - BEGINNING OF THE XX CENTURIES) Боаги Н. М., канд. пед. наук., доцент Стрюк С. Ю., студентка ППФ ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет» (ГАГУ) Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск Аннотация. В своем исследовании мы особое внимание акцентируем на теоретических и практических предпосылках развития и активной реализации идей свободного воспитания в конце XIX – начале XX веков. Данный период является альтернативным государственному авторитаризму в об ласти образования. Подчеркнута роль отечественных педагогов-новаторов в развитии идеи свобод ного воспитания.

Ключевые слова: идея, свобода, воспитание, личность, антропология, гармония.

Summary. In our study, we pay special attention to theoretical and practical prerequisites for the de velopment and active implementation of the ideas of free education in the late XIX - early XX centuries. This period is an alternative to the state authoritarianism in the field of education. The role of teachers-innovators in Russia in the development of the idea of free education is determined.

Key words: idea, freedom, education, personality, anthropology, harmony.

В современных условиях проблемы воспитания подрастающего поколения, обеспечения со циальной адаптированности молодого человека в сочетании с его способностью к преобразователь ной деятельности приобретают особое значение в связи с общественной потребностью формирова ния свободной, социально ответственной личности.

В Российской Федерации и в других странах значительно усиливается интерес к идеям сво бодного воспитания, ребенку предоставляется все большее число степеней свободы права выбора в своем жизненном пути. Сегодня усилился интерес к исторической проблематике, так как историческая рефлексия позволяет глубже понять прошлое страны и гордиться ее наследием, поскольку наша страна внесла большой вклад в разработку идей свободного воспитания.

В педагогическом плане свободное воспитание формировалось в русле гуманистической пе дагогики. Оно наследовало и развивало свойственные ей трактовки основных категорий: воспитание, образование, обучение – и главные характеристики педагогического процесса, концептуальное ядро свободного воспитания. Гуманистическое содержание их определялось достижением антропологиче ского знания, формировавшего новое представления о человеке как активно автономном субъекте, связанном с социальном окружением.

Концепции такого плана изменяли взгляды на воспитание личности. Воспитание, рассматри ваемое в «широком» смысле как непреднамеренное влияние на личность совокупности культурно социальных факторов и традиций, и в «узком» смысле как преднамеренное влияние элементов орга низованного педагогического процесса преследовавшего цель – развития ребенка. Под образованием понималось культивирование развития и саморазвития, то есть количественное и качественное из менение природных и социальных параметров индивида и в его самодвижении к идеалу. Обучение трактовалось как средство образования – процесс приобщения ребенка к культурному обобщению человечества.

Делая объектом своего внимания организованный процесс воспитания – педагогический про цесс, – гуманистическая педагогика характеризовала его с двух сторон: процессуальное педагогиче ское оформление и со стороны развивающейся личности как саморазвитие и стремление к идеалу.

Для современной Российской системы образования характерно постоянное обновление и са моразвитие. Вместо прежних единообразных школ и детских садов стали появляться гимназии и про гимназии, лицеи, колледжи, центры развития разных профилей и направлений. Все это в большей мере отвечает запросам современных детей и их родителей. Достаточно актуальна для таких инно ваций идея свободного воспитания подрастающего поколения, провозглашающая человека высшей ценностью общества;

предлагающая пути и принципы воспитания личности, способной к активной творческо-познвательной деятельности, саморазвитии и самосовершенствованию.

Осмысление традиций свободного воспитания предполагает усиление исследовательских по исков, позволяющих вывести идеи педагогики свободы на уровень системной реализации, что может стать решающим фактором гуманизации образования в связи с этим теория свободного воспитания широко и всесторонне исследуются в современной литературе. В своем исследовании мы особое внимание акцентируем на теоретических и практических предпосылках развития и активной реализа ции идей свободного воспитания в конце XIX – начале XX веков, так как данный период является не кой альтернативой государственному авторитаризму в области народного образования.

Вторая половина XIX – начало XX веков представляется плодотворным этапом научной раз работки идеи свободного воспитания, характеризуется нарастанием тенденций общественно педагогического движения к ее реализации. В отечественной гуманистической педагогике данного периода актуализировалась проблема человека как предмета воспитания, предпринимались поиски антропологических обоснований педагогики. Это было обусловлено общеисторическими, культурно историческими, социально-педагогическими факторами, а также преемственностью, самодетермина цией внутренней логикой развития педагогики.

Поступательное развитие идеи свободного воспитания было обусловлено социальной вос требованностью в реформировании общества, школы на принципах гуманизма и демократизма.

В разрешении основных проблем воспитания человека стала остро ощущаться потребность в научном и философском знаниях, в развитии традиций самобытной гуманистической педагогики.

