авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. М.А. ШОЛОХОВА

ПСИХОЛОГИЯ САМОПОЗНАНИЯ

КАК НАУЧНАЯ ОСНОВА

РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ

КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ

Москва 2012 Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) УДК 159.922.7 ББК 88.837 П 86 Психология самопознания как научная основа развития субъектов обучения: коллективная монография / Под ред.

Е.А. Сорокоумовой, И.В. Усольцевой. – М., МГГУ им. М.А. Шо лохова, 2012. – 200 с.

В монографии освещается новое направление в современной психологии, заложенное трудами Елены Александровны Сороко умовой, – психологии самопознания в обучении. Представлены результаты ее научных трудов и трудов ее учеников, детально исследовавших на протяжении десяти лет различные когнитив ные и личностные аспекты развития самопознания на основе по нимания.

Коллектив авторов: Иванов А.А., Бобро Т.П., Куркова Т.Е., Кучерявенко В.И., Лобанова А.В., Молостова Н.Ю., Николаева Е.С., Сорокоумова Е.А., Усольцева И.В., Хлестова Е.Д.

Рецензенты: Г.В. Акопов, д-р псих. н., проф.

(г. Самара);

А.А. Вербицкий, д-р пед. н., проф., член корреспондент РАО (г. Москва).

ISBN 978-5-8288-1362- © Коллектив авторов, 2012.

© Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, 2012.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) СОДЕРЖАНИЕ Предисловие Глава 1. Психология самопознания как новое направление педагогической психологии Сорокоумова Е.А. Психология самопознания детей младшего школьного возраста Глава 2. Исследования формирования когнитивной составляющей самопознания в обучении Кучерявенко В.И. Формирование понимания ситуаций взаимодействия и общения у подростков в учебно-воспитательном процессе Куркова Т.Е. Психолого-педагогические условия обучения учащихся в международном пространстве Хлестова Е.Д. Формирование ключевых компетенций познавательной активности подростка Иванов А.А. Психологические закономерности соотношения интеллекта и адаптации людей пожилого возраста Глава 3. Исследования развития личностного аспекта самопознания в обучении Усольцева И.В. Исследование динамической смысловой системы личности Молостова Н.

Ю. Формирование социальной уверенности как компонента образа Я у детей старшего дошкольного возраста Николаева Е.С. Формирование мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста в образовательной среде Глава 4. Психология самопознания как теоретико методологическая основа подготовки педагогов и специалистов вуза Бобро Т.П. Ценностные ориентации учителя в условиях личностно ориентированного обучения Лобанова А.В. Подготовка специалистов по профилактике аддиктивного поведения в условиях инновационного обучения в вузе Заключение Литература Сведения об авторах Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ПРЕДИСЛОВИЕ В стремительно меняющемся мире образование также должно изменяться – этот тезис ни у кого не вызывает сомнений.

Но каково же должно быть направление изменений современного образования, чтобы оно соответствовало усложняющимся усло виям и жизни и деятельности современных людей? И какова роль психологии в обеспечении этих изменений?

Один из возможных вариантов ответа на эти непростые вопросы представлен в данной монографии, наиболее полно ос вещающих новое направление в современной психологии, зало женное трудами Елены Александровны Сорокоумовой - психоло гии самопознания.

Елена Александровна впервые в психологии показала принципиальную возможность развития самопознания у млад ших школьников, доказала существование в этом возрасте особой потребности в самопознании и показала возможности специально организованного учебно-познавательного процесса в развитии самопознания младших школьников на основе развития личност но-смыслового и когнитивного аспектов понимания младшими школьниками себя в единстве с окружающим миром. Ею обосно ван особый подход к психологической природе понимания и его роли и значении в процессе самопознания. Е.А. Сорокоумова рассматривает понимание, с одной стороны, как процесс, а с дру гой – как результат порождения, нахождения и интерпретации личностных смыслов субъектов взаимодействия и общения. На основе эмпирических данных ученый выделила уровни глубины понимания как интегративного критерия самопознания, сущест вующие у современных младших школьников. Низкий уровень означает понимание лишь отдельных фрагментов ситуации и внешних черт вследствие недостаточных знаний и несформиро ванности умения обобщать и оценивать получаемые о себе зна ния;

средний уровень означает понимание совокупности элемен тов ситуации, черт личности вследствие возросшей потребности обобщать получаемые знания и осуществлять на их основе само оценку;

высокий уровень означает понимание общего смысла ситуации вследствие способности обобщать имеющиеся знания Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) об окружающем мире, о других людях и о самом себе, порождать и интерпретировать новые личностные смыслы в процессе взаи модействия и общения.

Обширное исследование детей младшего школьного воз раста, всей системы обучения младших школьников, проведенное Е.А. Сорокоумовой, убедительно показало, что взаимосвязь ког нитивного и личностно-смыслового аспектов самопознания явля ется основным фактором, обеспечивающим регулятивную функцию самопознания;

развитие самопознания в младшем школьном возрас те выступает предпосылкой более высокого уровня развития са мосознания в подростковом возрасте;

показано значение самопо знания субъектов образовательного процесса в развитии и обо гащении их сознания. Именно в процессе самопознания личности происходит активное приобретение новых знаний о мире через актуализацию знаний о самом себе, о своем месте в окружающем мире в рамках активного взаимодействия с другими людьми, соз дающего общее смысловое поле, становящееся основой для по рождения новых личностных смыслов как у ученика, так и у учи теля, благодаря чему происходит пересмотр и конструирование рефлексивных позиций собственной деятельности и отношений.

На основании результатов своих исследований Е.А. Соро коумова разработала концептуальную модель развития самопо знания детей младшего школьного возраста в процессе учебно познавательной деятельности на основе понимания единства об раза мира и образа себя самого. Динамичность модели развития самопознания младших школьников достигается через интегра цию образа мира и образа себя самого на основе порождения, на хождения и интерпретации личностных смыслов, позволяющих осознать себя как частицу окружающего мира, через актуализа цию собственного личностного опыта в процессе понимания и усвоения знаний о предметном мире и о других людях, через рефлексию собственных познавательных действий и отношений, возникающих в процессе взаимодействия и сотрудничества в учебно-воспитательной деятельности при решении продуктивных и творческих задач.

Ученым определены и экспериментально проверены ус ловия, способствующие развитию самопознания детей младшего Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) школьного возраста на основе взаимосвязи когнитивного и лич ностно-смыслового аспектов понимания. К этим условиям, со гласно ее данным, относятся:

- внедрение комплекса программ по развитию самопозна ния младших школьников, определяющих содержание совмест ной творческой деятельности учителя и учащихся, ученика с од ноклассниками, осуществляется под знаком взаимосвязи когни тивного и личностно-смыслового аспектов понимания;

- совместная продуктивная творческая деятельность учи теля и учащихся становится основой развития глубины понима ния образа мира и образа Я в этом мире;

- овладение учителем способами развития самопознания младших школьников, происходящее в рамках психолого педагогического взаимодействия, становится основой для изме нения личностных позиций учителя и учащихся;

- овладение учащимися знаниями о мире и о себе допол няется развитием у них способности к рефлексии, опыта познава тельной деятельности, опыта многообразных отношений и связей с миром и людьми и др.

Существенен вклад психологии самопознания, разрабаты ваемой Е.А. Сорокоумовой, в открытие и осмысление механиз мов, движущих сил и закономерностей развития самопознания, структурно-функциональных и динамических характеристиках индивидуального развития человека в процессе самопознания, имеющих большое значение для общей психологии.

Научная теория самопознания младших школьников, раз работанная Е.А. Сорокоумовой, отвечает на самые актуальные запросы современного образования на начальной ступени: созда ние условий для развития личности школьника, усиление гумани зации образования, изменение отношений между учителем и школьниками. Результаты исследований способствуют разработ ке вопросов личностно-ориентированного содержания общепеда гогической подготовки учителей начальной школы и повышению теоретического уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин в той части, которая относится к способам развития самопознания учащихся.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Эффективность предложенных теоретических конструк тов и практических разработок Е.А. Сорокоумовой привлекли к ней значительное число учеников, которые на протяжении по следних 10 лет разрабатывали различные аспекты психологии самопознания.

Наталья Юрьевна Молостова (2004) изучала возможности формирования социальной уверенности у детей старшего дошко льного возраста в условиях специально организованной игровой деятельности через актуализацию собственного личностного опыта в процессе понимания и усвоения знаний об окружающем мире, других людях, о себе самом в ситуациях взаимодействия и сотрудничества с педагогом и сверстниками.

