авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А. ШОЛОХОВА ...»

-- [ Страница 2 ] --

Таким образом, можно сказать, что в группе №1 уровень понимания текста гораздо ниже, чем в группе №2, что связано с индивидуальными особенностями учащихся. Большинство испы туемых контрольной группы показало средний уровень понима ния текста.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Таблица Средние значения и стандартные отклонения исследуемых показателей в группах № 1 и № по результатам констатирующего эксперимента Группа №1 Группа № Исследуемые показатели М S М S Понимание текста 42.9 25.3 62.0 10. Понимание других людей 38.3 17.6 48.8 6. Понимание и оценивание 67.5 31.9 74.9 18. себя самого Понимание ситуаций 57.4 25.7 46.3 15. взаимодействий и обще ния М – среднее значение по выборке;

S – выборочное стандартное откло нение.

По показателю «понимание других людей» было выявле но, что низкий уровень не установлен ни в одной группе. Боль шинство испытуемых имеют средний уровень по исследуемому показателю: в группе №1 – 95,5% детей, а в группе №2 – 84,6%.

Высокий уровень показали 4,5% детей первой группы и 15,4% учащихся группы №2.

Исследование результатов понимания и оценивания школьниками самих себя позволяет утверждать, что в группе № низкий уровень имеют 13,7% детей, средний – 27,3%, а высокий уровень показали 59% испытуемых. В группе №2 низкий уровень самооценки выявлен у 15% детей, средний уровень – у 46,5% и высокий уровень – у 38,5%. Ответы детей на вопросы “Почему ты считаешь себя умным (здоровым, веселым, счастливым, доб рым и т.д.)?” позволили понять эти различия показателей. Наибо лее традиционные ответы звучали следующим образом: “умный – хорошо учусь, получаю “5”, хвалит учитель;

здоровый – не бо лею, хожу на физкультуру, хорошо бегаю;

счастливый – у меня все хорошо, хорошие отметки;

добрый – помогаю другим, даю свои вещи, не дерусь;

веселый – часто смеюсь, в школе бывает весело;

хорошее настроение, когда получаю “5”, характер такой”.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Учащиеся группы №1 оценивают себя менее адекватно, необос нованно завышая свою самооценку. Об этом свидетельствуют проведенные наблюдения за работой и поведением детей на уро ках и переменах, а также характеристики, данные учителями и другими учениками.

По уровню понимания ситуаций взаимодействий и обще ния учащиеся группы №1 распределились следующим образом:

низкий уровень – 27,3%, средний уровень – 63,6%, высокий уро вень – 9,1% детей.

В группе №2 к низкому уровню относились 30,8% детей, к среднему уровню – 65,4%, к высокому уровню – 3,9% детей.

В ходе эксперимента было установлено, что понимание текстов в обеих группах значительно выше, чем понимание дру гого человека и самого себя. Это связано в основном с тем, что в процессе традиционного обучения главное внимание обращается на усвоение знаний и развитие в первую очередь когнитивной сферы учащихся. Однако данные, полученные в ходе констати рующего эксперимента, не подтвердили выдвинутой гипотезы о том, что между исследуемыми группами детей будут получены существенные различия по всем показателям. Результаты свиде тельствовали, что различия по измеряемым показателям несуще ственны. Это объясняется тем обстоятельством, что при традици онном обучении в начальной школе не обращается специального внимания на развитие самопознания детей.

С целью проведения формирующего эксперимента была разработана система экспериментальных программ, реализующая теоретическую модель развития самопознания детей младшего школьного возраста как при работе с содержанием учебных тек стов, так и при непосредственном взаимодействии и общении субъектов учебного процесса.

Самопознание младших школьников предполагает разви тие трех основных составляющих образа Я на основе организа ции учебного сотрудничества в процессе совместной продуктив ной, творческой деятельности.

Учебный курс может быть схематически представлен в виде трех пересекающихся кругов, отображающих три основные области познания, в которых идет развитие самопознания ребен Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ка младшего школьного возраста в процессе обучения в началь ной школе (Рисунок 2). Первый круг – это область познания ок ружающего предметного и природного мира. Второй круг – это область, в которой происходит приобретение ребенком знаний о социальном мире. Третий круг – это область познания ребенком своего внутреннего мира.

Природный мир Я Духовный Социальный мир мир Рис. 2. Структура формирования самопознания В центре процесса самопознания находится сам ребенок, который сначала постигает свою принадлежность к живым суще ствам, рассматривает себя как частицу окружающего мира, ак туализируя имеющиеся у него опыт и знания, осознает свое отли чие от растений и животных и свое сходство с ними. Идет пони мание и осознание своего физического Я – схемы тела, внешно сти, половой принадлежности.

