авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 24 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Министерство образования, науки и молодежной политики Республики Алтай Горно-Алтайский государственный университет (Россия, г. ...»

-- [ Страница 16 ] --

Психологическая составляющая. Громадная роль тренера в умении осуществлять планирова ние и реализацию планов во время соревнований. Немалое значение при этом имеет процесс секун дирования встречи. Некоторые игроки комфортно себя чувствуют на площадке, когда рядом тренер.

И все-таки, надо с самого начала стремиться прививать своим ученикам самостоятельность в приня тии и осуществлении практических решений.

В свое время психологические способности были неверно признаны врожденными: считалось, что если игрок психологически слаб, то это невозможно исправить. Пришло время понять, что психо логические возможности не являются врожденными, их можно совершенствовать, как другие виды спортивной тренировки.

В спортивной деятельности проявляется и требует развития целый спектр психических свойств: интеллектуальные, психомоторные, волевые, коммутативные, нравственные. Психологиче ская подготовка должна начинаться с обучения игре. Она не менее, если не более важна, чем удар, потому что намного легче преодолеть проблему слабого удара, чем слабости психики.

Формирование мотивации. Движущей силой для кропотливой многолетней работы по дости жению высоких спортивных результатов, является высокая мотивация спортсмена, способствующая преодолению многочисленных тягот и препятствий, встречающихся на его спортивном пути.

Тренеру необходимо в течение первых лет работы с детьми помочь им сформировать такие качества, как любовь к нашей игре, верность ей, привить устойчивый интерес к тренировкам, ориен тированность на успех, стремление к лидерству, готовность на максимальные усилия и жертвы ради достижения поставленной цели.

Для этого требуется большое педагогическое мастерство, умение показать красоту нашего вида спорта, его притягательность. Заразить подопечных идеей будущих побед. И хорошо о важности цели говорится в восточной мудрости: «Нельзя поразить мишень, если ее перед тобой нет».

Роль взаимоотношений в коллективе. Важную роль в успехе тренерской работы играют здо ровые отношения в группе и доверительные отношения тренера с каждым из воспитанников, постро енные на глубокой вере в тренера и убежденности в его правоте. Очень привлекательна для зани мающихся атмосфера доброжелательности.

Созданию у спортсменов ощущения единой команды способствует практика наставничества старших над младшими, гордость за успехи и достижения сильнейших членов коллектива. Дорогого стоит, если юного спортсмена тянет в спортивную школу, где он чувствует себя по-домашнему ком фортно. Очень важно своевременно пресекать в коллективе такие негативные проявления, как не дисциплинированность, зазнайство, лень, безответственность, плохой пример со стороны старших.

Если подопечный заслужил похвалы, его обязательно нужно отметить, причем принародно, а вот покритиковать, пожурить, за исключением отдельных случаев, лучше с глазу на глаз. Мы против ники наказаний за возможные провинности или слабую учебу в виде лишения тренировок, лучше тре неру придумать любую другую форму порицания.

Психология тренировочных будней. В каждом упражнении каждого тренировочного занятия должна присутствовать психологическая составляющая, направленная на воспитание волевых уси лий и развитие специфических психологических возможностей спортсмена. Наиболее важными каче ствами в структуре психологической подготовленности является целеустремленность, смелость, на стойчивость, самообладание, самостоятельность и инициативность. Создавайте побольше трудно стей на тренировках. «Тяжело в ученье – легко в бою».

Важно при этом, чтобы сложные задания были все-таки реально выполнимы. Чрезмерные трудности могут принести только вред. В процессе психологической подготовки важно своевременно выявлять слабые звенья в подготовленности спортсменов и находить эффективные приемы преодо ления их.

Наиболее часто встречаются такие проявления, как неуверенность, скованность, излишняя возбудимость или, наоборот, повышенная апатия, потеря самоконтроля.

Очень важны в таких случаях доброжелательная поддержка со стороны педагога, его вера в своих воспитанников должна ими постоянно ощущаться. Но, конечно, решающим моментом должно быть сознательное стремление самого спортсмена к самовоспитанию и контролю за своими дейст виями.

Управление предстартовым состоянием. Эта одна из краеугольных задач в системе психоло гической подготовки. У неуравновешенных неопытных спортсменов могут возникать ранние предстар товые состояния – задолго до старта. Конечно, длительное пребывание в таком перевозбужденном состоянии отрицательно сказывается на процессе подготовки.

Спортсмен не способен контролировать эмоции и тем более ими управлять. У спортсмена с уравновешенной нервной системой состояние психической готовности достигается непосредственно перед стартом. Повышенное эмоциональное возбуждение в предстартовой обстановке является по ложительным фактором, способствующим мобилизации внутренних ресурсов игрока, если оно не пе реходит оптимальные границы, возбуждение проявляется в уверенности в своих силах, повышенной концентрации внимания, высокой степени регуляции движений.

Но если уровень эмоционального возбуждения переходит оптимальные границы, наступает перевозбуждение, которое переходит к неуверенности, тревожности, снижению внимания, дискоор динации двигательной функции, потере самоконтроля и, как следствие, к снижению эффективности соревновательной деятельности.

Физиологически это проявляется в повышении ЧСС, мышечном напряжении, усилении пото отделения, появления бессонницы и безразличия к результату. И самое главное, а это приходит с опытом, конечно, научиться игроку регулировать свое внутреннее психологическое состояние. И опытные тренеры уделяют этой проблеме постоянное внимание, целенаправленно и кропотливо ра ботая в этом направлении вместе с учениками.

Психология в соревнованиях. Соревнование – это большое психологическое напряжение. И часто приходится сталкиваться с ситуацией, когда спортсмены не могут использовать свои богатые технические возможности в условиях соревнований из-за чрезмерного волнения, перенапряжения. В решающие моменты они трусят, сковываются, допускают простые ошибки, не замечают изменения в тактике противника и сами не проявляют гибкости в игре. Многие слишком бурно, даже болезненно реагируют на обидные ошибки и промахи. После каждого проигранного очка оглядки на тренера, жес ты отчаяния. С самых первых проявлений подобных реакций у спортсменов тренер должен вести с ними напряженную борьбу:

– во-первых, спортсмен должен научиться максимально концентрироваться на игре, все должно быть сконцентрировано в голове, и действие должно выполняться эффективно;

– во-вторых, игрок не должен давать волю отрицательным эмоциям.

Сохраненная нервная энергия позволит успешно выйти из ситуации;

в-третьих, надо всегда оставаться оптимистом, даже при проигрыше, воспринимая поражение как отличный опыт, прибли жающий к дальнейшим успехам.

Уверенность в себе воспитывается постоянно. Влияние тренера на игрока очень велико, ино гда даже является определяющим. Тренер должен совершенствоваться как психолог и хорошо чувст вовать своих подопечных. Часто бывает для взаимопонимания тренеру и игроку достаточно взгляда.

УДК 378. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ DESIGN ACTIVITY OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS Вознюк Д. Р., учитель МОУ «Чойская СОШ»

Россия, Республика Алтай, Чойский район, voznyuk.dina@yandex.ru Аннотация. В данной статье определяются актуальность и особенности работы учителя по созданию проектов обучающимися начальной школы. Автор предлагает этапы работы по созданию проекта и дает краткую характеристику каждому этапу.

Ключевые слова: проектная деятельность, компетенция, целепологание, коммуникатив ность, интеллектуальность, самооценивание.

Summary. In this article, shall be determined by the urgency and features of work of the teacher to create projects of students of primary school. The author offers the stages of works on creation of the project and gives a brief description of each phase.

Key words: project activities, competence, goal-setting, communication, intelligence, self assessment.

Образовательный стандарт нового поколения ставит перед начальным образованием новые цели. Сегодня в начальной школе обучающемуся должны привить две группы новых умений. Речь идет, во-первых, об универсальных учебных действиях, составляющих основу умения учиться: навы ках решения творческих задач и навыках поиска, анализа и интерпретации информации. Во-вторых, речь идет о формировании у детей мотивации к обучению, о помощи им в самоорганизации и само развитии. В современном динамично развивающемся информационном обществе нужны, действи тельно, не столько знания, сколько умения добывать их и умение самостоятельно добытые знания применять во всевозможных ситуациях. Эти задачи позволяет успешно решать проектная деятель ность.

Метод проекта – это одна из личностно-ориентированных технологий, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Метод проектов – это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации. Соотношение проблемы и практической реализации по лученных результатов ее решения или рассмотрения и делает метод проектов столь привлекатель ным для системы образования. Проектная и исследовательская деятельности дают возможность формировать на их основе учебно-познавательную деятельность учащихся, так как структурно эти виды деятельности сходны. Ведущая педагогическая идея учебного проекта – один из путей форми рования готовности: к целеполаганию;

к оценке;

к действию;

к рефлексии;

к самовоспитанию и само образованию. Целью является развитие познавательных интересов, интеллектуальных, творческих и коммуникативных способностей учащихся, определяющих формирование компетентной личности, способной к жизнедеятельности и самоопределению в информационном обществе, ясно представ ляющей свои ресурсные возможности, ресурсы и способы реализации выбранного жизненного пути.