Инесса Владимировна Усольцева (2006) продолжила ли нию исследования, заложенную Е.А. Сорокоумовой по изучению когнитивного и личностного компонента самосознания личности.

Ею описана структура динамической смысловой системы лично сти, включающая аффективный, смысловой и когнитивный ком поненты, и рассмотрены общие и специфические закономерности ее становления при контактном (традиционном) и дистанционном (информационно-компьютерном) обучении студентов вуза.

Татьяна Петровна Бобро (2007) показала существенные различия в содержании ценностных ориентаций (ЦО) учителя со стажем работы более 15 лет, сформированных в условиях тради ционного обучения и личностно-ориентированного обучения.

Учитель традиционной системы обучения ценностью своего тру да считает передачу школьникам определенной суммы знаний, оставляя проблемы развития личности учащихся за пределом своих профессиональных задач. В системе ЦО учителя традици онной системы наблюдается: внутренний конфликт;

внутренний вакуум и профессиональные деформации (авторитарность, педа гогический догматизм, консерватизм, поведенческий трансфер).

Учитель личностно-ориентированного обучения отказывается от однозначной ориентации на результативность, ориентируясь на выработку у школьников собственных взглядов, приоритет об щечеловеческих ценностей над любыми идеологиями "смеще ния" установок педагога с содержательно-процессуальных аспек тов учебного общения (что должен усвоить, что сделать, каким Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) образом мыслить) на ценностно-смысловые (место, роль учебно го познания в жизненной самореализации ребенка) и др. В ее ис следовании выявлена динамика изменений ЦО учителя (повыше ние рангов ценностей профессиональной самореализации;

пони жение усредненных ценностных рангов рационализма, терпимо сти), что свидетельствует о росте уровня взаимосвязи общелич ностных и сугубо профессиональных ЦО. Т.П. Бобро зафиксиро ваны значительные изменения в понимании учителем модели со временного ученика (предпочтительными стали качества уча щихся, которые отражают их индивидуальность, готовность к взаимодействию и развитию: активность, самостоятельность, об щительность) и ЦО по следующим качествам у учеников: дисци плинированность, терпимость, прилежание.

Татьяна Евгеньевна Куркова (2008) раскрыла специфику образовательного пространства школ, работающих по россий ским и международным образовательным программам. Она вы делила психолого-педагогические условия обучения учащихся в российском и международном образовательном пространстве, которые способствуют формированию личности учащихся, спо собных к непрерывному обучению: личностно-ориентированная направленность образовательного процесса, согласованные рос сийские и международные образовательные программы;

взаимо действие субъектов образовательного процесса.

Елена Дмитриевна Хлестова (2009) конкретизировала по нятие «познавательная активность современных подростков», рассматривая его как качественную динамическую характеристи ку субъекта учебной деятельности, направленную на познание окружающего мира, других людей и самого себя, опосредован ную взаимодействием со сверстниками и включающую в себя совокупность ключевых компетенций. В качестве главных или основных компетенций мы выделяем мотивационные (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивные (активизирует знания, умения и на выки;

включает механизм, направленный на познание и понима ние) и коммуникативные (предполагает взаимодействие и обще ние, направлены на совместную продуктивную и творческую деятельность, всех участников образовательного процесса).

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Ключевые компетенции познавательной активности направлены на познание окружающего мира других людей, самого себя, от ношение к этому миру и готовности действовать в новых соци альных условиях. Ею определены и экспериментальным путем апробированы психолого-педагогические условия, способствую щие формированию ключевых компетенций познавательной ак тивности у современных подростков в учебной деятельности.

Елена Сергеевна Николаева (2010) уточнила понятие «мо тивация самопознания», понимая под ним совокупность познава тельных мотивов, включающих в себя потребности в понимании окружающего мира и мотивов собственного роста, основанных на понимании себя и другого человека через решение познава тельных и творческих задач в ситуациях взаимодействия, обще ния в условиях образовательной среды. Ею выявлено два вида мотивов: потребность в познании и понимании окружающего ми ра через решение продуктивных и творческих задач, включенных в содержание предметных знаний (познавательные мотивы) и по требность в познании и понимании себя на основе познания и понимания другого человека в процессе взаимодействия и обуче ния в учебно-познавательной деятельности (мотивы самопозна ния). Е.С. Николаева показала, что основным условием формиро вания мотивации самопознания у младших школьников является специально организованная образовательная среда, которая включает систему специальных занятий, содержанием которых является решение познавательных и творческих задач в процессе взаимодействия и общения субъектов обучения. Исследователем уточнены ведущие функции учителя в образовательной среде, способствующие мотивации самопознания у детей (учитель помощник, учитель-наблюдатель, учитель-фасилитатор, учитель партнер).

Андрей Анатольевич Иванов (2010) при исследовании психологических закономерностей соотношения интеллекта и адаптации людей пожилого возраста обосновал дифференциаль ный подход к изучению адаптации пожилых людей, специфика которого состоит в том, что адаптация в этот возрастной пери од рассмотрена на основе анализа проблемных сфер жизни. Им выявлены взаимосвязи между видами интеллекта и видами Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) адаптации (функциональной, социально-бытовой, межличностной и ценностно-смысловой) в пожилом возрасте. Исследователем уста новлены различия в уровне общего и социального интеллекта между группами людей пожилого возраста с разным уровнем адаптации, что позволило определить наиболее значимый для видов адаптации в пожилом возрасте вид интеллекта.

Анна Вячеславовна Лобанова (2010) определила когни тивные и личностные компетенции специалистов по профилакти ке аддиктивного поведения. К когнитивным компетенциям отно сятся: общая совокупность знаний, умение организовывать диаг ностическую, профилактическую, коррекционную работу, опыт действовать в подобных (стандартных) ситуациях. К личностным компетенциям относятся: социальный интеллект, самоактуализа ция, стратегии совладания со стрессом и ресурсы личности, ком муникативный самоконтроль. Ею определены и эксперименталь но проверены условия инновационного обучения в вузе, способ ствующие эффективному формированию когнитивных и лично стных компетенций: специальная организация взаимодействия «преподаватель - обучающийся», «обучающийся – обучающий ся» в ходе учебных занятий посредством актуализации усвоен ных знаний о мире и о себе, сопровождающейся рефлексией лич ностного и познавательного опыта;

включение студентов в со вместную деятельность и межличностное взаимодействие в про цессе решения продуктивных и творческих задач;

формирование направленности личности на понимание себя в различных ситуа циях взаимодействия Виктория Ивановна Кучерявенко (2011) предложила ав торский подход к формированию у подростков понимания си туаций взаимодействия и общения, реализуемого в рамках школьного учебно-воспитательного процесса, посредством применения проблемных ситуаций в виде заданий, требующих интеллектуальной деятельности в области взаимодействия и общения. Ею выявлены типы понимания современными подро стками ситуаций взаимодействия и общения: односторонний, ситуативный, диффузный, гармоничный. Исследователь опре делила специфику интересов и увлечений современных подро стков в виде виртуально-компьютерных (направленность на Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) компьютерную игровую и Интернет-деятельность, Интернет общение и т.п.) и информационно-развлекательных интересов (направленность на зрелищность и легкость информации, без критического осмысления и интерпретации). В.И. Кучерявенко предложила инвариантную структуру процесса формирования у подростков понимания ситуаций взаимодействия и общения, включающая следующие компоненты: мотивационный (комму никативно-познавательные мотивы, возникающие в формирую щем процессе), содержательный (решение текстовых, визуаль ных, игровых заданий), аналитический (выработка схем решения проблемных ситуаций) и синтетический (определение ключевых правил понимания).

Таким образом, за прошедшее десятилетие проблематика самопознания как одного из системообразующих условий совре менного образования заняла достойное место и стала ориентиром теоретического поиска и практико-ориентированных решений для многих исследователей, руководителей образовательных уч реждений и специалистов детских садов, школ и вузов в России и странах СНГ.

Научные редакторы монографии:

доктор психологических наук, профессор Е.А. Сорокоумова кандидат психологических наук И.В. Усольцева Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЯ САМОПОЗНАНИЯ КАК НОВОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Е.А.Сорокоумова ПСИХОЛОГИЯ САМОПОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Социально-экономические преобразования, осуществ ляющиеся в России в последние десятилетия, обусловили зако номерное возвращение к человеку, цели разворачивающейся дея тельности которого предполагают, как правило, отношения с другими людьми.