Идея свободного воспитания развивалась в контексте гуманистической парадигмы антропологическо го знания второй половины XIX – начала XX веков как сложный синтез естественнонаучного и гумани тарного направлений отечественной научной, мысли и философско-культурной традиции [6, с. 93].

В осмыслении сущности человека, инвариантным ядром, объединяющим представленные на правления, выступали идеи о ценности антропологического знания. Антропологической доминантой отечественной мысли выступала идея свободы человека. В общеисторических, культурно исторических, социально-педогогических условиях развития России ценность антропологического знания обосновывалась тем, что оно может способствовать «уменьшению произвола и большей не прикосновенности личности» [1, с. 59].

Во второй полоняне ХIХ века возникла необходимость познания сущности человека, что стало выступать предметом размышления отечественных ученых, философов, педагогов.

Аксиологическая значимость научного изучения природы человека утверждалась в равной мере представителями как гуманитарного, так и естественнонаучного направлений, о чем мы говори ли выше. Логика педагогического познания выводила педагогов-гуманистов на антропологический императив, сформулированный Константином Дмитриевичем Ушинским – основоположником россий ской педагогики. Он дал оригинальное определение свободы, в котором вскрыл механизм взаимосвя зи свободы и деятельности: «Свобода есть законная дочь вольного, упорного, неутомимого труда, а вольный труд развивается только под покровом свободы». Педагог считал, что без свободной дея тельности душа человека не может развить в себе человеческое достоинство, ибо нравственная жизнь человека немыслима без свободы [2, с. 220]. Вне свободы человеку нечем и незачем жить, на том основании, что «чувство свободы есть содержимое нашего организма, и душа нашей души» [3, с.

152]. Постижение сущности свободы в нерасторжимой триаде: нравственность – свобода – деятель ность станет одной из составляющих педагогической аксиологии и поставит проблему истинной сво боды.

В России свободное воспитание представляло оригинальное социально-педагогическое явле ние, существовавшее в пределах сложного исторического контекста и тесно связанное с ним. Своим зарождением оно обязано деятельности Л.Н. Толстого, пытавшегося в первые в истории русской школы уже в 60-е гг. XIX века строить педагогический процесс в след за потребностями ребенка.

Фундаментальные проблемы духовного развития человека: человеческая свобода и ее грани цы, учение о благе, добре, зле, проблемы человеческой индивидуальности перед педагогической наукой ставил Лев Николаевич Толстой. Им разработано учение о мере как едином целом, основан ном на идеях Добра, Истины, Красоты и Веры, в котором природное, разумное, нравственное обра зуют гармонию. Так, основу истинного знания о человеке как предмете воспитания Л.Н. Толстой ви дел в этике. Рассматривая человека как ограниченное проявление Божественного состояния, мысли тель развивал свое учение о человеке в контексте религиозной антропологической составляющей педагогической мысли [6, с. 136].

Необходимо отметить, что фундаментальной основой природы человека для Льва Николае вича являлась духовная свобода. Свобода – это не индивидуалистическое и не анархическое свое волие человека. Свобода человеку необходима не для того, чтобы освободиться, а чтобы жить среди свободных [5, с. 112].

В соответствии с многозначной трактовкой свободы Л. Н. Толстой стремился обосновать ее как единственный критерий педагогики, требовал признать права ребенка и педагога быть свободны ми участниками педагогического процесса, утверждал необходимость развития, воспитания и образо вания ребенка в свободе, для свободы и к свободе, что на сегодняшней день очень актуально.

Современные же исследователи акцентируют внимание на разных трактовках понимания сво боды в педагогическом наследии Л. Н. Толстого. Свобода человека признается необходимым услови ем гармоничного развитая человека. Следовательно, реализм антрополого-педагогических взглядов Л. Н. Толстого, стремление разрешить проблемы сущности человека, его бытия, разработка основ «разумного образования» через обращение к религии, духовности, нравственности, учение о свободе воли человека на основе идей всеобщей любви, аскетизма, квиетизма, самоусовершенствования и «непротивления злу насилием» обеспечили неувядаемость идеала свободного воспитания, его воз рождение в начале XX в. и конечно же в настоящее время.

Особую позицию в течение свободного воспитания занимал Константин Николаевич Вент цель. Философ этического направления, он обратился к педагогике как к технологии социального об новления, поэтому ориентировал воспитание на достижение идеала личности, гармоничной и нравст венной, свободно развивающейся в естественно развертываемом педагогическом процессе. Призна ние Вентцелем изначальной нравственности и совершенства природы человека утверждало свободу бескомпромиссным свойством педагогического процесса и субъекта его – ребенка. По его мнению, для педагога исходной точкой и конечной целью воспитательных усилий должен быть только и ис ключительно конкретный ребенок. Педагогический процесс представал как создание условий для са моразвития, самовоспитания, самоприближения личности к идеалу.