Предполагаемые результаты: расширение кругозора;

умение находить источники информации;

извлекать информацию, относящуюся к теме;

умение планировать;

сотрудничать друг с другом» [1, c. 9].

Обучение с использованием проектных примов в начальной школе имеет целый ряд досто инств. Можно выделить несколько групп умений, на которые проектная деятельность оказывает наи большее влияние:

– исследовательские (генерировать идеи, выбирать лучшее решение);

– социального взаимодействия (сотрудничать в процессе учебной деятельности, оказывать помощь товарищам и принимать их помощь, следить за ходом совместной работы и направлять е в нужное русло);

оценочные (оценивать ход, результат своей деятельности и деятельности других);

– информационные (самостоятельно осуществлять поиск нужной информации, выявлять, ка кой информации или каких умений не достат);

– презентационные (выступать перед аудиторией;

отвечать на незапланированные вопросы;

использовать различные средства наглядности;

демонстрировать артистические возможности);

– рефлексивные («Чему я научился? Чему мне необходимо научиться?» адекватно выбирать свою роль в коллективном деле);

– менеджерские (проектировать процесс;

планировать деятельность, время, ресурсы;

прини мать решение;

распределять обязанности при выполнении коллективного дела).

Для продуктивного использования проектно-учебной деятельности, для становления субъ ектности младших школьников в процессе обучения, необходимы ещ и определнные эффективные педагогические условия.

Показателем готовности младших школьников к проектной деятельности выступает: коммуни кативный (умение спрашивать, умение управлять голосом, умение выражать свою точку зрения, уме ние договариваться);

интеллектуальный (развитие аналитико-синтетических действий;

сформирован ность алгоритма сравнительного анализа;

умения вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи;

возможность выделять общий способ действий;

перенос об щего способа действий на другие учебные задачи);

оценочно-самооценочный.

Проектная деятельность может быть эффективно использована, начиная с начальной школы, при этом, не заменяя традиционную систему, а органично дополняя, расширяя ее. Учебная програм ма, которая последовательно применяет этот метод, строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. От ребенка требуется умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходится добывать необходимые знания и с их помощью проделывать конкретную работу. Идеальным считается тот проект, для исполнения ко торого необходимы различные знания, позволяющие разрешить целый комплекс проблем.

Ученическое проектирование становится популярной формой организации творческой актив ности учащихся в образовательных учреждениях различного уровня. В пользу его применения педа гоги находят многочисленные и самые разнообразные аргументы. Ученическое проектирование – это процесс работы над учебным проектом, процесс достижения намеченного результата в виде конкрет ного «продукта» (проекта).

Какова же роль учителя в проектной деятельности? Она своеобразна. Главное правило, о ко тором должен помнить учитель: я выступаю не как толкователь готовых знаний и их транслятор, а как равноправный соучастник их добывания. Я некий вдохновитель для исследовательской деятельности учащихся. Если на первом этапе ребятам предлагается общая тема для их творческой работы, то на втором этапе ученики самостоятельно выбирают тему, которую им интересно решить. Здесь я только помогаю последовательно определить цели и правильно наметить пути преодоления каждого этапа.

Вывод: проектная деятельность способствует формированию ключевых компетентностей учащихся, подготовки их к реальным условиям жизнедеятельности. Выводит процесс обучения и вос питания из стен школы в окружающий мир. «Девизом этой деятельности могут служить слова вы дающегося немецкого драматурга и философа Г.Э. Лессинга: «Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, но ради бога, размышляйте, и хотя и криво, да сами» [2, с. 15].

Работая в обычной школе по традиционной программе, задавала себе вопросы: «Почему у учеников такой уровень знаний? Как помочь детям улучшить учебные результаты?» При ознакомле нии с той или иной темой дети слушали, читали, отвечали на вопросы, запоминали и воспроизводили текст, на мой взгляд, выполняли неинтересную, монотонную работу. А начальная школа, как магнит, должна притягивать учеников своей интересной, содержательной жизнью. Считаю, что отсюда и воз никла проблема: пассивность на уроках. В результате многолетних раздумий на тему «Как научить учиться младшего школьника в современных условиях?» был выбран проектный метод.

В методике обучения преобладает поисковая и творческая деятельность: дети поставлены в условия, когда могут самостоятельно добывать знания, применять их в нестандартных ситуациях, размышлять, фантазировать, играть. «Человек рожден для мысли и действия», – говорили древние мудрецы.

Проектная деятельность учащихся – сфера, где необходим союз между знаниями и умениями, теорией и практикой. Приступая к проектированию с младшими школьниками, следует учесть, что большинство малышей еще не имеют постоянных увлечений. Их интересы ситуативны. Поэтому, ес ли тема уже выбрана, приступать к ее выполнению надо немедленно, пока не угаснет интерес. Затя гивание времени может привести к потере мотивации к работе, незаконченному проекту.

Мы совершали первые шаги в проектную деятельность через коллективную творческую рабо ту (КТР) «Моя малая Родина – Республика Алтая». Чтобы вовлечь каждого учащегося в активный по знавательный процесс;

сформировать навыки совместной работы;

интерес к предмету, развивать навыки публичных выступлений были взяты темы: «Горно-Алтайску – 80 лет», «Растения Республики Алтай», «Животные Республики Алтай», «Телецкое озеро – жемчужина Алтая» и другие. Через год появились индивидуальные проекты:

– «К 250-летию вхождения Республики Алтай в состав России»;

– «Экологические проблемы Телецкого озера»;

– «Растения – эндемики Республики Алтай» и т.д.

Эти проекты были представлены на школьных научно-практических конференциях. Младшие школь ники наравне со старшеклассниками представляли свои проекты.

Для учащихся начальной школы полезно привыкание к научной терминологии, наблюдение за техникой выступлений, сравнение себя с ровесниками и учащимися старших классов, расширение круга общения. Обучающиеся получили не только грамоты, но и вразили удовлетворение результа тами проделанной работы, желая и дальше работать над проектами.

Анализируя работы учащихся, видны преимущества использования метода проектов в дости жении качественно нового уровня обучения и воспитания: не только приобретение знаний, но и выра ботка навыков культуры общения, улучшение психологического микроклимата в группе.

Библиографический список:

1. Москвина Ю. А. Как подготовить проект? / Ю. А. Москвина // Начальная школа. – 2008. – № 4. – С. 9.

2. Палат Е. С. Метод проектов и обучение в сотрудничестве / Е. С. Палат. – М.: Просвещение, 2009. – 151 с.

УДК 159. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ, НАХОДЯЩИХСЯ В СОЦИАЛЬНО ОПАСНОМ ПОЛОЖЕНИИ THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS THE RESOURCE OF DEVELOPMENT OF PERSONAL FEATURES OF THE TEENAGERS BEING IN SOCIALLY DANGEROUS SITUATION Гераськова Д. Н., студент Лесосибирский педагогический институт – филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»

Россия, Красноярский край, г. Лесосибирск, darya.geraskova@mail.ru Аннотация. В данной статье описана роль педагога-психолога в создании ресурсного обра зовательного пространства для развития личностных особенностей подростков, находящихся в соци ально опасном положении. Представлен анализ результатов экспериментального исследования лич ностных особенностей подростков, находящихся в социально опасном положении.

Ключевые слова: подросток, находящийся в социально опасном положении;

образователь ная среда;

акцентуации характера;

личностные особенности.

Summary. In this article describes the role of the teacher-psychologist in the creation of the resource educational space for the development of the personal characteristics of adolescents, being in socially dan gerous situation. Presents an analysis of the results of the experimental research of the personal characte ristics of adolescents, being in socially dangerous situation.

Кey words: the teenager, who is in a socially dangerous situation;

educational environment;

accen tuation of character;

personal peculiarities.

Негативной тенденцией в жизни общества является кризис института семьи, следствием чего является неуклонный рост детской безнадзорности и беспризорности, преступности. И, как следствие – увеличение числа подростков, находящихся в социально опасном положении.

Как отмечают отечественные психологи, занимающиеся изучением психологии подростков, находящихся в социально опасном положении (Н. Ф. Дивицина, А. В. Ковалевская, А. В. Лебедева, Ю. А. Мельникова, Н. А. Сакович и др.), одной из центральных психолого-педагогических проблем на современном этапе является поиск новых технологий, методов и форм, направленных на обеспече ние позитивной социализации, социальной адаптации и реабилитации подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, так как, несмотря на нормативно-законодательную базу, проблемы этих подростков сохраняются.