Сегодня, когда перестраиваются основания и прежние способы жизнедеятельности, когда поддерживается и ценится постоянная генерация новых идей, необходимы соответствующие усилия людей по развитию способностей подрастающих поколе ний к самопознанию, которое помогает человеку в новых услови ях “строить отношения с самим собой меняющимся, вчера ду мающим и действующим не так, как сегодня” (Д.Б. Эльконин).

Решение этой задачи зависит и от учителя, деятельность которого направлена на формирование творческой личности, способной к пониманию себя как субъекта деятельности, пони манию социальных отношений и пониманию других людей.

Актуальная проблемная ситуация, возникающая в образо вании, связана как с трудностями перехода от традиционного об разования к гуманистическому личностно ориентированному, так и с преобладанием когнитивистского подхода в обучении.

В результате анализа учебных программ, принятых Ми нистерством образования, установлено, что они рассчитаны в ос новном на формирование когнитивных процессов. Программы включают задачи формирования и развития восприятия, узнава ния, запоминания, а также предметно-содержательные мысли тельные задачи. Задачи на выработку различных субъективных позиций ребенка, на выявление и осознание обобщенных спосо бов познавательной деятельности представлены незначительно.

Задачи на решение проблемных ситуаций, направленные на раз Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) витие реконструктивной памяти, творческого воображения и раз работку обобщенных планов и стратегий решения, представлены лишь в отдельных разделах программ. Практически все задания предлагаются в виде учебных текстов и ориентированы на пони мание и усвоение содержания предметных знаний.

Одной из существенных издержек когнитивистского под хода к обучению школьников является доминирование такой процедуры получения знаний, при которой личность ребенка вы водится как за пределы теоретических конструкций обучения и воспитания ребенка, так и за рамки практической педагогической деятельности. При господстве когнитивистского подхода в тра диционной системе обучения и связанной с ней психологии обу чения и развития упор делается на перцептивно-мнемические способы усвоения знаний. За рамками этой установки остается личность ребенка, его непосредственный жизненный опыт, реа лизующийся на эмоциональном уровне в отношениях к самому себе и к миру.

Источником этой проблемы в психолого-педагогической науке и практике является определенная рассогласованность, а порой и противоречие между организацией процесса обучения в начальной школе, направленной на усвоение предметных знаний и воспитание норм и правил поведения, и недостаточным осозна нием учителем того, что обучение должно быть одновременно ориентировано на постижение окружающего мире, так самого себя в этом мире.

Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно и созна тельно создают условия для развития личности ребенка, не в полной мере, нецеленаправленно, не систематически включают процессы самопознания в практику учебной деятельности.

Выход из этой ситуации в образовании связан с такой ор ганизацией процесса обучения, при которой, в силу изменения содержательных и процессуальных аспектов обучения, на первый план выходит ориентация младших школьников на самопозна ние.

Самопознание – это процесс получения знаний о самом себе путем выделения себя среди других, идентификации и обо Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) собления себя от других людей на основе сравнивания себя с ними и с самим собой в прошлом, настоящем и отдаленном бу дущем. Идея самопознания отображает ведущие тенденции изме няющегося мира, а ее реализация обеспечит готовность учащихся к образованию через всю жизнь. Самопознание становится от правной точкой для консолидации и единения людей независимо от их взглядов, жизненных позиций, ориентиров, жизненной фи лософии.

Сегодня появилось понимание того, что приобретенные учеником знания не позволяют ему в полной мере соотносить себя с окружающим миром, другими людьми, сопоставлять себя с другим человеком, в котором есть нечто, имеющее значение для ребенка, которое должно быть понято им, осознано и принято.

Анализ психолого-педагогической литературы и исследо ваний, тематически связанных с данным, показывает, что тради ционно самопознание как процесс развития самосознания лично сти считается приоритетом подросткового периода онтогенеза (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин).

Оно развивается во взаимодействии и общении с другими людь ми, на основе сравнения себя с ними, а затем с самим собой. Од нако современная социо-культурная ситуация в обществе изме нила ценностные ориентации подростков, многие из которых се годня на первый план выдвигают материальные, а не нравствен ные ценности. Это ведет к оскудению взаимоотношений между людьми, к непониманию чувств и состояний другого, к неумению сопереживать другому человеку. Стало очевидным, что без ори ентации младших школьников на понимание себя и другого чело века в этом мире не удастся прийти к взаимопониманию, исклю чающему безразличие к человеку и побуждающему ребенка при нять человека как своего друга. Это обусловливает необходимость поиска психологической наукой способов и средств, обеспечиваю щих становление самопознания в младшем школьном возрасте.

Вопросы, связанные с психологией самопознания млад шего школьника, не были предметом специального психологиче ского исследования. Сегодняшний ученик начальной школы су щественно отличается от своего сверстника 60–80-х годов значи тельно возросшей информированностью и многообразием спосо Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) бов социализации и индивидуализации (Д.И. Фельдштейн). Педа гогическая практика показывает, что современный младший школьник, в отличие от младшего школьника недавнего прошло го, уже способен, в силу открытия перед ним новых каналов по знания Я среди «Они» в этом многоликом мире, к новым формам взаимодействия и общения с другими людьми, основанным на сотрудничестве и на понимании.

Возникновение принципиально новых «измерений» дей ствительности, себя и другого человека, раскрывающих смысл его существования, есть проблема, которая может быть решена при условии обучения ребенка находить, порождать и интерпре тировать личностные смыслы.

Учебная деятельность, которая, являясь ведущей деятель ностью младшего школьника (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), включает его в современный детский социум (школа) и в социум взрослого (учитель), несомненно, дает широкий простор не толь ко для усвоения знаний, но и для самопознания. В процессе учеб ной деятельности возникает и формируется одно из основных психологических новообразований личности младшего школьни ка – рефлексия, позволяющая субъекту взаимодействий понять и осознать себя (свои переживания, состояния, отношения), воспри нимать себя партнером по общению.

Однако поворот школьника на самого себя, на осознание им того, “стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом, каждый день, каждый час” (Д.Б.Эльконин), при традиционной системе обучения реализуется не в полной мере, нецеленаправ ленно, несистематически. Это происходит, во-первых, потому что возрастает информационная нагрузка на ребенка младшего школьного возраста, особенно за счет увеличения потоков аудио визуальной информации. Чаще всего эта информация восприни мается некритичным умом ребенка как бесспорная. Ребенок не может самостоятельно адекватно осознать и понять предлагае мую ему информацию, а значит, не может принять релевантного действительности решения в различных ситуациях взаимоотно шения и общения, связанных с оценкой этой информации. Во вторых, имеется многообразие источников информации (как в массовых средствах, так и в живом общении со сверстниками, Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) педагогами и родителями), которые для младшего школьника имеют неодинаковое значение.

Такая ситуация приводит к необходимости развития по нимания детьми не только самой информации и ее источников, но также себя и своей жизненной позиции. Современная жизнь ставит перед ребенком непростую проблему понимания и форми рования образа мира и образа себя в этом мире.

Понимание – это «гуманитарный способ познания жиз ни», который предполагает открытость мира по всем параметрам сущего и должного (М.М.Бахтин) Такое познание невозможно без глубокого понимания себя и собственного личностного бы тия.

Анализ научной литературы показывает, что исследова ние проблемы понимания велось в нескольких направлениях и изучались различные его аспекты.

Анализ работ по философии познания показывает, что термин “понимание” употребляется в двух смыслах. В первом из них понимание трактуется без четкой дифференциации этого по нятия от близких ему: разум, понятие, интеллект, познание, объ яснение и т. д. Подчеркивается, что понимание тесно связано с мышлением и, соответственно, с интеллектом, направленным на познание (Платон, Ф. Аквинский, И. Кант, Г. Гегель). Во втором смысле термином «понимание» обозначается особая проблема, связанная с проникновением в духовный мир субъектов, то есть понимание рассматривается в контексте субъект-субъектных от ношений как взаимоотношение. В этом смысле оно выступает предметом герменевтики, гуманитарного и культурологического исследования (В. Дильтей, Ф. Шлегель, Ф. Шлейермахер).

По мнению Х.Г. Гадамера, понимание “задано традицией, в рамках которой можно мыслить”. Носителем такой традиции в интерпретации понимания является язык. Герменевтиков 70-90-х годов ХХ века интересует понимание не только как прикладная задача, возникающая в процессе истолкования текстов, но и как фундаментальная характеристика человека, как нечто, опреде ляющее бытие.

В рамках аналитической философии проблемой понима ния занимался Л.Витгенштейн, который предложил логическую Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) трактовку данного феномена. Для него вопрос о понимании свя зан с пониманием правил в так называемой языковой игре.