Познание социального Я ребенком происходит на основе познания ближайшего окружение – семьи, сверстников, друзей, соседей, что помогает ребенку понять свои отношения, свое ме сто среди окружающих его людей.

И, наконец, последний круг обращает ребенка к понима нию внутреннего мира – к духовному Я. Ребенок знакомится со своими чувствами, переживаниями, особенностями поведения, со ставляющими его индивидуальность.

Каждая тема экспериментальной программы включает се рию задач и упражнений, направленных на развитие самопозна Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ния младших школьников в различных формах учебного сотруд ничества в ходе решения учебных ситуаций, предлагаемых экс периментатором или самими детьми.

Развитие самопознания младшего школьника в учебно познавательной деятельности происходит также в процессе по нимания содержания учебного материала, выраженного в тексто вой форме. При работе с содержанием текста ученик сопережива ет герою, выражает отношение к тому, что соответствует или не соответствует его пониманию, встает на место автора, выбирает идеалы для подражания и т.д. Поэтому правильная организация ра боты с текстом, как и само его содержание, могут стать одним из путей к самопознанию.

Взаимосвязь двух аспектов понимания (когнитивного и личностно-смыслового) достигается двумя путями. Первый путь – это изменение характера деятельности школьников с вербаль ными текстами: а) привлекались особого типа тексты, в частно сти, тексты экологического содержания, представляющие мир природы и социальный мир в единстве, раскрывающих место че ловека среди других существ;

б) задачи понимания текста не ог раничивались пассивным его чтением, но и включали продуктив ные и творческие задачи (пересказ, озаглавливание, прогнозиро вание, составление нового рассказа на основе прочитанного);

в) работа с текстом предполагала овладение системой операций, включающих в качестве способов понимания следующие: выде ление значимых слов с помощью внешних моторных действий;

вычленение из текста значимых слов в качестве зрительной мне мической схемы, облегчающей охват целостного смысла текста;

интерпретация и реинтерпретация с помощью замены слов, про должения рассказа, составление нового рассказа.

Второй путь – изменение характера организации взаимо действий, отношений и общения между всеми участниками учеб ной ситуации при работе над пониманием текстов: введение си туаций различных форм совместной деятельности позволяет включать сознание в акты освоения значений и порождения смы слов, учитывать позицию других людей (автора, сверстника, учи теля).

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) При организации занятий, направленных на развитие са мопознания детей младшего школьного возраста, мы использова ли таксономию учебных задач Д. Толлингеровой, изучающей ви ды опережающего управления обучением. Таксономия включает шесть групп задач.

Две первые группы задач содержат задачи репродуктив ного характера (первую группу составляют задачи, требующие восприятия и воспроизведения знаний;

во вторую группу входят простые мыслительные задачи – описание и систематизация фак тов). Три следующие группы направлены на продуктивную твор ческую деятельность учащихся (третью группу составляют зада чи на сложные мыслительные операции (аргументация, объясне ние);

четвертая группа – задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение;

пятая группа – задачи, предполагающие продуктивное мышление). Эти три группы задач направлены на продуктивную творческую деятельность учащихся. Шестая груп па задач – задачи рефлексивного характера. Эти задачи обеспечи вают переход к осознанному использованию способов анализа различных проблемных ситуаций. Особенностью этой группы задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. В этих ситуациях учащиеся осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки: от усвоения предметных знаний к установке на выявление способов собственной мыслительной работы, чему и соответствует рефлексия позиций в межличностных взаимодей ствиях.

Эти задачи решаются в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих учащихся в совместную раз работку оптимальных стратегий решения того или иного типа задач с последующей демонстрацией решения и его обосновани ем. Таким образом, достигается интеграция знаний ученика об окружающем мире и о себе самом.

Одновременно с проведением занятий для учеников была начата реализация программы “Я тебя понимаю”, направленной на подготовку учителя, работающего в условиях традиционной школы, к развитию самопознания младших школьников. С пер вых занятий было установлено, что без специальной предвари Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) тельной подготовки, направленной на смену позиций учителя в отношении личности ребенка и освоения способов диалогизации совместных, разделенных с детьми практических действий, учи тель не готов принять и выполнить намеченную программу.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению в необходимости изменения стратегии подготовки учителя по развитию самопознания учеников. Учителя были не посредственно включены в практику взаимодействия и общения с детьми, которая была организована психологом экспериментатором в соответствии с экспериментальной про граммой для учащихся начальной школы.