Данная категория детей требует особого психолого-педагогического руководства и контроля в становлении и развитии личности [1, c. 86]. При этом деятельность педагога-психолога по созданию ресурсного образовательного пространства для развития личностных особенностей подростков, на ходящихся в социально опасном положении, приобретает особую значимость [2, c. 113].

В связи с актуальностью проблемы нами организовано экспериментальное исследование, це лью которого являлось исследование личностных особенностей подростков, находящихся в социаль но опасном положении, на базе МКОУ Абалаковской СОШ №1. Выборка исследования представлена 20 подростками, находящимися в социально опасном положении, в возрасте 13-15 лет, из них 12 де вочек и 8 мальчиков. В данном исследовании в качестве испытуемых выступили дети из многодетных, неблагополучных и неполных семей, а также дети, которые воспитываются в детском доме и стоят на учете в полиции. В качестве диагностического инструментария нами были использованы такие мето дики, как: методика определения склонности к отклоняющему поведению А. Н. Орла, личностный оп росник акцентуации характера К. Леонгарда – Г. Шмишека.

Проанализировав результаты диагностики склонности к отклоняющему поведению подрост ков, находящихся в социально опасном положении, мы выявили у таких детей высокую готовность реализовать аддитивное поведение, склонность к нарушению норм и правил в обществе, не способ ность контролировать выраженность агрессии по отношении к окружающим. Кроме того, можно отме тить, что у одного из испытуемых выявлены высокие показатели по пяти шкалам, а именно: шкала склонности на социальную желательность;

шкала склонности к преодолению норм и правил;

шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению;

шкала волевого контроля эмо циональных реакций;

шкала склонности к делинквентному поведению.

Данный факт говорит о том, что у подростка ярко выражена склонность к реализации делин квентного поведения, не соблюдению общепринятых норм и ценностей, о проявлении негативизма, склонность к саморазрушающему поведению и слабости волевого контроля эмоциональной сфера.

Анализируя результаты диагностики акцентуаций характера подростков, находящихся в соци ально опасном положении, можно отметить, что такие дети характеризуются чрезвычайной контакт ностью и чувствительностью, завышенной самооценкой, активностью в конфликте. Отличаются пере падами настроения, склонны к хамству и брани, плохо контролируют свое поведение в состоянии эмоционального возбуждения. А также таким детям свойственна привязанность и внимательность к друзьям и близким, влюбчивость, обидчивость. Причем, у 10 подростов выявлено 7 и более акцен туаций характера. Характеризуя этих испытуемых, мы отмечаем, что у них выражена склонность к аморальным поступкам, склонность к повышенному настроению, недисциплинированность, стремле ние лидерству, жажда власти и славы. А также данная группа подростков отличается привязанностью и внимательностью к близким и друзьям.

Анализ результатов исследования личностных особенностей подростков, находящихся в со циально опасном положении, свидетельствует о необходимости комплексной психолого педагогической работы в образовательном учреждении с детьми данной категории. Следует отме тить, что педагог-психолог использует разные виды деятельности: диагностика, профилактика, про свещение, консультирование, коррекционно-развивающая работа, в сопровождении детей группы СОП. Оказывает консультативную помощь по вопросам развития, воспитания, обучения, профессио нального становления и социализации, подростков группы СОП. Проводит мероприятия по устране нию, предупреждению причин, условий и факторов, которые вызывают те или иные отклонения в раз витии детей данной категории, формированию установок на здоровый образ жизни, сохранению и укреплению здоровья детей группы СОП. Педагог-психолог ведет просветительскую работу среди родителей, родственников по проблемам детей, находящихся в социально опасном положении. Про водит коррекционно-развивающую работу, ориентированную на коррекцию межличностных отноше ний через систему занятий по арт-терапии, сказкотерапии, игровой терапии, психодрамы, а также че рез проведение больших психологических игр, малых тренингов [3, c. 23].

Таким образом, педагог-психолог играет важную роль в создании ресурсного образовательно го пространства для развития личностных особенностей подростков, находящихся в социально опас ном положении.

Библиографический список:

1. Ковалевская А. В. Психолого-педагогическая помощь детям, находящимся в социально опасном положении / А. В. Ковалевская [и др.]. – Минск: Зорны Верасок, 2010. – 271 с.

2. Дивицына Н. Ф. Социальная работа с детьми группы риска / Н. Ф. Дивицына. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 351 с.

3. Сакович Н.А. Сопровождение учащихся, находящихся в социально опасном положении / Н. А. Сакович // Школьный психолог. – 2010. – № 12. – С. 22-25.

УДК СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ИНФОРМАЦИОННОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ SOCIOCULTURAL INFORMATION SPACE AS THE RESOURCE OF DEVELOPMENT OF THE PERSONALITY IN SYSTEM OF THE HIGHER EDUCATION Дунаев В. Ю., д-р. философ. наук, профессор Курганская В. Д., д-р. философ. наук, профессор Институт философии и политологии Комитета науки МОН РК, Республика Казахстан, г. Алматы, vkurganskaya@mail.ru Аннотация. В статье доказывается, что ориентация на всесторонне образованную личность как самоцель общественного развития должна быть безусловным стратегическим приоритетом ре форм высшего образования.

Ключевые слова: информационное пространство, высшее образование, новые технологии, творчество, личность.

Summary. It is proved that focusing on a well-rounded person as a goal of social development should be unconditional strategic priority for reforms of higher education.

Key words: information environment, higher education, new technology, creativity, personality.

Основная проблема, вставшая перед педагогикой и философией образования в ХХ столетии и определяющая содержание реформ, которыми сфера образования должна быть приведена в соот ветствие вызовам грядущего XXI века, заключается в следующем: с одной стороны, системы образо вания и воспитания призваны решать задачу формирования человека как личности, способствовать развитию его творческих способностей, становлению духовно-нравственного мира, мировоззренче ской культуры и т.д. С другой стороны, основоположный тип современного общецивилизационного развития предполагает формирование (образование и воспитание) человека как носителя и облада теля рабочей силы вполне конкретной квалификации, т.е. специалиста, профессионала. Проблема состоит в оптимальном сочетании в системе образования этих двух направлений педагогической стратегии, активно прогрессирующая несовместимость которых является фундаментальной основой глобального кризиса образования.

В решениях этой проблемы, предлагаемых современной научно-педагогической теорией, при сутствует не преодоленное и чаще всего даже не осознаваемое противоречие. Очевидная противо положность векторов профессиональной специализации и общегуманитарной культуры принимается как нечто, обоснованное самой сущностью науки, знания;

нечто, коренящееся в изначальной двойст венности духовно-интеллектуальной сферы. Предпринимаемые в рамках этой парадигмы попытки связать общегуманитарную направленность образовательно-воспитательного процесса с требова ниями дисциплинарной формы преподавания учебного материала и задачами специализации обуче ния (программы так называемой гуманитаризации и гуманизации образования) остаются на уровне общих деклараций и благих пожеланий.

В казахстанской системе образования при всех радикальных изменениях, вызванных соци ально-экономическими и политическими трансформациями общественного целого, в значительной степени сохраняется, а по ряду позиций даже усиливается отчужденность сферы знания от задач личностного развития. Преодоление этого отношения является условием и механизмом содержа тельной трансформации образовательно-воспитательного процесса.

В той ситуации, в которой находятся ныне образование, наука, культура Казахстана, вопрос стоит прежде всего о прорыве к уровню международных стандартов цивилизованности, об универса лизации образования через приобщение детей и учащейся молодежи ко всей мировой философской, художественной, научно-теоретической, духовно-нравственной культуре, в том числе и в первую оче редь, разумеется, к культуре собственного народа. На реализацию этих целей должна быть ориенти рована образовательная реформа, отвечающая коренным потребностям национально-духовного ре нессанса и повышения интеллектуального потенциала нации.

Однако разработанные за время после провозглашения суверенитета Республики Казахстан многочисленные концепции, проекты и программы научной и образовательной реформы, теоретиче ские дискуссии по проблемам создания идеально-нормативных моделей интеграции науки и системы образования в Казахстане имеют лишь косвенное отношение к содержанию и предметной области национальной философии науки и образования. Хотя в этих концепциях и дискуссиях затрагивалось множество концептуально-мировоззренческих проблем развития науки и системы образования, но вне осознанно-критической экспликации их философско-мировоззренческих предпосылок и контек стов.

Высшее образование выступает не столько как относительно самостоятельная инфраструкту ра, сколько как социально-нормирующее начало структурных трансформаций всех сфер националь но-государственного целого. Поэтому ориентация на всесторонне образованную личность как само цель общественного развития должна быть безусловным стратегическим приоритетом образователь ной концепции, задающим меру реализации тактических целей – адаптации системы образования к социально-экономической ситуации.