Теоретический анализ психологических работ по пробле ме роли понимания в развитии самопознания позволил выявить несколько направлений ее исследования. Изучается, например, социальное познание, понимание в общении (Г.М.Андреева, В.В.Знаков);

процесс понимания текстов (С.Л.Рубинштейн);

по нимание символов (М.К.Мамардашвили, А.М.Пятигорский);

по нимание произведений искусства (А.Н.Леонтьев, В.А.Гуружапов). Понимание – это деятельностный процесс, свя занный со всеми познавательными процессами. Понимание явля ется исходным феноменом мышления и памяти (П.И.Зинченко, В.В.Знаков, Г.С.Костюк, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов). Понять – значит обрести знание, которое превра щает ранее разрозненное в систему. Понимание опирается на уже имеющиеся знания. Различают два вида понимания: непосредст венное, которое сливается с восприятием предметов, и опосредо ванное, которое представляет собой сложную аналитико синтетическую деятельность, включающую различные мысли тельные операции (Н.А.Менчинская, А.А.Смирнов). Понимание – целенаправленный, мотивированный и предметный процесс, во влекающий новые мыслительные действия и операции для реаль ного познания новых объектов. Результатом его являются образы, представления, суждения, понятия (П.И.Зинченко, Г.С.Костюк, С.Л.Рубинштейн). Понимание зависит от общего умственного развития человека и от отношения к речи другого человека (В.А.Артемов, П.П.Блонский, Л.П.Доблаев, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.Н.Клычникова, А.Р.Лурия, Н.Г.Смирнов). Пони мание направлено и на символы, их интерпретацию и порожде ние.

Существенную роль в процессе понимания играет язык.

Каждое слово является содержательным элементом этого процесса.

Чтобы языковые средства стали средствами понимания, ими надо овладеть, то есть понять их содержание. Овладение значениями сло ва необходимо для понимания текста. Речь является универсальным средством общения и включается в систему деятельности. Понима ние вербальной информации есть установление связей и отношений.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Понимание всегда переживается личностью (П.П. Блон ский, Л.Л. Гурова, Г.С. Костюк, С.Л. Рубинштейн). Эмоциональ ные реакции проявляются в невербальных формах, которые иг рают важную вспомогательную роль в понимании значений слов и речи (Н.И. Жинкин, З.И. Клычникова, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лу рия). В зависимости от извлечения смысла и знакового оформле ния выделяются естественное, культурное и творческое понима ние. Каждый из этих видов понимания оперирует различными языками. Естественное понимание предполагает извлечение смысла из ситуации на основе опыта с использованием предмет ных (невербальных) символических и операциональных значе ний. Культурное понимание предполагает извлечение смысла, знаковое оформление, означение и трансляцию. Оно оперирует знаками, вербальными значениями и понятиями. Творческое по нимание предполагает извлечение, означение и трансляцию смысла, порождение и оформление нового смысла. Оно опериру ет, следовательно, смыслами (В.П. Зинченко). В процессе пони мания взрослые и дети опираются на сходные элементы образ ной, эмоциональной и знаковой сферы, индивидуально своеобразные сочетания которых являются смысловой единицей (Н.Т.Ерчак);

процесс понимания речи есть процесс извлечения смысла высказывания, процесс отбора и сокращения. Процесс понимания сообщения – всегда активная его переработка, актив ная селекция важных компонентов текста во внутренний смысл.

В результате переработки принятой информации у слушателей образуется модель текста, которая представляет собой сжатое до тематических смысловых точек семантическое образование (Т.М.Дридзе, Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов, В.Д.Трункель). Человек, воспринимающий текст, всегда осознает его смысловую цельность как внутреннюю смысловую организа цию. Главное в понимании и создании текста содержится не в самих мыслях, а в их сцеплениях, которые и заставляют читателя или слушателя идти путем, определенным автором. Перерабаты вая материал текста, реципиент всегда выделяет важное и при этом устанавливает иерархию смыслов, тормозя второстепенные, побочные элементы по отношению к этому важному смыслу (Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев А.М.Матюшкин). У каждого челове Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ка понимание проходит достаточно сложный путь развития – от разрозненного восприятия отдельных явлений к их причинному объяснению и раскрытию управляющих ими законов. Понимание достигается благодаря активности субъекта и тесно связано с его познавательной активностью (А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.М.Матюшкин).

В процессе теоретического анализа, выявившего различ ные точки зрения ученых относительно изучения понимания, ус тановлено, что понимание выступает, с одной стороны, как про цесс, а с другой – как результат преимущественной активности вербального сознания. В этих смыслах оно относится к освоению знаний, значений, представленных в языке, тексте, системе зна ковых средств. В меньшей мере исследователи рассматривают понимание (в смысле процесса и результата) в сфере уяснения, переживания субъектом непосредственно жизненных ситуаций, их интерпретации и вербализации, что имеет прямое отношение к тому аспекту работы сознания, который связан с пониманием се бя самого, своих позиций, своей личности, то есть с личностным самосознанием. Таким образом, сфера самопознания рассматри вается неполно. Она ограничивается преимущественно анализом использования языка, знаковых средств для решения когнитив ных задач, связанных с познанием и пониманием. Само понима ние чаще интерпретируется операционально – как сугубо когни тивный, интеллектуальный процесс.

Другой вывод, который вытекает из проведенного анали за, заключается в следующем: в имеющихся исследованиях взаи мосвязь двух аспектов понимания развернуто не рассматривает ся, а именно: слабо изучена взаимообусловленность развития когнитивных процессов, освоения знаний, представленных вер бально, и понимания как момента становления сознания и само сознания личности. Понимание личностью себя самой в лучшем случае рассматривается в связи с познавательными процессами и операциями, направленными на освоение и уяснение знаний, за ключенных в вербальных текстах.

В данном исследовании понимание рассматривается не только как продукт познавательной деятельности, но и как про дукт познания человеком самого себя, через взаимодействия, по Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) рождающие взаимоотношения и общение. Понимание – это про цесс и результат нахождения, порождения и интерпретации лич ностных смыслов субъектами общения и взаимоотношений, воз никающих в совместной учебно-воспитательной деятельности на основе решения продуктивных творческих задач и жизненных ситуаций. При таком подходе к рассмотрению изучаемой пробле мы понимание рассматривается как фактор, обеспечивающий регу лятивную функцию в развитии самопознания.

Проблема понимания тесно связана с проблемой станов ления и развития сознания человека. Именно потому, что человек относится к объектам с пониманием, со знанием, способ его от ношения и называется сознанием (А.Н.Леонтьев).

Исследователи становления и развития сознания (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов и др.) выделяют различные его характеристики: как процесса осоз нания человеком мира и самого себя;

как процесса осознания и регуляции своего поведения;

как условия объединения внутрен ней психической жизни. Эмпирически сознание представляет со бой непрерывно меняющуюся совокупность чувственных и умст венных образов. Общество оказывает влияние на субъективный мир сознания человека, и его психика социализируется и интел лектуализируется таким образом, что возникает индивидуальное сознание. Эти характеристики представляют интерес в связи с трактовкой понимания в самопознании и позволяют аналитиче ски подходить к развитию сознания и его обогащению.

Под обогащением сознания понимается совершенствова ние сознания путем активного приобретения и включения новых знаний о мире через актуализацию знаний о себе самом, о своем месте в окружающем мире на основе как межличностного, так и опосредованного взаимодействия участников учебного процесса.

На обогащение сознания влияют различные аспекты, среди кото рых наиболее значимы следующие: познавательная активность, результатом которой являются не только понимание значений, но и порождение новых личностных смыслов;

осознание бессозна тельного (неосознаваемых мотивов поведения, поступков, наме Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) рений, опыта жизнедеятельности и отношений);

формирование адекватной самооценки личности.

В развитии самопознания учащихся вообще и младших школьников важная роль принадлежит образованию. Проблемы развития и совершенствования человека требуют расширения содержания образования, которое должно учитывать многие фак торы современного мира. Во-первых необходимы осознание и оценка многообразия исторических путей и социальных систем различных народов в мировом сообществе;

во-вторых – выбор коммуникативных возможностей и выработка осознанного отно шения к средствам массовой информации;

в-третьих – внимание к важнейшим мировым культурным событиям и возможное уча стие в них;

в-четвертых – понимание основных принципов разви тия цивилизации, когда и рост, и развитие могут играть как кон структивную, так и деструктивную роль;

в-пятых – восприятие мира как системы, где человек становится участником глобально го планирования будущего;

в-шестых – восприятие сотрудниче ства и компромисса как составных частей реального мирового процесса разрешения проблем (И.В.Петривняя).