Отечественная научная и философско-мировоззренческая мысль второй половины XIX — на чала XX веков разрабатывала общие методологические положения о воспитании человека: аксиоло гические (самоценность человека, стремление к гармонии, свобода как основа человеческого в чело веке), антропологических (целостность и неделимость природы человека незавершенность, диалек тика индивидуального и социального, свобода — условие развития и саморазвития человека). Педа гогическая интерпретация антропологического знания ставила новые проблемы, требующие проник новения в глубинные пласты человека, а также способствовала развитию прогностической функции воспитания и образования.

Благоприятные условия для поступательного развития идеи свободного воспитания были созданы социальной востребованностью в реформировании общества в коренном преобразовании отечественной школы на принципах гуманизма и демократизма. Интенсивность и результативность развития идеи свободного воспитания обусловили доминирующее положение в начале XX в. гумани стической педагогики в решении проблем обновления школы как культурно-социального института, в поисках новых основ и идеалов гуманного воспитания и образования, в утверждении человека в каче стве субъекта педагогического процесса (В. П. Вахтеров, Д. Д. Галанил, Н. И. Кареев и др.) [4, с. 228].

Анализ теории и практики свободного воспитания в России на протяжении длительного вре мени показал, что к началу XX века это направление педагогики выработало ряд идей, которые могут рассматриваться как методологические при анализе процессов современного развития школы.


Теория и опыт воспитания, сложившиеся в прошлом, являются неисчерпаемыми источниками развития педагогической науки и совершенствования практики воспитания. Из прошлого в настоящее может быть творчески перенесен положительный педагогический опыт или учтен отрицательный.

Возможна и переоценка прошлого с учетом достижений современной педагогической науки и практи ки, новых условий, изменений в других областях науки и жизнедеятельности людей, модернизация (конечно, не механическая) старых педагогических идей и опыта. На основе анализа прошлой теории и практики возможно установление закономерностей историко-педагогического процесса и прогнози рования развития педагогической науки и практики. Возросший интерес отечественной педагогики к проблемам гуманизации школы делает актуальными концепцию свободного воспитания и практиче ский опыт педагогов – «свободников». Это течение действительно обладало мощным гуманистиче ским потенциалом, обеспечивая в профессиональном сознании педагога «поворот» к ребенку и об щую гуманистическую направленность его деятельности. Предложенные пути решения воспитатель ных проблем могут быть адаптированы к конкретно историческим условиям и использованы педаго гами.

Библиографический список:

1. Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад / К. Н. Вентцель. – 3 изд. - М.: Голос труда, 2002. –– С.139.

2. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях авторов и иссле дователей) / под общ. ред. Н. Л. Селивановой. – М.: Пед. об-во России, 2004. – 3 изд. – С. 336.

3. Зеньковский В. В. Психология детства / В. В. Зеньковский. – Екатеринбург: Деловая книга, 2001. – С. 235.

4. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / под ред. З. И. Ва сильевой. – М.: Академия, 2006. – С. 246.

5. Кузьмина Е. И. Психология свободы. / Е. И. Кузьмина. – 2 изд. - М.: МГУ, 2003. –– С. 195.

6. Свободное воспитание: хрестоматия / сост. Г. Б. Корнетов. – М.: РОУ, 2005. – 2 изд. – С. 224.

УДК 37. РАБОТА С ГИПОТЕЗАМИ ДЕТЕЙ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ WORK WITH HYPOTHESES OF CHILDREN AT WORLD AROUND LESSONS AT ELEMENTARY SCHOOL Разова Н. Г., учитель МБОУ «Лицей №6 г. Горно-Алтайска»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск Аннотация. В статье раскрываются вопросы построения гипотезы детьми младших классов на уроках окружающего мира.

Ключевые слова: школа, обучение, класс, окружающий мир, школьники, мышлениие.

Summary. The article is devoted To questions of construction of a hypothesis of children of Junior classes at the lessons of the surrounding world.

Key words: school, training, class, world around, school students, thinking.

Вопрос о роли гипотез детей в развитии мышления ребенка совсем не нов. Достаточно со слаться на классический труд Ж. Пиаже «Речь и мышление ребенка», изданный впервые в начале века, в котором тщательно проанализировано невероятное количество вопросов и ответов детей в возрасте от 6 до 11 лет, описаны виды детских рассуждений, этапы, через которые проходит разви вающееся мышление. С тех пор психологией пройден длинный и непростой путь в изучении процесса становления мышления ребенка. Рассмотреть этот путь сколько-нибудь основательно на нескольких страницах невозможно, поэтому в пределах этой статьи целесообразно сразу перейти к узкому, но в то же самое время необъятному предмету вопросу о том, как строится работа с гипотезами детей в начальной школе и какие возможности в развитии мышления и сознания детей обеспечивает эта ра бота.