Целесообразность и необходимость внедрения качественно новых коммуникативно информационных технологий и форм образования самоочевидны и не нуждаются в обосновании.

Достоинства этих инновационных технологий образования многочисленны, неоспоримы и впечатляющи. Например, при внедрении технологий современного дистанционного обучения студенты получают возможность, не посещая лекции и семинары по обязательному графику, самостоятельно планировать время и очередность подготовки к сдаче зачетов по учебным курсам, в оптимальном для себя режиме совмещать учебу и работу.

Обеспечивается открытый доступ к широкому кругу учебных дисциплин и возможность выбора каждым обучающимся оптимального, с точки зрения собственных способностей, потребностей, интересов индивида, комплекса изучаемых курсов.

Создается реальная основа эффективной системы непрерывного образования, повышения квалификации и переквалификации, самообразования.

Развитие сети дистанционного обучения на основе современных электронных средств комму никации является непременным условием и механизмом интеграции национальной системы образо вания в глобальное образовательное пространство.

С выходом этой сети в Интернет открываются совершенно фантастические перспективы в сфере доступности и разнообразия научных, справочных, учебных и учебно-методических материа лов, консультативных услуг.

Поэтому не случайно, что сегодня на повестке дня стоит вопрос о выборе оптимального пути решения проблем содержательно-методического, организационного, финансового и материально технического обеспечения системы дистанционного образования;

о способах его взаимодействия с традиционными формами обучения и воспитания;

о статусе и функциях дистанционного образования в образовательной инфраструктуре.

В условиях информационного общества» созданные информационными технологиями гло бальные сети создают виртуальную реальность, в которой сетевая логика становится парадигмой онтологических трансформаций социальной реальности. Между тем далеко не очевидно, способна ли абстракция информационного общества стать тем единым основанием, на котором возможна «инте грация всех способов освоения человеком мира», обеспечение «личностной направленности процес са обучения», развитие «синергетических представлений об открытости мира, целостности и взаимо связанности человека, природы и общества» и достижение прочих целей, поставленных разработчи ками программы перед институтами открытого образования. Мы не имеем здесь возможности вхо дить в детали современных дискуссий по философским проблемам социальной онтологии и, в част ности, по вопросу о правомерности редукции духовно-онтологических оснований социальности к ин формационно-коммуникативным структурам.

Примем «по умолчанию», что эта редукция в современном мире становится не только пре вращенной формой действительных отношений, но и «практически-истинной абстракцией». Но и при данной предпосылке программы развития системы открытого образования на базе дистанционных технологий должны быть концептуально определенными в вопросах следующего плана: отвечают ли технологии и алгоритмы структурирования информационного пространства специфике тех коммуни кативных стратегий, которые создают пространство становления творческого мышления и рефлек сивно-критического самосознания личности? Мы не можем игнорировать тот факт, что логика разви тия общечеловеческой цивилизации привела к изменению отношения «личность-общество»: процесс социализации личности замещается процессом персонализации социума.

В этой онтологии целостнообразующим началом становится способность личности к свобод ному и ответственному самоопределению в стремительно меняющемся мире.

Опорой для выбора личностью своих смысложизненных ориентаций уже не может быть какая либо религиозная или философская доктрина, критерии научной рациональности или свобода твор ческого воображения. Лишь целостность культурно-исторического развития может стать авторитет ной инстанцией самооценки личностью истинности или ложности ее экзистенциальных решений. По нятно, что роль образования, равно как и пути его философского осмысления, меняются самым кар динальным образом.

Преодоление структурного кризиса образования в Казахстане невозможно без решительных мер по переориентации всей системы образования как на освоение научно-технологических достиже ний современной цивилизации, так и на основоположные гуманистические ценности личностного раз вития. Выявление этих задач и приоритетов должно производиться на основе социально философской модели самоидентификации казахстанского социума.

УДК 37. РОЛЬ ЦЕНТРА ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕЛЬСКОЙ МОЛОДЕЖИ ROLE OF THE CENTER OF INFORMATION AND TECHNICAL WORK AT THE ORGANIZATION OF RESEARCH ACTIVITY OF RURAL YOUTH Насонов А. Д., канд. физ.-мат. наук, профессор Голубь П. Д., канд. физ.-мат. наук, профессор Руденко Н. Г., канд. пед. наук, профессор ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия», Кузюра Т. А., зав. научно-методическим отделом АКЦИТР Россия, Алтайский край, г. Барнаул nasonovv@inbox.ru, naukakzitr@mail.ru Аннотация. В статье описывается опыт привлечения сельской молодежи к научно исследовательской деятельности.

Ключевые слова: Научная деятельность, одаренные дети, современные технологии.

Summary. This paper describes the experience of attracting rural youth to scientific research.

Key words: Scientific activities, gifted children, modern technology.

В настоящее время, изменения в сфере образования ставят новые задачи, связанные с раз витием творческих способностей одаренных школьников и молодежи. В Алтайском крае успешно ра ботает Российская научно-социальная программа «Будущее Алтая». В эту программу включены;

управление Алтайского края по образованию и делам молодежи, большая часть высших учебных за ведений края, а также Краевой центр информационно-технической работы (АКЦИТР), который коор динирует систему поиска, поддержки и сопровождения талантливой молодежи.

Эта деятельность особенно важна для сельской молодежи, так как включает в себя такие важные для сельчан моменты: поиск талантов в регионах края, семинары для учителей и руководи телей одаренных школьников, лектории типа «Актуальные проблемы современной науки и техники», «Организация работы с одаренными детьми» и т.д., выставки работ юных исследований, проведение городских, районных, окружных и краевых итоговых научно-практических конференций молодых ис следователей.

Следует отметить, что программа для одаренных школьников и молодежи проводится по сле дующим направлениям:

1. Физика, астрономия, техника.

2. Математика, информатика, экономика.

3. Экология, биология, химия, медицина, география.

4. Социология, психология, литература.

5. История, краеведение, этнография, археология.

Наиболее важный, на наш взгляд, момент реализации программы «Будущее Алтая» – это проведение краевого конкурса научно-исследовательских работ молодежи. АКЦИТР детально раз работал следующие вопросы: цели и задачи конкурса, отбор участников конкурса, порядок проведе ния конкурса, критерии оценок конкурса, подведение итогов и награждение победителей, финансиро вание конкурса, рабочие органы конкурса.

Особенно следует отметить объективность и доброжелательность конкурса. Экспертная ко миссия, подробно анализируя исследовательский проект, дает подробные советы по дальнейшей его доработке. Для сельской молодежи, как показывает практика, неоценимую помощь оказывает пред варительная подготовка к конкурсу.

Для этого в сельские районы края (Алтайский край поделен на пять образовательных округов) выезжают организаторы программы «Будущее Алтая» и ученые алтайских вузов. Во время выездов они встречаются с педагогами и проводят для них семинары по методике подготовки исследователь ских работ, а также обеспечивают их методической литературой по проблемам научного исследова ния. В научно-практическую часть этого мероприятия входят защита и экспертиза творческих проек тов учеников, индивидуальное консультирование школьников и их научных руководителей. Особый интерес, у коих вызывают следующие вопросы:

– компоненты научного исследования;

– анализ и обобщение исследовательского материала;

– как выделить научную новизну и практическую значимость проекта;

– требования к содержанию и правилам оформления работы.

Очевидно, что для села такая деятельность выездной комиссии открывает большие возмож ности для работы со способными учениками, оказывает поддержку для творчески работающих педа гогов.

Следует отметить, что программа для одаренных школьников и молодежи «Будущее Алтая»

кроме краевых мероприятий предусматривает тесную связь АКЦИТР с Всероссийскими и междуна родными конференциями, конкурсами, олимпиадами. Такими, например, как «Шаг в будущее», «Старт в науку», «Созвездие», «Первые шаги».

Таким образом, программа для одаренных школьников и молодежи «Будущее Алтая» в тече ние семнадцати лет успешно работает в крае, приобщая и сельскую молодежь к исследовательской деятельности. Не вызывает сомнений особая роль, которая отводится экспертам этой программы, педагогам и руководителям исследовательских проектов, чье мастерство и опыт подтверждается ре зультатами выступлений молодежи Алтая на Всероссийских и Международных конкурсах.

УДК 159. СОЗДАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА CREATION OF THE EDUCATIONAL DEVELOPING ENVIRONMENT AS THE RESOURCE OF DEVELOPMENT OF MENTALLY RETARDED CHILDREN OF YOUNGER SCHOOL AGE Ростовых Е. И., студент Лесосибирский педагогический институт – филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»

Россия, Красноярский край, г. Лесосибирск, ekaterina.rostovyh@yandex.ru Аннотация. В данной статье описаны возможности образовательно-развивающей среды до ма-интерната для развития умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Проанализиро ваны характерные психологические особенности умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, умственно отсталые дети, образовательно-развивающая среда.