Указанные особенности требований к образованию пред полагают расширение путей самопознания и более раннее вклю чение детей в осознанный выбор собственных позиций и станов ление их прогностической самооценки.

В этой связи существенно расширяются задачи и содер жание развивающего образования. В настоящее время его пред мет пересматривает, создается больше возможностей для раскры тия творческой природы личности учеников и повышения готов ности учителей способствовать становлению субъектности и ин дивидуальности школьников, преодолевается узко когнитивная направленность обучения в традиционной школе (В.И.Панов, Д.И.Фельдштейн).

Исследователи гуманизации современной системы обра зования выделяют ряд новых требований, обеспечивающих смену позиций всех участников образовательного процесса. Прежде всего, изменение взрослого сообщества – организаторов образо вания, учителей, родителей;

освоение ими новых способов соци альных и межличностных взаимодействий и общения с детским Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) сообществом в каждой учебной и воспитательной ситуации.

Иными словами, на первый план выдвигается самоценность лич ности ученика и способы ее утверждения, а не требования к не укоснительному выполнению учебного плана. Сам процесс ус воения знаний становится средством актуализации всех возмож ностей ребенка в культурном сотворчестве со взрослым.

Все существующие на сегодняшний день модели тради ционного обучения и учебные программы далеко не полностью используют возможности по развитию самопознания и, прежде всего, у младшего школьника. Однако в настоящее время уже разработаны разнообразные модели, реализующие гуманистиче скую парадигму организации образования, направленные на со вместно-разделенные действия учащихся в процессе учебного сотрудничества (В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман), модель совместной продуктивной и творческой деятельности (В.Я.Ляудис), модель развития личности подростка в общественно-полезной деятель ности (Д.И.Фельдштейн), модель личностно-ориентированного обучения (И.С.Якиманская).

Как подчеркивают разработчики модели развивающего образования (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, В.И.Панов, В.И.Слободчиков), необходимо выполнить целый ряд условий, преодолевающих традиционно сложившуюся систему организа ции образования. Прежде всего, необходимо на основе психоло гических экспертиз изменить структуру учебных программ, учебников, методического материала, самого учебного процесса, представления об ученике и об учителе, расширить психологиче скую квалификацию учителя, в руках которого находится ста новление не только психических процессов, но и всей личности ребенка и его сознания.

Нами была разработана концептуальная модель развития самопознания детей младшего школьного возраста на основе по нимания во взаимосвязи двух его основных аспектов – когнитив ного и личностно-смыслового – построена в контексте гумани стической парадигмы реорганизации стратегии современного об разования. В этой связи, учитывая названные выше подходы, можно выделить следующие компоненты модели.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1. Интеграция образа мира и образа себя самого в процес се обучения в начальной школе через многообразие социальных связей на основе порождения, нахождения и интерпретации лич ностных смыслов, позволяющих осознать себя как частицу окру жающего мира.

2. Актуализация имеющихся у ребенка знаний о себе и опыта взаимодействия с другими людьми в процессе усвоения знаний о предметном мире как способа персонификации и инди видуализации.

3. Рефлексия собственной познавательной деятельности, взаимодействий и отношений, направленных на создание образа мира;

осознание образа своего Я.

Актуализация опыта Образ Образ мира Я Понимание Рефлексия Рис. 1. Модель развития самопознания детей младшего школьного возраста.

Обоснованием вышеназванных компонентов развития са мопознания (построение интегративного образа мира и себя са мого, актуализация собственного опыта и его соотнесение с изу чаемым опытом культуры как способы персонификации и инди видуализации процессов понимания себя и мира, осознание об раза себя в окружающем мире) выступают фундаментальные Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) психологические исследования (В.П.Зинченко, В.В.Знаков, Е.А.Климов, М.К.Мамардашвили, В.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов, Д.И.Фельдштейн и др.).

В связи с рассмотрением первого компонента построения модели важно отметить работы В.В.Знакова, Е.А.Климова, С.Д.Смирнова, В.В.Столина, которые дают серьезное обоснова ние возможности объединения понимания образа мира и образа самого себя. Понимание “образа мира” не означает объединение знаний человека об окружающей действительности. Это прежде всего актуализация имеющегося образа ситуации, затем его кор рекция, уточнение. Многие моменты ситуации принимаются во внимание, что зависит от сложившегося образа, а некоторые мо гут быть проигнорированы. Понимание как придание смысла ин формации может характеризовать как вербальный аспект, так и образные стороны действительности, включая в себя особенности восприятия, оценки, интерпретации, что несет в себе отпечаток личности. Иначе говоря, любой образ, к которому личность опре деляет свое отношение, раскрывается в сознании как субъектив ный “образ мира” (В.В.Столин, П.П.Наминач).

Показателями освоения младшим школьником первого компонента модели становления самопознания (единство образа мира и образа себя самого) выступают познавательная актив ность, направленная не только на окружающий мир, но и на себя самого, пристрастное отношение к восприятию собственного об раза другими, пристрастное отношение к актуализации своих знаний и опыта, стремление в процессе освоения нового опыта к актуализации индивидуальных знаний.

В связи со вторым компонентом построения модели, предполагающей персонификацию, индивидуализацию осваи ваемого личностью опыта культуры, необходимо изменение ха рактера учебно-познавательной деятельности. Ее репродуктив ные компоненты должны стать не основными, а подчиненными продуктивным и творческим компонентам деятельности.

Уже в самом широком контексте трактовка процесса по строения образа мира как момента социализации подчеркивает важность субъективной активности. Тем более этот момент мо жет быть усилен посредством конструирования самой познава Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) тельной деятельности как процесса продуктивного и творческого, а не адаптивного и репродуктивного.

Осваивая нормы, традиции, конвенциональные значения, которые обеспечивают личности согласованные действия с дру гими (Т.Шибутани), опознавая и классифицируя объекты и сле дуя определенным правилам и ценностям, человек уже делает себя членом определенного символического окружения, с кото рым он так или иначе должен считаться, соотнося свои представ ления, свое понимание с референтным окружением. В противном случае уже между маленькими детьми возникают затруднения в коммуникации, свидетельствующие о нарушении взаимосвязи между всеобщими и индивидуальными конвенциональными зна чениями и картинами мира (Ж.Пиаже).

Учитывая важность социальной природы всякой деятель ности и активности, а тем более познавательной деятельности, необходимо в модели понимания представить указанную взаимо связь всеобщего с индивидуальным. Только их пропорциональ ная соотнесенность обеспечивает индивидуализацию, формиро вание субъекта познавательной деятельности, а не объекта воз действия (Д.И.Фельдштейн). Именно для достижения этого ре зультата необходима взаимосвязь совместного характера дея тельности с творческим и продуктивным типом ее организации (В.Я.Ляудис).

При проектировании второго компонента представляется возможным выделить следующие показатели развития самопо знания для детей младшего школьного возраста: готовность и способность участвовать в совместном решении учебно познавательных продуктивных и творческих задач;

проявление инициативы в совершении и контроле своих действий и поступ ков;

адекватность действий и поведения в наличных ситуациях;

освоение и понимание групповых норм;

способность принимать и понимать других людей.

Третий компонент в построении модели – конструирова ние рефлексивной позиции в самопознании – находит подтвер ждение в целом ряде фундаментальных философских и психоло гических исследований.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Г.Гегелем выделены три формы рефлексии, связанные с этапами становления самосознания человека в целом: полагаю щая (производит самое первое отличие самости субъекта от его жизнедеятельности в широком спектре его возможностей), срав нивающая (обеспечивает опознание субъектом себя в мире и отождествление с ним) и определяющая (впервые обнаруживает несовпадение и противоположность Я (субъект) и не-Я (объект).

Эти формы рефлексии формируют свой особый слой сознания.

В современных разработках проблема рефлексии рас сматривается в трех контекстах: а) при изучении теоретического мышления;

б) при изучении процессов коммуникации и коопера ции, связанных с необходимостью понимания подлинных осно ваний совместных действий и их координации;

в) при изучении самосознания личности, связанном с проблемой формирования, воспитания и самовоспитания подрастающих поколений.


Все эти три контекста в сложном переплетении имеют свои проекции в разных научных исследованиях, что приводит к многозначности самого термина “рефлексия” (В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили, Ф.Т.Михайлов).

В.И.Слободчиков рассматривает два вида рефлексии, влияющие на основные способы жизни человека: внешняя реф лексия (способ жизни, не выходящий за пределы непосредствен ных связей, в которых живет человек) и внутренняя рефлексия (способ жизни связан с ценностным осмыслением жизни).