Прежде всего: что бывает, если обучение детей не опирается на гипотезы детей, а представ ляет собой «ответы на незаданные вопросы»? Опыт работы с детьми 11-12 лет и достигшими разных стадий «взрослости» учителями, показывает, что часто в области, не связанной с непосредственно житейскими событиями (в нашем случае в области естествознания), их мышление остается таким, как его описал Ж. Пиаже у 6-8 летних детей, т. е. эгоцентричным, «идущим от предпосылок к заключению путем простого интуитивного акта», иногда с некоторой степенью «веры и уверенности, благодаря которой субъект, по-видимому, совершенно не испытывает нужды прибегать к доказательству» [1, с. 134]. Эта взаимная глухота является симптомом уверенности в единственности своего мнения, раз говор между учениками принимает форму примитивного спора без доказательств и мотивировок.

Используя системно-деятельностный метод при формировании учебной деятельности школь ников гипотезам детей отводится совершенно особое место [2]. Решение любой учебной задачи, т. е.

задачи, в которой проводится совместный поиск нового общего (или всеобщего) способа действий, требует непременного прояснения уже существующих или только складывающихся у детей гипотез.

Искусство (и основной способ работы) учителя состоит в том, чтобы «дирижируя детскими голосами», сталкивая разные точки зрения между собой, организуя исследование разных детских предположе ний, обеспечить открытие детьми продуктивного способа действий, пригодного для решения целого класса задач. Таким образом, работа с гипотезами детей необходима на уроках русского языка, ма тематики и всех других предметов. Уроки окружающего мира не являются исключениями, напротив благодаря особенностям самого предмета создают уникальные возможности для работы с предпо ложениями детей. Дело в том, что по своему замыслу курс окружающего мира [3] для начальной шко лы построен на тех же основаниях, что и другие учебные предметы, предметом, подлежащим усвое нию, являются средства и способы человеческой деятельности.

Для учебного предмета «Окружающий мир» это, соответственно, экспериментирование как наиболее общий способ получения достоверных знаний о природе и те средства человеческой дея тельности, которыми пользуются ученые естествоиспытатели в своей работе. Открывать и осваивать эти средства и способы действий невозможно иначе, чем экспериментируя с разнообразными при родными объектами. На уроках окружающего мира гипотезы детей фигурируют дважды:

1) через них и с их помощью решаются учебные задачи (и тогда это, как и на других уроках, гипотезы о средствах и способах действий);

2) они составляют существо текущей работы на уроках задавание вопросов природе и полу чение от нее ответов.

Второй тип гипотез отличает уроки окружающего мира от других учебных предметов. Он по зволяет детям получать естественные, а не конвенциональные, договорные, как в гипотезах первого типа, ответы на поставленные ими вопросы. Конечный выбор правильного ответа дается не людьми «можно сделать так, а можно по-другому, но люди договорились, что будут делать так», сама природа определяет выбор истинного предположения. Эта особенность учебного предмета позволяет развер нуть работу с гипотезами детей на уроках окружающего мира во всей полноте возможностей. Как ра ботать с гипотезой ребенка? Как негипотетическое мышление ребенка, пришедшего в первый класс и уже имеющего свои ответы на все вопросы, превратить в самокритичное, учитывающее другие воз можные точки зрения мышление? Как научить ребенка строить предположения, сочетающие в себе интуицию, без которой невозможно творчество, и логическую, понятийную простроенность?

Первые шаги в этом направлении делаются с самого начала обучения. Систематическая экс пликация детских мнений и предъявление их разнообразия детям позволяет уже на втором году обу чения воспитать у ребенка сомнение в единственности своего мнения, снять стопроцентную уверен ность в правильности своего соображения, что на самом деле свидетельствует о превращении дет ского мнения в собственно гипотезу предположение.

Для того чтобы мнение ученика стало гипотезой, недостаточно уразуметь его относитель ность. Оно должно возникнуть, выстроиться, а не быть словесным отзвуком услышанного ранее от мамы, папы, бабушки, воспитательницы в детском саду. Необходимо преодолеть фетишизм слова, «ведь говоря о природе, мы уже тем самым вынуждены пользоваться наличным языком естествозна ния, «языком науки» с его устоявшимися и общепонятными «значениями» [4, с. 252]. Чтобы гипотезы у детей рождались (и могли быть затем проверены), необходим «настоящий», чувственно данный предмет.

Предмет, который можно покрутить в руках, понюхать, поковырять. В первых гипотезах детей «высота отрыва» объяснительных принципов от реальности, которая требует объяснения, нулевая.