Summary. in this article possibilities of the educational developing environment of the house board ing school for development of mentally retarded children of younger school age are described. Characteristic psychological features of mentally retarded children of younger school age are analysed.

Key words: children with limited opportunities of health, mentally retarded children, the educational developing environment.

Здоровье населения России находится в критическом состоянии. Результаты фундаменталь ных исследований свидетельствуют о кризисном состоянии здоровья у представителей всех возрас тных групп, особенно у детей. В России, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста детей с ограниченными возможностями.

Современное российское образование, формирующее определенный уровень толерантности к детям с ограниченными возможностями, имеет гуманистическую направленность. Создается и функционирует сеть реабилитационных учреждений, школ-интернатов, центров социальной помощи семье и ребенку-инвалиду, спортивно-адаптивных школ для инвалидов и т.д. Тем не менее, эта про блема остается актуальной.

По мнению Т. В. Егоровой дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, со стояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных ус ловий обучения и воспитания [1, с. 6].

В связи с актуальностью проблемы нами организовано экспериментальное исследование с целью изучения психологических особенностей умственно отсталых детей младшего школьного воз раста на базе Краевого государственного бюджетного учреждения социальной защиты «Большемур тинский детский дом – интернат для умственно отсталых детей» в сентябре-ноябре 2012 года. Вы борка представлена детьми с диагнозом – умеренная умственная отсталость, в количестве 19 чело век в возрасте от 9 до 12 лет. Характеризуя данную выборку, следует отметить, что у пяти детей на блюдается расстройство внимания, у двоих слабое зрение, для двоих характерна расторможенность.

В качестве диагностического инструментария мы использовали методики: «Разрезные картинки»;

«Серия сюжетных картинок», наблюдение за игровой деятельностью детей.

В зависимости от результатов, полученных с использованием вышеперечисленных методик, мы распределили всех детей по уровням, предложенным Е. Л. Щепко. Проанализировав результаты исследования психологических особенностей умственно отсталых детей, мы сделали вывод о том, что большинство исследуемых (74%) можно отнести к первому уровню. Эти дети мало осознают свои умственные действия, не планируют деятельность, нечетко предвидят ее результат, и не могут про анализировать условия, необходимые для решения той или иной познавательной задачи и оценить итог своей деятельности, поскольку сама познавательная задача на этом уровне не выделяется. Де тей привлекает сам процесс деятельности. Некоторые (26%), из числа детей с умеренной умственной отсталостью частично осознают свои умственные действия, и, соответственно, могут планировать деятельность и осуществлять ее в соответствии с замыслом, но анализ условий еще недостаточен, поэтому для достижения цели ребенок совершает различные пробы. На этом этапе наиболее значи мым для ребенка становиться результат деятельности. Если он достигнут, ребенок вполне удовле творен. Вследствие чего данная группа детей была отнесена ко второму уровню [2, с. 79].

В процессе взаимодействия с ребенком, имеющим отклонения в развитии, возникает немало проблем, связанных с влиянием на развивающуюся личность огромного количества внешних и внут ренних факторов. Чтобы эффективно управлять этим процессом, надо знать их специфику, положи тельные и негативные стороны, предвидеть результаты воздействия и своевременно вносить коррек тивы.

Одной из важнейших задач обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является помощь психологическому и социальному развитию детей, и, в первую оче редь, формирование у них образцов позитивного социального поведения, ознакомление с культурой поведения в обществе, обучение навыкам повседневной деятельности.

Содержание обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями развития в домах– интернатах построено так, чтобы обеспечивать в каждый возрастной период выполнение, как обще образовательных, так и специфических коррекционных задач.

Каждый ребенок с нарушениями в развитии уникален как по своему состоянию, так и по темпу развития, поэтому ранняя коррекционная помощь является средством формирования тех навыков и умений, которые ребенок готов воспринять в данное время, и должна быть по возможности макси мально индивидуализирована.

Цели, которые стоят перед специальным учреждением, – включение детей с тяжелыми нару шениями развития в специально организованную образовательно-развивающую среду, организация своевременного квалифицированного обучения детей, учитывающего их психофизические и возрас тные особенности и направленного на предупреждение и преодоление дефектов развития [3, с. 66].

Таким образом, содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья развития в домах – интернатах должно быть построено так, чтобы обеспе чивать в каждый возрастной период выполнение, как общеобразовательных, так и специфических коррекционных задач. Необходимо включение детей младшего школьного возраста с тяжелыми на рушениями развития в специально организованную образовательно-развивающую среду, с учетом их психофизических и возрастных особенностей, направленную на предупреждение и преодоление де фектов развития [4, с. 127].

Библиографический список:

1. Егорова Т. В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями / Т. В. Егоро ва.- Балашов: Николаев, 2002. – 80 с.

2. Щепко Е. Л. Психодиагностика нарушений развития. Принцип дифференциаций / Е. Л. Щепко. – М.: Академия, 2000. – 410 с.

3. Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья / Л.И. Акатов. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 368 с.

4. Мастюкова Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е. М. Мастюко ва. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 408 с.

УДК 159.9. К ВОПРОСУ О РЕСУРСАХ ПРОФИЛАКТИКИ И ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ЛИЧНОСТИ TO THE QUESTION OF RESOURCES OF PREVENTION AND OVERCOMING OF PROFESSIONAL DEFORMATIONS OF THE PERSONALITY Савина Т. А., канд. пед. наук, доцент МГОУ «Московский государственный областной университет им. Н.К. Крупской»

Россия, г. Москва, tsav22@mail.ru Аннотация. В статье обсуждается проблема профилактики и преодоления профессиональ но-личностных деформаций. Представлен анализ исследования ресурсных концепций преодоления профессиональных деформаций личности.

Ключевые слова: ресурсы, профессиональная деформация личности, стресс, факторы.

Summary. This article discusses the problem of preventing and overcoming professional and per sonal strain. The analysis of the study of resource concepts to overcome personal professional deforma tions.

Key words: resources, professional deformation of personality, the stress factors.

Социальная нестабильность и высокий динамизм развития современной жизни в нашей стра не предъявляет серьезные требования к образу, деятельности и поведению личности. Только обла дающий творческим интеллектом, социальной позицией, высокоразвитой эмоционально-волевой сферой, нравственно-психологической и профессиональной устойчивостью человек, может быть реа лизован и востребован обществом.

С проблемой профессиональной деформации может столкнуться представитель любой про фессии, в особенности человек, работающий в сфере повышенной коммуникации.

Рассматривая данную проблему, мы выявили, что под профессиональными деформациями личности понимают: во-первых, деструктивные изменения личности при выполнении деятельности, а также изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса;

во-вторых, деструк ции, возникающие при многолетнем выполнении одной и той же профессиональной деятельности, негативно влияющие на ее продуктивность, порождающие профессионально нежелательные качест ва, изменяющие профессиональное поведение человека;

в-третьих, изменение психической структу ры, качеств личности под влиянием выполнения профессиональных обязанностей [1, с. 7].

Среди факторов детерминирующих развитие профессионально-личностных деформаций вы деляют: коммуникативные, информационные, эмоциогенные, физиолого-гигиенические. Группа ком муникативных факторов относится к социально-психологическому аспекту развития профессиональ но-личностных деформаций [2, c. 207]. Группа информационных факторов связана со структурой дея тельности личности и ее операционным составом. Важнейшими среди них можно считать степень алгоритмизации и эвристичность. Алгоритмизация отражает последовательность и упорядоченность профессиональных операций. Эвристичность деятельности отражает ее творческую природу, невоз можность решить профессиональные задачи известными, хотя и многообразными способами [2, c.

208]. Группа эмоциогенных факторов труда имеет наиболее очевидные и тесные связи с эмоцио нальным стрессом. Профессиональная успешность в опасных видах деятельности обеспечивается высокой стресс-толерантностью, эмоционально-волевой устойчивостью, способностью к оправдан ному риску и смелостью. Известно, что эти качества развиваются только на биологической основе и при недостаточном уровне их развития повышается риск развития профессионально-личностных де формаций [2, c. 210].

Группа физиолого-гигиенических факторов имеет материальную природу и непосредственно воздействует на организм человека. Основными из них являются фактор среды обитания на рабочем месте и фактор ритмичности трудового процесса [2, c. 211].


Не вызывает сомнений, что феномен профессиональных деформаций личности стал обще признанным и в настоящий момент учеными разных стран выявлены его причины и последствия, а также предприняты попытки предупреждения развития деформаций личности. Среди большого коли чества подходов к профилактике деформаций, на наш взгляд особое место занимают ресурсные кон цепции преодоления стресса.