Применительно к младшему школьному возрасту пред ставляется возможным, опираясь на рассмотренные идеи, наме тить следующие показатели рефлексивных процессов: начальный уровень развития понятийного мышления и его направленность на себя самого;

проявление внешней рефлексии в умении взаи модействовать с другими людьми, то есть учитывать позицию другого;

проявление внутренней рефлексии в оценке самого себя.

Реализация теоретической модели развития самопознания учащихся начальных классов потребовала обратиться к анализу учебной деятельности.

Понятие “учебная деятельность” рассматривается не в уз ком аспекте “инструктирования” и не в чрезвычайно абстрактном аспекте “научение”, а в более широком смысле, как особый вид Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) человеческой деятельности, в которой ребенок реализует свои основные отношения с обществом именно потому, что эта дея тельность “изменяет место ребенка в системе общественных от ношений” (А.Н.Леонтьев).

Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов говорят об учебной дея тельности как основной, ведущей деятельности младшего школь ника, ибо в ходе этой деятельности формируются как психиче ские процессы, так и личностные качества ребенка. Более того, у ребенка возникает отношение к действительности, которое связа но с формированием теоретического сознания и мышления и со ответствующих им способностей (в частности, рефлексии, анали за, планирования), которые и являются психологическими обра зованиями младшего школьника (В.В.Давыдов).

Вместе с тем в значительной части исследований по педа гогической психологии подчеркивается направленность учебной деятельности на усвоение знаний, овладение обобщенными спо собами действий и отработку их приемов, алгоритмов, систем мыслительных операций, способствующих развитию умственных действий, на основе вербальных и знаковых средств. Исследова тели не отрицают, что процесс усвоения знаний опосредует субъ ективные изменения учащегося не только в интеллектуальном, но и в личностном плане. Однако эти изменения в личностном плане субъектов учебной деятельности в начальной школе не становят ся предметом специального исследования и управления в самом процессе образования, где чрезвычайно мало внимания уделяется внутреннему миру развивающейся личности ребенка. Вытесне ние этой личностной стороны развития обусловлено содержани ем существующих программ начальной школы. Но не только это обстоятельство затрудняет выход к решению задач развития са мопознания школьников. Все еще недостаточно учитывается, на ряду с признанием психологами ведущей роли учебной деятель ности, та особая роль в развитии самопознания ребенка, которую в ситуации информатизированного общества начали играть про граммы, реализуемые разнообразными аудиовизуальными средст вами, включая персональные компьютеры и свободу детского дос тупа в Интернет.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Можно сказать, что факторы информатизации в совре менной культуре существенно изменяют функции учителя по от ношению к ситуации становления учебной деятельности в систе ме традиционного обучения. Учитель уже не выступает единст венным источником информации и трансляции социального опы та. Сегодня он должен приобрести роль организатора и посред ника в понимании и осмыслении полученного ребенком нового опыта и новых, опосредуемых информационными устройствами способов его понимания и самопознания. Иными словами, орга низация учебной деятельности в современной школе должна быть включена в более широкий контекст организации игровой, познавательной и прочих форм активности ребенка как условия развития его личности.

Целенаправленное развитие самопознания уже в младшем школьном возрасте становится ведущим моментом организации учебной деятельности, поэтому ее трактовка как деятельности, предметом и результатом которой является усвоение знаний, су жает ее реальные возможности в развитии личности младшего школьника.

Мы провели анализ содержания учебной деятельности и сопоставили его с анализом компонентов модели развития само познания (Таблица 1).

Данные, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что учебная деятельность обладает огромными резервами для одновременного решения не только задач формирования по знавательной деятельности, но и становления и развития самопо знания личности младшего школьника. Проблема заключается в том, чтобы процесс становления учебно-познавательной деятель ности не был выхолощен в мотивационном отношении и не сво дился бы к формированию редуцированной мотивационной сфе ры личности, а был открыт для многообразных способов взаимо действия и отношений, включающих ребенка в активные отно шения и самоё учебно-познавательную деятельность.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Таблица Соотнесение предметного содержания учебной деятельности и аспектов понимания в самопознании Понимание образа мира Содержание Учебная деятельность и себя самого Общности Мотивы Познавательные (сотрудничество, соперничество) Многообразные Практические действия, формы актуализации Предмет образы, имеющегося символы, знаки и приобретенного опыта Теоретические и Картина мира и Средства практические знания образ “я” Теоретические и Продукт практические знания, Знания о себе применяемые на практике Осознаваемые способы Результат Поведение субъекта и мотивы поведения В современных психологических исследованиях выделя ются три основных модели генезиса субъектности. Первая мо дель – биогенетическая – исходным основанием считает филоге нетическую программу, детерминирующую закономерности, ста дии и свойства развития “человеческого в человеке”. Вторая мо дель – социогенетическая – во главу угла ставит процессы социа лизации. Третья модель – персонологическая – в основу развития внутреннего мира ставит сознание и самосознание как фундамен тальные условия творческой реализации человеком его собствен ных целей и ценностей. Каждая из этих моделей отражает реаль ные стороны развития целостного человека. Эти модели взаимо связаны и имеют общую цель (И.С.Кон).

Подходы, реализуемые в этих моделях, нацелены на раз витие личности в единстве когнитивной и мотивационно Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) смысловой сфер, включающих выделение и понимание ребенком своего физического, социального и духовного Я. Результатом этого понимания является самопознание.

Процесс самопознания ребенка начинается с осознания своего тела (А.Адлер, З.Фрейд). Понимание и осознание челове ком своей телесной сущности включает осознание схемы тела, своей внешности и половой принадлежности. Здесь происходит такой же сложности познавательный процесс, как и при познании объектов внешнего мира. Этот процесс всегда опосредован по требностями, отношениями субъекта как личности, в силу чего самосознание является сложным динамическим единством зна ния и отношения, интеллектуального и аффективного (Л.С.Выготский, Б.В.Зейгарник, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.).

Выделяются два направления исследования образа тела.

Первое направление исследований исходит из представления о теле как своеобразном хранилище Я, обладающем более или ме нее определенными субъективными границами. Представители первого направления делают акцент на эмоциональном отноше нии человека к собственной внешности (С.Фишер).

Второе направление опирается на исследование когни тивного компонента и отвечает на вопрос “Насколько точно субъект воспринимает свое тело” (И.Махони, М.Финч).

Понимание младшим школьником своего физического Я во многом определяет отношение к нему сверстников и учителей, что существенно отражается на его самооценке.

Понимание социального Я и духовного Я, которые выде ляются исследователями как более высокие уровни самопозна ния, начинает формироваться почти одновременно, поскольку свои социальные качества ребенок приобретает только в процессе взаимодействия с другими людьми – сначала в общении, затем в игре, а позднее в учебной и трудовой деятельности. Происходит познание ребенком себя и своего места в обществе. Определение места Я в “мире людей” происходит в деятельности и взаимоот ношениях, где раскрываются индивидуальные возможности ре бенка, его потенции, происходит самоактуализация. То есть в по стоянно развивающейся и усложняющейся деятельности проис Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ходят реальное социальное взросление ребенка и его “индиви дуализация” (Д.И.Фельдштейн).

Приход ребенка в школу совпадает с периодом кризиса семи лет. И этот период соотносится со становлением ребенка как “социального индивида” (Л.И.Божович). В становлении ре бенка как субъекта социальной среды выделяют три фазы: адап тация к школьному режиму, к учебной деятельности;

индивидуа лизация, то есть определение своего собственного места в новых социальных условиях;

интеграция, которая обусловливается стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и потребностью быть принятым в школьной среде (А.В.Петровский).

Духовное Я в процессе становления внутреннего мира ре бенка также опосредованно и деятельностью самого ребенка и его взаимоотношениями с другими людьми. В этом процессе природное и общественное, социальное и биологическое являют ся предпосылками, из которых человек строит то, что способст вует освоению его собственной природности, “самости” (К.Г.Юнг, В.И.Слободчиков).


В.А.Петровский очерчивает четыре “мира”, в которые вступает человек: “Природа”, “Предметный мир”, “Мир другого (других)”, “Я сам”. Эти четыре “мира” составляют Универсум, в который входит маленький человек, и каждый из “миров” для него значим.

В.С.Мухина рассматривает развитие личности школьника в учебной деятельности как последовательное уровневое форми рование структуры самосознания ребенка: имя собственное, са мооценка и притязание на признание, взгляд на себя как на пред ставителя определенного пола, представление о себе во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей.