Точно такая же, как в первых человеческих обращениях к опыту как средству проверки своей мысли, средству доказательства (примеры похожего простейшего экспериментирования можно встретить в древних текстах, например, в индийских Ведах).

Непосредственно наблюдаемое объясняется через другое непосредственно наблюдаемое.

Дальнейшее развитие гипотетического мышления может происходить через «расширение простран ства гипотезы», преобразование простой эмпирически схваченной идеи в логически простроенную конструкцию. Одновременно увеличивается высота (глубина) абстракции объяснительного принципа по отношению к тому, что подлежит объяснению.

Для того чтобы детское мышление могло выйти на такой уровень, пусть первоначально в формах совместно разделенной деятельности, необходима большая подготовительная работа. По меткому выражению Э. В. Ильенкова, невозможно «формировать сразу «высшие» этажи духовной организации, не потрудившись заложить прочный фундамент элементарных способностей» [4, с. 45].

Эта работа осуществляется на втором году обучения, когда дети, осваивая способы изображения, представления результатов своих наблюдений и простых опытов, совершенствуют способности мыс ленного представления, воображения, необходимые, как сейчас станет очевидно, для длительного удерживания в сознании сложной объяснительной гипотезы, работа над выстраиванием которой на чинается на третьем году обучения. Символы, использующиеся в учебном моделировании, начинают играть новую и особую роль в психической жизни ребенка.


Создаваемая на уроке схема является не только орудием. Она может концентрировать в себе чувство собственной значимости ребенка как автора открытия, тревогу мышления, но и одновремен но реальным «накопителем» переживаний каждого ученика ожидания оценки своих действий и не уверенность в своей правоте, радость озарения, ощущение вознаграждения за проявленное упорст во. В процессе работы с учебными моделями у детей складывается действительно небезразличное, пристрастное, индивидуальное отношение к самим средствам моделирования.

Возможно, именно символы учебных моделей являются средствами формирования истинных мотивов учения, теоретического познания, средством, переводящим динамику переживаний ребенка в учебной деятельности в покоящееся свойство притягательности учебного предмета? Таким обра зом, работа с детской гипотезой позволяет создать то самое «единство аффекта и интеллекта» [5], или «живое знание» [6], которым характеризуется субъектное действие. Особую роль в организации этого единства имеют учебные модели, или, точнее, символы, применяющиеся в учебном моделиро вании.

Работа с детской гипотезой занимает центральное место в системе Эльконина-Давыдова. Это место встречи живого мышления детей и спроектированной, логически выстроенной учебной дея тельности. В начальной школе гипотетическое мышление детей находится в зоне их ближайшего развития (Л. С. Выготский), т. е. невозможно вне совместности детей и учителя.

Основные линии работы с детской гипотезой в начальной школе выращивание сомнения в единственности своего ответа, увеличение высоты отрыва объяснительных принципов от эмпириче ски наблюдаемых явлений, становление логики вывода следствий «если, то...», преодоление нату ралистического слияния наблюдаемого с объяснительной схемой.

Субъектный характер действий детей обеспечивает становление у них «живого знания», про никнутого аффективными переживаниями участников совместно-разделенной учебной деятельности.

Как строить работу с гипотезой в средней и старшей школе, какие возможности для дальнейшего раз вития сознания и мышления детей будет нести такая работа? Эти вопросы предстоит решать в бли жайшем будущем.

Библиографический список:

1. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – СПб.: Союз, 1997.

2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: Интор, 1996.

3. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики / Е. Ю. Артемьева. – М.: Изд-во МГУ, 1980.

4. Чудинова Е. В. Программа развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина В. В. Давыдо ва). Естествознание. 1-3 классы / Е. В. Чудинова, Е. Н. Букварева. – М.: Интор, 2011.

5. Ильенков Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. – М.: Политиздат, 1991.

6. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т / Л. С. Выгодский. – М.: Педагогика, 1983.

7. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании / В. П. Зинченко. – М.: Тривола, 1995.

УДК ФОРМИРОВАНИЕ АКТИВНОГО И СОЗНАТЕЛЬНОГО ГРАЖДАНИНА СТРАНЫ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ FORMATION OF THE ACTIVE AND CONSCIOUS CITIZEN OF THE COUNTRY IN THE COURSE OF EDUCATIONAL WORK IN TEACHER TRAINING COLLEGE Быкова Е. Н., канд. пед. наук БОУ СПО РА «Горно-Алтайский педагогический колледж»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск, byk.egor@mail.ru Аннотация. В данной статье рассматривается проблема подготовки специалиста качест венно нового уровня в условиях внедрения ФГОС профессионального образования. Особое внима ние уделено вопросам формирования активного и сознательного гражданина общества в процессе воспитательной работы в педагогическом колледже.