Термин ресурс в переводе с французского означает – возможности, средства, запасы, источ ники чего-либо. В соответствии с теорией консервации ресурсов люди стремятся получить, сохранить и защитить то, что ценно для них, и стараются использовать свои ресурсы наилучшим способом.

Вместе с тем человеку также необходимо создавать свои ресурсы, чтобы защититься от их потери, восстановиться и приобрести новые [3, с. 257].

Опираясь на классификацию ресурсов преодоления стресса, мы выявили, что к наиболее изу ченным в настоящее время ресурсам профилактики и преодоления профессиональных деформаций личности можно отнести личностные ресурсы, информационные и инструментальные ресурсы, мате риальные ресурсы.

Группа личностных ресурсов профилактики и преодоления профессиональных деформаций личности включает: активную мотивацию преодоления, силу «Я-концепции», самоуважение, само оценку, активную жизненную установку, позитивность и рациональность мышления, эмоционально волевые качества, и конечно физические ресурсы.

Группа информационных и инструментальных ресурсов профилактики и преодоления дефор маций способствует, во-первых, контролю над ситуацией, используя методы и способы достижения желаемых целей. Во-вторых, когнитивной структуризации и осмыслению ситуации, в-третьих, это способствует адаптации, информационной активности и деятельности по преобразованию ситуации взаимодействия личности и стресс-ситуации.

Группа материальных ресурсов профилактики и преодоления профессиональных деформа ций личности тесно связана с высоким уровнем материального дохода и материальных условий, безопасностью жизни и стабильностью оплаты труда.

Очевидный интерес в обсуждаемом плане имеет работа Г. Селье, в который автор выделяет два вида адаптационных ресурсов человека – поверхностную и глубокую адаптационную энергию.

Активизируясь в стрессовой ситуации, поверхностная адаптационная энергия организма восполняет ся за счет глубокой, когда израсходованы «поверхностные энергетические ресурсы» в стрессогенной ситуации [3, с. 259].

Э. Фромм в качестве психологических ресурсов человека рассматривает надежду, рациональ ную веру и душевную силу. Надежда, как психологическая категория способствует жизни и росту, а вера позволяет рационально интерпретировать настоящее. Если говорить о душевной силе, то автор ее определяет как мужество [4, с. 29].

Обращает на себя внимание еще одна точка зрения на ресурсы устойчивости личности. Толе рантность к стрессам и выносливость по отношению к факторам, вызывающим фрустрацию, по мне нию Б. Г. Ананьева зависит от наличия поддержки, моральной помощи, соучастия других людей и со лидарности группы. Социальная поддержка в группе, работающая в условиях стресса, не снижая уровня напряженности, может способствовать «переводу» неблагоприятных проявлений в благопри ятные [3, с. 260].

Ученые отмечают, что социальная поддержка это важный ресурс сохранения устойчивости личности в напряженных ситуациях, где семья, друзья и коллеги выступают одним из главных факто ров жизнестойкости личности.

Таким образом, проведя анализ ресурсов с позиции ресурсной концепции стресса, мы выяви ли, что для преодоления и профилактики профессиональных деформаций личности необходимо на копление личностных ресурсов и ресурсов социальной поддержки, которые позволяют человеку из бежать развития тяжелых форм профессионально-личностных деформаций и преодолевать их раз рушительные последствия.

Библиографический список:

1. Водопьянова Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. – 2-е изд. - СПб.: Питер, 2009.

2. Немов Р. С. Психологический словарь / Р. С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2007.

3. Полякова О. Б. Психогигиена и профилактика профессиональных деформаций личности:

учебное пособие / О. Б. Полякова. – М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008.

4. Психология профессионального здоровья: учебное пособие / под ред. Г. С. Никифорова. – СПб: Речь, 2006.

5. Фромм Э. Революция надежды / Э. Фромм. – СПб., 1999.

УДК 373.1. РЕАЛИЗАЦИЯ СПЕЦКУРCОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ И РИТОРИКЕ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНО-КОМПЕТЕНТНОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА REALIZATION OF SPECIAL COURSES ON SOCIAL COMMUNICATION AND RHETORIC AS THE CONDITION OF FORMATION OF THE COMMUNICATIVE AND COMPETENT IDENTITY OF THE SCHOOL STUDENT Петрова Г. И., д-р филос. наук, профессор ГОУ ВПО «Томский государственный университет»

Россия, Томская область, г. Томск, seminar_2008@mail.ru Ленкина Л. Л., д-р. пед. наук, профессор ГОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск, Lenkina@yandex.ru Аннотация. В статье раскрыты коммуникативные возможности спецкурсов по социальной коммуникации и риторике в становлении коммуникативно-компетентной личности школьника.

Ключевые слова: образование, коммуникация, обучение, риторика, развитие, компетент ность, школьное образование.

Summary. In the article the author studies the forming of a communicative competence personality of schoolchildren in the course of additional educational classes in the social communication and oratory.

Key words: education, communication, training, rhetoric, development, competence, school education.

Введение системы спецкурсов по социальной коммуникации и риторике в образовательные программы на всех ступенях школьного обучения обусловлено тем, что их коммуникативное содер жание выступает необходимым условием, влияющим на становление и развитие коммуникативной компетентности (КК) учащихся: во-первых, оно поликультурно, следовательно, формирует способ ность выбирать, самостоятельно организовывать свою работу и принимать решения;

во-вторых, предполагает развитие инициативы в освоении различных культур, открытость мышления и ориенти рованность на многообразие культур;

в-третьих, способствует становлению гибкой, мобильной лично стной позиции, позволяющей свободно адаптироваться к любым жизненным условиям и ситуациям [1].

Использование коммуникативного потенциала спецкурсов по социальной коммуникации и ри торике мы связываем с их направленностью на формирование готовности учащихся понимать куль турные практики через овладение герменевтическими способами коммуницирования: дискурсивными, толерантными, игровыми, диалогическими. Это способствует выработке у них умений конструктивно го налаживания взаимосогласованных отношений, приобретению навыков передачи тех традиций и ценностей, которые формирует современное информационно-коммуникативное общество и культура.

Реализация системы спецкурсов в образовательной практике позволяет решить и другие не менее важные педагогические задачи: познакомить учащихся с понятийным и терминологическим аппаратом теории коммуникации, раскрыть сущность и специфику коммуникативного взаимодействия в учебном процессе, применять различные коммуникативные модели и способы поведения, с целью достижения понимания и взаимопонимания.

При определении содержания и целевой направленности спецкурсов следует учитывать, что коммуникация как социокультурное явление имеет электический, междисциплинарный характер и представляет собой «объединение интересов, которые можно удовлетворить любыми способами…»

(Джеймс А. Андерсон). В связи с этим необходимо создать ситуацию, когда учащиеся находятся в по стоянном «поиске себя», обращаются к своим знаниям, доказательствам и аргументам не столько для того, чтобы получить конкретный ответ, сколько знать альтернативные варианты для обоснован ного выбора.

Определить возможный диапазон системы спецкурсов помогают исследования американского ученого М. Осборна, на основе которых можно выявить их общую направленность, а именно: ком плексное решение проблемы формирования КК учащихся в процессе обучения, включающей их ком муникативный опыт, коммуникативные знания, коммуникативные умения, коммуникативные навыки [2]. КК учащихся при этом рассматривается не как свойственная им «природная одаренность», но как «коммуникативная производительность» - результат их коммуникативной деятельности [3]. Она вклю чает в себя как личностные свойства школьников (общительность, контактность, коммуникабель ность, личностная аттракция, эмоциональная привлекательность, гибкость, мобильность, умение быть адекватным и собранным в любой обстановке и в отношениях с другими), так и различные спо собы коммуницирования;

коммуникативные механизмы, техники и приемы, позволяющие достичь по нимания, минимизируя негативные последствия, связанные с преодолением коммуникативных барь еров, неумением убедительно излагать свою точку зрения и т.п.

В основу спецкурсов по социальной коммуникации и риторике положено решение вопросов гуманитарных и общественных наук, на теоретическом и практическом уровнях. В связи с тем, что в процессе выяснения гуманитарных основ коммуникации учащиеся в большей мере осмысливают об щественно значимые вопросы, например: какие факторы влияют на выбор, которые делает человек, когда сталкивается с социальными и политическими противоречиями? Как действие, процесс убеж дения создает у него фундаментальное предположение и основные ценности, которыми он пользует ся, выбирая стратегию и разрабатывая план действий? Как общественные ценности формируются и выражаются с помощью символов в речи, телевизионных передачах и политических выступлениях, других формах общения, с помощью которых пытаются повлиять на аудиторию и произвести на нее впечатление [2]?