Интересным представляется поиск решения проблемы формирования целостного мировоззрения учащихся Дж.Хассардом, главной задачей которого является научить людей разных стран преодолевать психологические и социальные барь еры в усвоении общечеловеческих ценностей, в поисках совмест Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ных путей по защите экологических условий жизни на нашей планете.

Дж.Хассард пришел к выводу, что сформировать общече ловеческие ценности, как и экологические, традиционными педа гогическими методами чрезвычайно сложно. Поэтому идет поиск сочетания традиционных и новых способов становления лично сти ученика с целью формирования у него ответственного отно шения к окружающей среде и себе самому. Автор закладывает три основных идеи в свою программу: идеи экологии, обучение через сотрудничество в малых группах и обучение, при котором в равной мере активно работают оба полушария человеческого мозга. В этом сочетании важное место отводится созданию усло вий для демократического духа общения в обучении, единству научного и образного мировосприятия, развитию идей глобаль ного мышления. Важной и значимой для нас является идея Дж.Хассарда, рассматривающего учебный класс как “среду оби тания”, а учащихся как “живых существ” и взаимосвязь между ними;

иными словами, рассматривающего каждый класс цели ком, а не как сумму его отдельных частей, состоящих из учителя и учащихся. Важным элементом системы являются взаимоотно шения, которые существуют внутри нее.

Учителя помогают учащимся увидеть взаимосвязь между учебными дисциплинами. Междисциплинарный подход является основой поурочного планирования. Обучение рассматривается, скорее, как постоянное общение, а не как процесс, протекающий по принципу причинно-следственной связи. Учителя пытаются создать цельную систему методов обучения, а не использовать отдельные, даже наиболее эффективные педагогические приемы.

Учителя понимают, что взаимодействие личности и окружающей среды должно рассматриваться во взаимосвязи с другими систе мами, влияющими на атмосферу в классе, такими, как семья, об щество, культура. Установки и восприятия учителей и учеников, администрации и родителей, влияют на среду, в которой проис ходит обучение.

При таком подходе к обучению развивается самопознание личности учащегося и происходит осознание им своего места в окружающем мире.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Таким образом, выявляется необходимость и принципи альная возможность уже в младшем школьном возрасте не только приобретать знания о мире, но и постигать самого себя как субъ екта отношений с другими людьми и миром.

Развитие самопознания младших школьников достигает ся:

– формированием направленности личности на понима ние и осознание собственного Я в различных ситуациях взаимо действия;

– специальной организацией взаимодействия «учитель ученик», «ученик – ученики (сверстники)» в ходе учебных заня тий посредством актуализации усвоенных знаний о мире и о себе, сопровождающейся рефлексией личностного и познавательного опыта.

Понимание во взаимосвязи его когнитивного и личност но-смыслового компонентов выступает в качестве фактора само познания младшего школьника, если:

– реализована система специальных программ, овладение содержанием которых способствует пониманию детьми как предметных знаний, так и других людей и самих себя;

– включение детей в совместную деятельность и межлич ностное взаимодействие в процессе решения продуктивных и творческих задач порождает новые личностные смыслы субъек тов учебной деятельности.

Для проверки теоертичсеких положений концепции про водилось исследование в ряде школ Нижнего Новгорода, Кстова, Дзержинска с 1997 по 2001 г. В качестве экспертов были привле чены более 100 учителей и 300 родителей учеников начальной школы. А также в эксперименте приняло участие более 400 детей младшего школьного возраста. Одновременно проводился экспе римент с учителями начальной школы, направленный на изуче ние их готовности к развитию самопознания у детей и формиро ванию соответствующих личностных позиций.

Изучение понимания учебных текстов младшими школь никами, проведенное с 90 учащимися 1–2 классов, подтвердило, что традиционные методики работы с текстом направлены на Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) развитие когнитивной сферы и не обеспечивают формирования у школьников взаимосвязи двух основных аспектов понимания.

Вторая серия эксперимента была направлена на изучение понимания детьми младшего школьного возраста изображений других людей. Учащимся 3-х классов (30 человек) предлагалось высказать суждения о людях, изображенных на фотографиях. Мы опирались на методику А.П.Нечаева, который в начале ХХ столе тия (1903–1908 гг.) исследовал у гимназистов способность выска зывать суждения по поводу людей, изображенных в различных жизненных ситуациях. Он выявил возрастные изменения в пони мании учащимися как внешних черт, так и внутреннего мира изображенных персонажей и показал, что младшие гимназисты (10-ти летнего возраста) выделяют только внешние свойства изо бражаемого лица.

На основании проведенного нами исследования было вы явлено, что учащиеся третьих классов (30 человек) в основном ориентированы на интерпретацию отдельных внешних черт дру гого человека (75% испытуемых). Небольшая группа учащихся (25% испытуемых) интерпретирует группу черт описываемой личности. Однако суждения о внутреннем мире другого человека не были высказаны ни одним испытуемым. Очевидно, что пони мание другого человека младшими школьниками в традицион ных условиях обучения целенаправленно не развивается.

Осмысливая полученные результаты, мы поставили до полнительную задачу выявить, в каком возрасте у современных школьников формируется способность понимать и интерпретиро вать внутренний мир другого человека.

В нашем исследовании приняли участие 120 испытуемых – учащихся общеобразовательной школы от 10 до 17 лет, которые давали свои суждения о людях, изображенных на фотографиях.

В ходе эксперимента было установлено, что у большинст ва школьников преобладают суждения о внешних свойствах, а суждения о внутреннем мире другого человека начинаются лишь с 16 лет.

Сопоставив данные, полученные в ходе нашего исследо вания, с результатами эксперимента А.П.Нечаева, мы убедились, что современных школьников характеристики внутреннего мира Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) другого человека начинают интересовать значительно позднее, чем детей начала ХХ века, которые могли интерпретировать ха рактеристики внутреннего мира, начиная с 14 лет.

Анализ, полученных результатов, дает основание предпо лагать неразвитость интереса к другому человеку и возможностей его понимания современными школьниками. Большинство из них склонно давать чисто внешние характеристики, не углубляясь в духовный мир людей.

Третья серия эксперимента была посвящена изучению по нимания, оценивания и интерпретации младшими школьниками самих себя.

Для эксперимента использовалась прямая и модифициро ванная методика Дембо – Рубинштейн. Учащиеся 2–3-х классов (90 человек) оценивали свои личностные качества.

Результаты исследования подтвердили имеющиеся в оте чественной педагогической психологии данные (А.В.Захарова, М.И.Лисина, А.И.Липкина, В.С.Мухина и др.) о прямой зависи мости самооценки младших школьников от оценивания их учи телем (высота оценки личности зависит от успешности ребенка в усвоении знаний). Остальные личностные свойства почти не вы делялись, что обнаружилось в обосновании детьми своих оценок, которые сводились к оцениванию социального статуса на основе успешности усвоения знаний (более 50%) как первостепенной ценности. Отношение ребенка к самому себе в условиях тради ционного обучения связано с редуцированным пониманием своей личности, в основном ограниченным внешними оценками его успехов.

Кроме того, в этой серии эксперимента были выявлены знания младших школьников о самих себе. Учащимся третьих классов (30 человек) предлагалось ответить на вопрос: «Кто Я и какой Я?». Большинство ответов, даваемых испытуемыми, гово рит о том, что на первое место дети ставят свой социальный ста тус (55%). Понимание своего внутреннего мира (20%) и физиче ских характеристик (25%) не становятся центром их внимания, что свидетельствует об отсутствии процессов персонификации (выделения себя) и цельности восприятия своей личности.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Нами была поставлена дополнительная задача: выяснить возрастные изменения в понимании и интерпретации школьни ками самих себя.

Ученикам 7 и 10-х классов (90 человек) предлагалось от ветить на вопросы, характеризующие их внешность (Я физическое), социальный статус (Я-социальное), личностные ка чества (Я-духовное). Было установлено, что учащиеся 7-х классов в первую очередь, подобно младшим школьникам, выделяют и интерпретируют свое социальное Я (45%), второе место занимает интерес к своей внешности (35%) и на последнее место отодвига ется восприятие и понимание своего внутреннего мира (20%). И лишь ученики 10-х классов вслед за интересом к своему социаль ному статусу (50%) на второе место ставят описание личностных качеств (27%) и характеристики своей внешности (23%).

Таким образом, полученные в ходе анкетирования данные говорят о том, что понимание собственного внутреннего мира современными школьниками развивается в старшем школьном возрасте.