Ключевые слова: гражданское общество, правовое государство, гражданско-патриотическое воспитание, активная гражданская позиция, национально самосознание.

Summary. In this article the problem of preparation of the expert of qualitatively new level in the conditions of introduction of FGOS of professional education is considered. The special attention is paid to questions of formation of the active and conscious citizen of society in the course of educational work in teacher training college.

Key words: civil society, constitutional state, civil and patriotic education, active civic stand, national consciousness.

Согласно новой образовательной парадигме, независимо от специализации и характера ра боты, любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными, общеобразовательными и специальными знаниями. Федеральные государственные образовательные стандарты профессио нального образования третьего поколения усиливают внимание к проблеме подготовки специалиста качественно нового уровня.

Гражданским обществом, правовым государством востребована новая личность, ориентиро ванная на общечеловеческие, нравственные и духовные ценности, обладающая такими качествами как самостоятельность, сознательность, ответственность. Мотивация в профессиональном воспита нии смещается в плоскость формирования выпускника как сознательного и активного гражданина страны, созидателя.

Анализ литературы показывает, что гражданскому воспитанию обучающихся в системе сред него профессионального обучения (СПО) уделено очень мало внимания, что доказывает актуаль ность и значимость проблемы.

Определяя цели и задачи гражданского воспитания, мы опирались на общие концепции вос питания (В. И. Андреев, А. В. Донцов, В. А. Караковский, Г. Н. Лихачев и др.), учитывали проблемные явления в молодежной среде, тенденции развития СПО, в результате сформированы цели и домини рующие направления работы.

Главная цель гражданского воспитания: становление компетентной, гуманистически ориенти рованной, академически мобильной, обладающей мировоззренческим потенциалом личности. Основ ными направлениями системы воспитательной работы являются:

– формирование активной гражданской позиции молодых граждан, гражданского самосознания;

– формирование политической культуры, гражданской зрелости, осмысления политических ценностей, создание эффективности влияния масс на политическую жизнь страны;

– формирование толерантности и гражданского согласия по духовно-нравственным ценно стям;

– формирование национального самосознания, внутренней свободы и чувства собственного достоинства.

Организация воспитательной работы в колледже по системе В. А. Караковского является ба зой профессионального воспитания.

Гражданско-патриотическое воспитание относится к приоритетным направлениям воспита тельной работы колледжа в условиях реализации ОПОП на основе модульно-компетентностного под хода. Оно «красной линией» –проходит через все воспитательные мероприятия колледжа. Особое место занимают мероприятия, посвященные году истории в России, 1150-летию зарождения государ ственности в нашей стране и 90-летию образования автономной области Ойротского народа.

Формированию гражданско-правовой культуры и патриотизма молодежи способствуют такие мероприятия как:

– «Конституция – основной закон государства»;

– «О государственной символике»;

– «Гражданин и гражданственность».

На достаточно высоком уровне проходят мероприятия, касающиеся региональных особенно стей и географических условий – «Истоки национальной гордости», «С детства милый уголок», «Обы чаи моего народа», которые направлены на формирование гражданского самосознания, активной гражданской позиции.

Система воспитательной работы в педагогическом колледже способствует индивидуальному развитию, обеспечивает психологическую безопасность, атмосферу комфорта, сотрудничества и что самое важное, формирует устойчивую мотивацию к гражданско-правовой, духовно-нравственной культуре, чувству патриотизма будущего учителя.

Библиографический список:

1. Караковский В. А. Стать человеком / В. А. Караковский. – М.: Мир, 1993. – 217 с.

2. Лавренкова И. Н. Деятельностные подходы в системе воспитательной работы / И. Н. Лав ренкова // Завуч. – 2006. – № 3. – С. 17-25.

3. Пашкович И. А. Патриотическое воспитание / И. А. Пашкович. – М.: Учитель, 2006. – 134 с.

УДК 37. РАЗВИТИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОЙ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА МБОУ «СРЕДНЯЯ ШКОЛА №7 Г. ГОРНО-AЛТАЙСКА»

DEVELOPMENT OF IKT-KOMPETENTNOY OF THE PERSONALITY IN CONDITIONS ETHNOCULTUR AL EDUCATIONAL SPACE MBOE «HIGH SCHOOL №7 OF GORNO-ALTAISK»

Елдоева И. К., учитель информатики МБОУ «СОШ №7 г. Горно-Алтайска»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайк, Pschool7-08@yandex.ru Аннотация. Современное социокультурное пространство связано с развитием информаци онно-коммуникационных технологий и новых средств осуществления социокультурной коммуникации.

Информационные технологии нового века необозримо расширили привычный мир за счет виртуаль ной реальности.

Ключевые слова: современность, личность, образование, образовательное пространство, развитие, компетентность.