Все спецкурсы объединены общей темой «Коммуникативные исследования» и охватывают все этапы школьного образования. Такое формулирование темы связано со стремлением не ограни чивать ее жесткими рамками, с целью включения различных аспектов понимания социальной комму никации, содержанием и спецификой которой учащиеся овладевают постепенно, в процессе реали зации следующих этапов: I-IV, V-VII, X-XI. Выясним их коммуникативные задачи и содержание.

На первом – подготовительном этапе (I-IV классы) школьники знакомятся с основами комму никативного образования в рамках курсов, имеющих в основном практическую направленность: «Об щение в семье», «Искусство слушать» и др. На втором этапе (I-IV классы) – начальном курса «Комму никативные исследования», содержание учебных дисциплин усложняется, добавляются теоретиче ские сведения и понятия о коммуникации, коммуникативном процессе, коммуникативной деятельно сти и т.д. На третьем этапе (V-VI классы) – учащиеся приобщаются к коммуникации как к социокуль турному явлению с помощью спецкурсов курсов «Ораторское искусство», «Речевые приемы», «Голос и дикция», «Риторические обращения», «Подготовка выступления».

В VII-VIII классах основная направленность работы сконцентрирована на освоении учащимися герменевтических способов коммуникативного взаимодействия. Эта цель реализуется с помощью спецкурсов: «Введение в коммуникацию», «Искусство убеждения», «Устная интерпретация», «Учеб ная коммуникация», «Межличностная коммуникация», «Групповая коммуникация». В процессе овла дения их содержанием школьники осмысливают понятия, раскрывающие сущность термина «комму никация»: адресат, адресант, кодирование, декодирование, канал, обратная связь, контекст и др. Эта ступень коммуникативного образования в IX классе завершается созданием базы для освоения спец курсов: «Теория коммуникации», «Аргументирование и дебаты», «Совершенствование публичных выступлений», «Интервьюирование», «Дискутирование», «Полемика».

Более обстоятельную информацию школьники получают на спецкурсах, направленных на вы яснение сущности и специфики коммуникативных процессов в X-XI классах: «Организационная ком муникация», «Межкультурное общение», «Деловое и профессиональное общение», «Общение между полами», «Политическая коммуникация», «Коммуникация и общество», «Язык и коммуникация». Оп ределение набора учебных дисциплин таким образом связано с тем, что для старшеклассников акту альными становятся проблемы профессионально-личностного самоопределения. Их также интересу ет искусство, политика, право, экономика. Они увлечены спортом, участвуют в различных видах дея тельности. При этом в любой из них на первый план выступают проблемы успешного взаимодействия между людьми, идейно-нравственных, моральных отношений [3].

Вместе с тем, по нашим наблюдениям, уровень их требований к жизни часто оказывается зна чительно более высоким, чем реально представленный в опыте сформированных коммуникативных отношений. Поэтому старшеклассники проявляют негативные оценки и установки на отрицательную позицию в общении.

В ходе овладения содержанием спецкурсов они вырабатывают принципиально иные поведен ческие ориентации и установки, способствующие налаживанию доверительного, толерантного, диа логического взаимодействия. На данном этапе ученики выясняют специфику принципов реализации коммуникативного подхода, овладевают коммуникативными умениями и навыками, совершенствуют навыки пользования масс-медиа технологиями для передачи информации другим. Данные техноло гии, требуя подчинения законам языка, развивают культуру речи, делают органичной и последова тельной мысль. В результате у школьников вырабатываются умения, связанные с общением, взаи модействием, сотрудничеством.

Таким образом, влияние спецкурсов по социальной коммуникации и риторике на становление коммуникативно-компетентной личности ученика прослеживается на всех уровнях школьного образо вания, предполагая актуализацию их способностей действовать активно, самостоятельно, инициа тивно и ответственно без ущемления прав другой свободно развивающейся, живущей на своей «язы ковой территории» личности и способной общаться с другими на достойном уровне (умеющей понять другого, интерпретировать действия другого адекватно сложившейся ситуации, помочь раскрыться другому и т.д.) [4].

Библиографический список:

1. Петрова Г. И. Современные тенденции изменения содержания образования / Г. И. Петро ва. – Томск:Томский ЦНТИ, 2001. – 124 с.

2. Биби Стивен А. Обучение ценностям через содержание предмета. «Коммуникативные ис следования» / Стивен А. Биби // Сибирь. Философия образования. - 2000. – С. 77-82.

3. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е. В. Сидоренко. – СПб.: Речь, 2002. – 208 с.

4. Балакина Л. Л. Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в органи зации урока и формировании коммуникативной компетентности учащихся / Л. Л. Балакина: Автореф.

дис. … д-ра пед. наук. 13.00.01. – Томск, 2010.

УДК 372.881. ЧТЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ READING AS TYPE OF SPEECH COMMUNICATION Ракитянская Т. Е., учитель английского языка МБОУ «Лицей № 6 г. Горно-Алтайска»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск, Lyceum-6@mail.ru Аннотация. В данной статье предпринята попытка обобщить в систематизированном виде имеющиеся данные из опыта работы по обучению чтению на английском языке в лицее № 6, в част ности чтения вслух.

Ключевые слова: обучение, процесс, развитие, язык, чтение, речь, упражнение, предложение.

Summary. In this article attempt to generalize in the systematized look available data from expe rience on training in reading in English in lyceum No. 6, in particular readings aloud is made.

Key words: training, process, development, language, reading, speech, exercise, offer.

Чтение, как известно, можно рассматривать с разных точек зрения – как психический процесс, как процесс речевого общения, как речевое умение, как речевое действие, как речевую деятельность, как учебную деятельность и т.д. Исходной позицией в данной статье является трактовка чтения как вида речевой деятельности.

Федеральные государственные образовательные стандарты определяют компетентностный подход в обучении, воспитании и развитии обучающихся.

Читательская компетентность является одной из ключевых компетентностей, формирование которой предполагает четкое представление о требованиях к соответствующим знаниям и навыкам в пределах изучения иностранного языка.

Мировая практика преподавания иностранных языков свидетельствует о том, что научить обучающихся читать можно довольно быстро и легко, намного проще и быстрее, чем говорить на этом языке. Тем не менее, несмотря на наметившиеся сдвиги, результаты решения этой задачи обу чения иностранному языку все еще нельзя признать удовлетворительными: очень немногие выпуск ники школ овладевают иностранным языком в степени, позволяющей им пользоваться чтением в профессиональной деятельности.

Задача данного исследования – показать направления, в которых применение чтения вслух повысит эффективность учебного процесса. При этом мы исходим из того, что оно является лишь средством обучения, но никак не целью. Наличие общих компонентов в процессах тихого и громкого чтения, с одной стороны, и громкого чтения и говорения – с другой, делает возможным его использо вание в качестве средства обучения обоим видам речевой деятельности.

Хорошо известны возможности чтения вслух для обучения произношению, интонированию предложений, слитности, беглости и т.д.

Чтение вслух относится к числу немногих эффективных упражнений, позволяющих ускорять темп устной речи;

в других видах устных упражнений это ускорение чревато появлением, увеличе нием ошибок обучающихся. Поэтому чтение вслух можно рассматривать как средство формирования автоматизмов проговаривания, что важно и для говорения и для чтения про себя.

Помимо развития и совершенствования произношения, отдельные упражнения, построенные на чтении вслух, служат непосредственному развитию говорения. Представим некоторые их них.

Среди первых – упражнение – «Прочти и скажи» (Read – and – Look up, Read – and – Say).

Суть упражнения сводится к следующему: обучающемуся предлагается небольшой отрывок из текста в 1-2 абзаца;

он пробегает глазами отрезок предложения, отрывает глаза от текста (отсюда и назва ние look up) и произносит то, что прочитал.

Основными требованиями к выполнению этого упражнения являются два: звучащая речь сту дента не должна прерываться, ударения и паузы должны соответствовать содержанию, и это должно быть проговаривание, а не чтение вслух. Упражнение, если оно выполняется регулярно, довольно быстро приводит к тому, что студент начинает воспринимать и воспроизводить достаточно разверну тые синтагмы.

Заметим, что, помимо указанной цели, это упражнение развивает также обращенное чтение вслух, необходимое для выступления с докладами, сообщениями и т.д. на иностранном языке.

Следующее упражнение развивает умение, которое может пригодиться специалисту в его профессиональной деятельности. Это так называемое обращенное чтение. Обучающийся читает текст вслух, обращаясь к аудитории. Суть следующего упражнения «Чтение тезиса» заключается в том, что обучающийся зачитывает вслух несколько тезисов из статьи для индивидуального чтения..