Анализ данных эксперимента позволил выделить инте гративный критерий развития самопознания учащихся. Этим критерием является глубина понимания (С.Д.Смирнов), которая зависит от уровня умственного развития учащихся, имеющихся знаний и опыта общения и взаимодействия, уровня самооценки, уровня обобщения знаний об окружающем мире, о других людях и о самом себе.

Низкий уровень развития самопознания соответствует пониманию отдельных фрагментов ситуации и внешних черт че ловека, вследствие недостаточности знаний и несформированно сти умения обобщать и оценивать получаемые о себе знания.

Средний уровень соответствует пониманию совокупности эле ментов ситуации, черт личности вследствие возросшей потребно сти обобщать получаемые знания и осуществлять на их основе самооценку. Высокий уровень соответствует пониманию общего смысла изучаемой ситуации на основе обобщения всех имею щихся знаний об окружающем мире, о других людях и о самом себе, порождения и интерпретации новых личностных смыслов в процессе взаимодействия и общения.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Данный эксперимент позволил сделать следующие выводы:

1. Традиционная организация процесса обучения направ лена на усвоение предметных знаний об окружающем мире по средством понимания учащимися учебных текстов. Понимание смыслового содержания зависит от приемов работы с учебными текстами, от умения актуализировать прошлый опыт, от умствен ного развития учащегося.

2. Понимание других людей и формирование суждений о них ограничивается фиксацией внешних, телесных свойств, с указанием на ту или иную профессиональную принадлежность.

Эмоциональные состояния почти не дифференцируются, что сви детельствует об отсутствии способов и приемов понимания младшими школьниками личностных свойств людей.

3. Самооценка школьника в качестве элемента самопо знания, осознания себя неадекватна, поскольку зависит от оцени вания учителем результатов учебно-познавательной деятельно сти. При традиционной системе обучения не ставится специаль ной задачи понимания и оценивания младшим школьником своих личностных качества на основе сравнивания себя с другими уча стниками учебного процесса.

4. Понимание себя и других людей в младшем школьном возрасте в процессе обучения не рассматривается как специаль ная задача. Развитие самопознания происходит в подростковом возрасте без специальной организации этого процесса, поскольку основное внимание в традиционной школе направлено на разви тие когнитивной сферы ребенка.

На втором этапе экспериментальных исследований про водился констатирующий эксперимент, цель которого – выявле ние уровней глубины понимания детьми вербальных текстов, других людей, самих себя в традиционных условиях обучения.

Кроме того, на этом этапе был проведен отбор детей для участия в формирующем эксперименте, а также производились отбор и обоснование методик исследования выделенных нами аспектов понимания в развитии самопознания детей младшего школьного возраста.

Испытуемыми констатирующего эксперимента стали учеников начальной школы. Среди них 44 ученика второго и Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) третьего классов “коррекции”. Эти дети характеризовались как “слабые по успеваемости”, как дети с пониженной обучаемостью.

Эта группа детей характеризовалась как педагогически запущен ная. Низкий уровень способностей к усвоению знаний являлся следствием неблагоприятных условий микросоциального и мик ропедагогического характера. Кроме того, эти дети имели опре деленные личностные особенности (замкнутость, неуверенность, расторможенность, неустойчивость внимания, неумение сосредо точиваться, быстрая утомляемость и т.д.). Они обучались в обще образовательной школе, но по скорректированной программе.

Мы отобрали именно этих детей в экспериментальную группу (группа №1) формирующего эксперимента.

Другую часть испытуемых составила контрольная группа №2, в которую вошли ученики вторых и третьих классов в коли честве 52 человек. Они характеризовались как успевающие (в основном на “4” и “5”) и обучались по программе общеобразова тельной школы. Эта группа в дальнейшем и послужила фоном для сравнения результатов работы по экспериментальной про грамме с группой детей классов “коррекции”.

Мы предположили, что между обеими группами будут получены существенные различия по всем измеряемым показате лям понимания;

понимание текстов в обеих группах, несмотря на их индивидуальные различия, будет значительно выше, чем по нимание эмоциональных и других личностных свойств людей по их изображениям, а также выше понимания и оценивания самих себя.

Для определения исходных уровней глубины понимания содержания текста в соответствии с выделенными в ходе пило тажного эксперимента показателями была разработана и исполь зована методика, которая предполагала чтение текста и выбор одного из трех ответов по каждому из пяти вопросов. Один ответ соответствует низкому уровню глубины понимания содержания текста (0 баллов);

второй ответ отражает средний уровень глуби ны понимания (1 балл);

третий ответ – высокий уровень глубины понимания (2 балла). Кроме того, замерялось время и фиксирова лись особенности чтения текста ребенком.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Для выявления уровня глубины понимания других людей использовалась модификация методики А.П.Нечаева. Детям пред лагались три фотографии с изображениями мужчин, женщин, де тей. Давалась инструкция описать человека, изображенного на фо тографии. Низкий уровень глубины понимания другого человека оценивался в 1 балл. Средний уровень глубины понимания – балла. Высокий уровень глубины понимания – 3 балла.

Определение уровня глубины понимания и оценивания младшим школьником себя самого в ходе констатирующего экс перимента проводилось с помощью модификации методики Дем бо-Рубинштейн. Методика состоит из трех групп шкал. Размер каждой шкалы – 100 мм. Каждый сантиметр на шкале соответст вует 10 баллам. Первая группа включала пять шкал, соответст вующих пониманию и оцениванию детьми своих физических ка честв (Я-физическое): красота, рост, сила, здоровье, полнота.

Вторая группа шкал предлагала оценку социальных качеств ре бенка (Я-социальное): честность, воспитанность, вежливость, общительность, доброжелательность. Третья группа, также со стоит из пяти шкал и соответствует пониманию и оцениванию детьми своих личностных качеств (Я-духовное): доброта, ум, чуткость, отзывчивость, внимательность. Испытуемым предлага лось отметить черточкой или крестиком свое место на каждой шкале. При обработке результатов измерялось расстояние от нижней точки шкалы до отметки испытуемого. Затем подсчиты валась средняя величина по каждой группе шкал и вычислялась средняя величина по результатам исследования самооценки. Рас стояние от 0 до 33 мм соответствует низкому диапазону показа телей уровня самооценки. Расстояние от 33 мм до 66мм – диапа зон среднего уровня самооценки. Расстояние от 66 мм до 100 мм – высокие показатели уровня самооценки.

Для выявления уровня понимания ситуаций взаимодейст вий и общения, связанных с учебным процессом, была использо вана модификация шкалы тревожности, разработанной по прин ципу шкалы ситуативной тревоги Кондаша (1973).

Испытуемым предлагалось 30 ситуаций, с которыми они часто встречаются в школе. Дается инструкция зачеркнуть одну из трех цифр: цифру 0 – если ситуация не вызывает беспокойст Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ва;

цифру 1 – если ситуация немного волнует и цифру 2 – если ситуация волнует или вызывает страх. При обработке подсчиты валась общая сумма баллов и выделялся уровень тревожности: от 0 до 20 баллов – низкая;

от 21 до 40 баллов – умеренная;

от 41 до 60 баллов – высокая.

Таким образом, предполагалось, что четыре указанных показателя, замеренных в условиях традиционного обучения, по зволят выявить исходный уровень становления двух аспектов по нимания (когнитивного и личностного) в развитии самопознания младших школьников.

Для анализа достоверности различий был выбран Т критерий Вилкоксона в связи с тем, что выборки групп №1 и № не имеют характера нормального или близкого к нормальному распределению. Ни по одному из показателей уровень достовер ности различий не поднимается до статистически значимого уровня (р0,01). Это и характеризует обе выборки как взятые из одной генеральной совокупности. На этом основании в дальней шем представлялось возможным судить о результативности фор мирующего эксперимента, который проводился в группе №1.

В таблице 2 приведены средние значения измеряемых по казателей для каждой из групп испытуемых.

Статистическая обработка результатов позволила сделать следующие выводы: экспериментальная группа (№1) имеет средние значения существенно ниже по всем измеряемым показателям и может характеризоваться как менее однородная, поскольку разброс значений больше по всем показателям (особенно выделяется раз брос значений показателей понимания текста и других людей).

Учащиеся первой и второй групп так распределились по уровням глубины понимания текстов: в группе №1 – низкий уро вень у 38,8% детей, средний уровень у 45,5%, высокий уровень – у 15,7% учеников. В группе №2 низкий уровень отсутствует.

Средний уровень имеют 76,9% детей, высокий уровень – 23,1%.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.