Summary. The modern sociocultural space is connected with development of information and communication technologies and new means of implementation of sociocultural communication. Information technologies of a new eyelid vastly broadened the habitual world due to virtual reality.

Key words: present, personality, education, educational space, development, competence.

Характерной особенностью современного мира является его многополярность, мультикуль турность и мобильность. Происходит расширение культурных свобод, обеспечивающая стабильность, демократию и развитие человека как в национальном, так и в международном масштабе. Культурное многообразие воспринимается как базовый элемент человеческого развития, понимаемого как спо собность человека выбирать, кем быть и что делать. Этнокультурная свобода предполагает расши рение возможности выбора, а не консервацию ценностей и обычаев и не слепое следование тради ции.

Одновременно в обществе складывается новый уровень культурных контактов, обуславли вающий иные объемы и интенсивность коммуникативных процессов. Развитие коммуникативных тех нологий вывело культуру за пределы модернизированных обществ и сделало ее распространение процессом глобального характера.

Глобализационные процессы, охватившие все сферы жизнедеятельности общества, мозаич ность современного культурного мира не могли не сказаться на специфике развития системы образо вания и в нашей школе, а также традиционной и массовой культуры, духовного, физического и пси хологического состояния наших педагогов, обучающихся и родителей.

Школа №7 города Горно-Алтайска была открыта в 1990 году по многочисленным запросам жителей города и Республики Алтай в плане предоставления им возможностей овладения знанием родного языка, исконно проживающих на вышеуказанной территории, литературы, истории, геогра фии, культуры и искусства родного края.

Для нашей школы развитие ИКТ- компетентной личности в этнокультурном образовательном пространстве является теоретически и практически весьма актуальным, потому что позволяет поста вить и проанализировать ряд кардинальных вопросов, требующих своего последовательно решения:

– во-первых, зафиксировать уникальные и неповторимые ценности алтайского народа, со ставляющих основу ментальности человека;

– во-вторых, помочь обучающимся в непростых глобализационных и рискогенных условиях не растеряться, не потерять себя, а вычленить и использовать жизненно значимые объекты, явления, связи и инстанции;

– в-третьих, нейтрализовать, или хотя бы смягчить, негативные последствия вхождения в ми ровое культурно-образовательное сообщество;

– в-четвертых, реализовать свои культурные и образовательные потребности в профессио нальной, творческой, повседневной, досуговой видах деятельности.

В связи с современными условиями общества и требованиями к личности была составлена программа развития муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя об щеобразовательная школа №7 г. Горно-Алтайска» на 2011-2015 гг. «Шаги к успеху в условиях этно культурного образовательного пространства».

Программа определяет стратегию развития школы, цели, задачи и направления совершенст вования организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, а также первоочередные меры, связанные со становлением и развитием успешной личности ребенка в условиях этнокультур ной образовательной среды с позиций приоритетных направлений школьного образования в РФ, РА и системного подхода к их решению.

Основные цели и задачи программы поставлены с учетом национальных, региональных, со циально-экономических, экологических, демографических, культурных, а также других особенностей города Горно-Алтайска и Республики Алтай в целом.

Основной целью программы является создание необходимых условий для становления и раз вития успешной личности в условиях этнокультурного образовательного пространства.

Программа ориентирована на:

– повышение качества образования, обновление его содержания и структуры на основе сло жившихся в школе позитивных традиций и современных педагогических;

– развитие информационных технологий, направленных на формирование успешной, соци ально-активной, творческой, конкурентноспособной и толерантной личности обучающегося, оп тимизацию механизма управления образовательной системы школы, обеспечение единства обу чения и воспитания в условиях этнокультурного образовательного пространства.

Наличие опыта работы, имеющаяся материально-техническая база, дидактико-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие наработки коллектива школы выступают основой для выхода на новый уровень работы учреждения.

В период с 2003 по 2013 гг. пополняется материальная база: 80 %-учебных кабинетов осна щены современными техническими средствами обучения;

компьютеры, находящиеся в кабинетах информатики, начальных классов, литературно-краеведческого музея, алтайского языка, админист рации школы объединены в локальную сеть;

имеется постоянный выход в сеть Internet по выделен ной линии.

Оснащение школы дало возможность использовать новейшие технологии обучения в образо вательной деятельности.

Для более качественной организации работы по данному направлению разработана Про грамма информатизации школы.

На школьном сайте http://eduof.ru/altayschool7/ постоянно действует система информации:

коллектива школы и коллег других школ о современных педагогических достижениях, передовом пе дагогическом опыте и об опыте создания и использования новых педагогических технологий;

родите лей, обучающихся, общественности о структуре школы и образовательных программах;

о предстоя щих и прошедших мероприятиях;

расписание звонков и уроков;

об ЕГЭ, ГИА;

и др.