Прочитанный тезис служит основой для обсуждения обучающимися группы: они задают вопросы, просят привести дополнительные факты, высказывают свое мнение. Для «докладчика» это является формой отчета о внеаудиторном чтении.

Чтение вслух может использоваться для развития и совершенствования приемов восприятия печатного материала: для создания твердых и точных зрительно-слухомоторных образов изучаемых языковых единиц, для развития целостности восприятии, а также для ускорения перцептивной пере работки печатного текста.

Накопление нового языкового материала обучающимися продолжается в течение всего курса иностранного языка, и проблема создания твердых зрительно-слухомоторных образов пассивного вокабуляра сохраняет свою актуальность до конца обучения. Вместе с нею сохраняет свое значение и чтение вслух материала, который связан с его введением.

Следует, однако, помнить, что даже на самом раннем этапе обучения таким упражнениям принадлежит лишь вспомогательная роль.

Первыми всегда выполняются те упражнения вслух, которые направлены на совершенствова ние качественной стороны восприятия.

Обязательным компонентом чтения про себя является свернутое проговаривание во внутрен ней речи. Важность твердых произносительных навыков для тихого чтения отмечается всеми психо логами [1, с. 73], ибо только на их основе становится возможным свертывание внутреннего прогова ривания – главного признака зрелости тихого чтения.

Упражнения для развития точности восприятия сначала строятся на мелких элементах текста – словах, их сочетаниях, предложениях. Это дает возможность повторить изучаемые единицы не сколько раз с небольшими временными интервалами, что очень важно на этапе ознакомления с ними.

Кроме того, более крупные элементы – группы предложений, абзацы – усложняют задачи понимания, что может отрицательно сказаться на решении основной задачи – точности восприятия и воспроиз ведения языкового материала или же отразиться на правильности и точности понимания [2, с. 36-37].

Единицами смысловой переработки принято считать синтагмы. Поэтому умение правильно и быстро объединить графические единицы (слова) в синтагмы является одним из важнейших условий понимания читаемого [3, с. 63]. Правильность приемов этого объединения наиболее эффективно создается, корректируется и контролируется при чтении вслух.

Обучение слитному и беглому произнесению синтагм /предложений – это лишь первый шаг на пути ускорения чтения вслух, а тем самым и чтения про себя. Наряду с этим, чтение вслух может и должно быть использовано и для ускорения процессов восприятия текста.

Упражнения, нацеленные на ускорение скорости чтения вслух, строятся на небольшом по размерам тексте. Работа в этом случае предполагает два этапа;

задачей первого этапа является достижение правильности чтения, второго – его ускорение. Последнее достигается за счет уменьше ния времени, которое отводится на чтение соответствующего текста.

Упражнения, основанные на чтении вслух, используются и для увеличения объма оператив ной памяти. По свидетельству психологов, речевая память – и долговременная и оперативная – формируется, прежде всего, при активном участии и речедвигательного анализатора, поэтому упраж нения в репродукции являются обязательным компонентом обучения чтению.

Таким образом, к чтению вслух прибегают при решении различных учебных задач [4, с. 31].

Они предопределяют выбор материалов и само проведение чтения. Эти задачи можно объединить в три группы:

а) Чтение является обязательным компонентом работы по овладению студентами языковым материалом, включая развитие и некоторых языковых умений. Для чтения в данном случае предла гаются преимущественно элементы текста: изолированные слова, словосочетания/синтагмы, пред ложения. Это применение чтения вслух основано на наличии в его процессуальной стороне озвучи вания зрительно воспринимаемого материала.

б) Чтение вслух используется как эффективное упражнение для развития продуктивной уст ной речи студента. Материалом упражнения служат целые, законченные в смысловом отношении тексты. Чтение вслух в данном случае часто выступает как разновидность речевой деятельности. Его применение с указанной целью возможно благодаря общности коммуникативных задач, а также ряда процессов протекания этих видов речевой деятельности.

в) Чтение вслух используется как упражнение для развития некоторых характеристик чтения про себя, относящихся преимущественно к технической стороне последнего.

Как мы видим, в процессе обучения чтение вслух сравнительно редко выступает как вид ре чевой деятельности, единственное исключение составляет так называемое обращенное чтение. Оно является упражнением, причем в разных случаях направлено на решение различных учебных задач.

Подведем итог, что как средство обучения различные способы и виды чтения могут и должны входить в (под) системы упражнений для развития всех видов речевой деятельности – аудирования, говорения и письма. Не все виды чтения равноценны для их развития: определить возможности каж дого из них с этой точки зрения, их место в соответствующей системе упражнений, – немаловажная задача для более рационального построения всего педагогического процесса.

Библиографический список:

1. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / З. И. Клычникова. – М., 1973. – С. 2. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / З. И. Клычникова. – М., 1973. – С.36-37.

3. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке / С. К. Фоломкина. – М.: Высшая школа, 2005. – 255 с.

4. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. – М.

1981.

УДК МНОГОАСПЕКТНОСТЬ ПОНЯТИЯ «КУЛЬТУРА»

POLYASPECTS OF THE CONCEPT «CULTURE»

Чугунова И. В., канд. пед. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет» (ГАГУ) Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск, chugirina@yandex.ru Аннотация. Исследование определений и различных подходов к понятию «культура» свиде тельствует об их многоаспектности, многомерности и масштабности. С развитием человечества это понятие приобретает все более новые разновидности и интерпретации.

Ключевые слова: культура, образование, история.

Summary. The study of definitions and different approaches the concept of «culture» is a sign of a multifaceted, multidimensional and scale. With the development of the concept of humanity is becoming more and new varieties and interpretation.

Key words: culture, education, history.

Культура рассматривается как «образование умственное и нравственное» [1]. «Культура (от лат. culture возделывание, обрабатывание) – 1) в широком смысле – все, что создано человеческим обществом благодаря физическому и умственному труду людей;

в более узком смысле – идейное и нравственное состояние общества, определяемое материальными условиями жизни общества и вы ражаемое в его бытии, идеологии, образовании и воспитании, в достижениях науки, искусства и лите ратуры;

2) степень совершенства, достигнутая в овладении той или иной отраслью знания или дея тельности (культура труда, культура речи и т.д.)» [2].

Слово «культура» первоначально обозначало «искусство земледелия». В XVII-XIX вв. его ста ли употреблять по отношению к людям. Человек, отличающийся изяществом манер и начитанностью, считался культурным.

В философии выделено несколько уровней культуры: культура общества, культура социаль ных групп, культура отдельного человека. Культура имеет три масштаба в соответствии с философ ским различием онтологических уровней: «общее – особенное – единичное», культура как способ су ществования человечества, культура той или иной части человечества, макро- или микрогруппы, го воря языком социологов, к отдельной личности» [3].

Наиболее точно, на наш взгляд, сущность культуры личности отражена в работах О. С. Газ ман, где она определяется как разрешение противоречий между крайностями (природа и производст во, общество и личность и т.д.). «Культура – это достижение личностью некоторой гармонии, дающей ей социальную устойчивость, продуктивную включенность в общественную жизнь и труд, а также личностный эмоциональный комфорт» [4].

Таким образом, с позиции философии культура рассматривается как духовное развитие чело века. Человек предстает как субъект культуры, создающий жизненную среду для себя и формирую щийся под ее воздействием. Соглашаясь с данной позицией философов, отметим, что личность каж дого человека можно рассматривать как феномен культуры, формируемый при воздействии разнооб разных культурных явлений: традиций, форм общественного сознания, образа жизни, быта, содержа ния деятельности, воспитания, образования. Культура личности – это гармония культуры знания, культуры творчества, культуры чувств и общения. Следовательно, целью культуры является форми рование способностей каждого человека к творчеству, его адекватная восприимчивость к самым вы соким достижениям культуры.

С точки зрения социологии понятие «культура» трактуется как фактор организации и образо вания жизни общества. В каждом обществе есть некие культуротворческие «силы», направляющие его жизнь не по хаотичному, а по организованному пути развития. Культурные ценности создаются самим обществом, но они же затем и «определяют развитие общества, жизнь которого все больше начинает зависеть от произведенных им ценностей. Таково своеобразие общественной жизни: над человеком часто господствует то, что рождено им самим» [5]. Культура рассматривается как уровень жизнедеятельности человека в единстве ее процесса и реальности.

Ученые социологи понимают под культурой «прочные верования, ценности и нормы поведе ния, которые организуют социальные связи и делают возможной общую интерпретацию жизненного опыта» (У. Бекет);

«наследуемые изобретения, вещи, технические процессы, идеи, обычаи, ценно сти» (Б. Малиновский);

«язык, верования, эстетические вкусы, знания, профессиональное мастерство и всякого рода обычаи» (А. Радклифф-Браун);

«общий и принятый способ мышления» (К. Юнг) и др.



Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 24 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.