Выход в Интернет и школьный сайт позволяют оптимизировать систему внешних связей шко лы. Педагоги и обучающиеся получили возможность участвовать в различных Интернет- мероприяти ях, использовать электронные образовательные ресурсы.

Активное внедрение в образовательную среду и повседневную жизнь информационно телекоммуникационных технологий позволило получить доступ к социальному и культурному опыту других народов, познакомиться с традициями и обычаями иных культур. А также представить ценно сти своего народа значительной части человечества. Формы видения мира становятся значительно более многообразными, нежели в совсем недавнем прошлом. Несомненно, подобное соприкоснове ние с иными культурными традициями накладывает свой отпечаток на национальные и религиозные основы жизнедеятельности. Подобные процессы, получившие название информационной и культур ной глобализации, формируют в сознании каждого человека чувство принадлежности к глобальному мировому сообществу.

Исследование динамики развития ИКТ-компетентной личности в этнокультурном образова тельном пространстве в условиях информатизации показало его основополагающую роль поступа тельного развития и активизации позитивного воздействия на человека:

– уникальное личностное развитие, связанное со способностью изменяться и адаптироваться к окружающей рисковой действительности;

– сохранение и воспроизведение традиционных образцов деятельности, поведения, общения;

– формирование новых идей, составляющих основу культурных инноваций, пополняющих традиционную культуру и не противоречащих ей по своей сути;

– плодотворный творческий диалог с культурами других стран и народов;

– адаптация к социально-образовательному пространству;

– возможность творческого самовыражения, индивидуальной свободы, самоощущение лично сти в процессе творчества.

Библиографический список:

1. Культурно-образовательное пространство современного человека: коллективная моногра фия / под ред. профессора Ю. Г. Голуба. – Саратов: Саратовский источник, 2010.

2. Богатырева Т. Г. Государство и культура в условиях глобальной динамики / Т. Г.Богатырева // Вестник Московского университета. – Серия 18. – 2002. – № 4.

3. Борисенков В. П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования / В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк. – М.: Педагогика, 2006. – 464 с.

4. Вакулич Н. Р. Социокультурные аспекты взаимодействия человека и общества / Н. Р. Ваку лич // Социокультурное пространство современной России: тенденции развития. Межвуз. сб. науч. ст.

– Саратов, 2007.

5. Вакулич Н. Р. Роль образования в процессе культурной интеграции человека / Н. Р. Вакулич // Человек и общество: культурная интеграция: Сб. науч. ст. – Саратов, 2008.

6. Власова С. В. Образование XXI века: каким ему быть? / С. В. Власова // Общественные нау ки и современность. – 1999. – №2.

7. Гуткина И. М. Культурное пространство личности / И. М. Гуткина // Личность в пространстве России. – Саратов, 2000.

8. Джуринский А. Н. Педагогика межнационального общения: Поликультурное воспитание в России и за рубежом / А. Н. Джуринский. – М., 2007.

9. Инновации и образование. Сб. материалов конференции. Серия «Simposium». – Вып. 29. – СПб, 2003.

10. Кастельс М. Информационная эпоха / М. Кастельс. – М., 2000.

УДК 372. О РОЛИ ТРЕНЕРА В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СПОРТСМЕНОВ К СОРЕВНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ABOUT THE ROLE OF THE TRAINER IN PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PREPARATION OF ATHLETES FOR COMPETITIVE ACTIVITY Стукало Л. М., канд. пед. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Сибирская государственная геодезическая академия», kaf.fizkult@ssga.ru Аннотация. Статья посвящена рассмотрению роли тренера в подготовке спортсменов к со ревновательной деятельности.

Ключевые слова. Психологическая подготовка, психологическая подготовка, соревнование.

Summary. Article is devoted to consideration of a role of the trainer in preparation of athletes for competitive activity.

Key words. Psychological preparation, psychological preparation, competition.

Психологическая и педагогическая подготовка спортсмена – это большая и серьезная тема, которой уделяют внимание ученые в разных странах в течение многих лет. Слишком бросаются в глаза проблемы в технической или физической подготовке и довольно трудно различимы ошибки, связанные с неустойчивостью психики, с проявлением мандража, с потерей концентрации. Мы знали немало волевых игроков, которые не сталкивались с проблемой нервов – они не поверят, что вообще есть тема для обсуждения. Но мы знаем и довольно много таких игроков, кто проигрывал именно из за «дрожи в коленях», которой совершенно не испытывал на тренировках.

До чего она многообразна, парадоксальна, мало исследована, слабо реализована и при этом такая популярная, злободневная, остро востребованная – эта сфера спорта, по имени психологиче ская подготовка.



Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 24 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.