Учителя в этой ситуации вступали в разнообразные фор мы практических взаимодействий с ребенком в соответствии с учебными ситуациями, зачастую не осознавая, что они вовлечены в этот процесс самой ситуацией и детьми. Таким образом, экспе риментально созданные учебные взаимодействия служили им внешней опорой для освоения новых и непривычных для них по зиций и функций взаимодействия, которые помогали новому принятию личности ребенка как равноправного субъекта взаимо отношений.

При решении детьми различных учебных и жизненных ситуаций учитель поочередно принимал на себя следующие функции: инструктора, дающего установку на выполнения зада ния и исчерпывающие объяснения;

советника, который, если воз никают сложные или неоднозначные ситуации, переводит их в учебные задачи, но не принимает решения и не дает готовых от ветов;

образца, который в начальной школе действительно явля ется образцом для подражания, а в процессе проведения занятий задает эмоциональный тон всему уроку, показывает образцы по ведения, отношений, выбора и принятия решений при выполне нии заданий, но не является при этом “подсказчиком”. Выполняя вышеназванные функции, учитель осваивал и новые: наблюдате ля, для которого очень важна педагогическая наблюдательность и рефлексия;

фасилитатора, основная задача которого состоит в том, чтобы способствовать формированию представления ребен ка о самом себе, дать ему почувствовать себя увереннее, безопас нее, повысить его самооценку;

партнера, понимающего личност Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ный смысл высказываний и поведения ребенка и поэтому готово го к принятию его инициатив и к организации помощи в их вы полнении на основе взаимоконтроля и взаимопомощи в детском сообществе.

Таким образом, при выполнении вышеназванных функ ций строилось взаимодействие и взаимообогащение сознания главных субъектов учебного процесса – учителя и ученика.

Практическое освоение педагогом новых личностных по зиций по отношению к детям, а также выполнение функций (фа силитатор, советник, инструктор, образец, наблюдатель, парт нер), открывающих для него новые пути взаимоотношения с детьми, повысили не только готовность к принятию предложен ной программы, но и послужили образцом для развития собст венного творчества в поисках путей взаимодействия и сотрудни чества. Так, педагоги отказались от традиционных в ситуациях обучения, привычных для форм внешнего контроля и подошли к более высокому уровню доверия и принятия взаимоконтроля и самооценок у детей, что способствовало более активному ста новлению их самосознания и самопонимания.

Для выявления изменений, произошедших в ходе форми рующего эксперимента в экспериментальной группе, было про ведено повторное тестирование детей, участвующих в экспери менте. Проведен статистический анализ полученных результатов.

Сравнению подверглись средние значения (М) исследуемых по казателей (понимание и оценивание себя самого, понимание си туаций взаимодействий и общения, понимание текста и понима ние других людей) на начало и конец эксперимента. Результаты изменений отражены в таблице 3.

Анализ показателей понимания текста подтверждает, что наблюдается выраженная тенденция к их росту в среднем по группе на 12,3%. При этом вычисленный Т-критерий Вилкоксона (631) поднимается до статистически значимого уровня (р 0,05) и интерпретируется как тенденция, поскольку выбранный уро вень достоверности более статистически значим.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Таблица Сравнительный анализ средних значений пре- и постдиагностики в экспериментальной группе М Достоверность разли чий Исследуемые показатели Предиа- Постдиа- Т- Уровень гностика гностика критерий значимости Понимание 42.9 55.3 631 Р0. текста Понимание 38.3 60.8 487 Р0. других людей Понимание и оценива 67.5 47.9 917 Р0. ние себя самого Понимание ситуаций взаимодей 57.4 32.5 467 Р0. ствия и общения Изменились и уровни глубины понимания детьми содер жания текстов. Отмечается отсутствие низких показателей пони мания текста. Средние показатели остались без изменения (45,5%), а высокие – возросли в два раза (54,5%). Эти изменения свидетельствуют о том, что при использовании ребенком опреде ленных приемов работы с текстом увеличивается глубина пони мания содержания текста, что способствует повышению познава тельной активности ребенка, увеличению интереса к изучаемому предмету, к окружающим и к самому себе, осознанию получае мой информации.

Анализ детских сочинений позволяет говорить о том, что в процессе учебного сотрудничества и продуктивной деятельно сти понимание содержания текста поднимается на творческий уровень, который выражается не только в репродукции прочи танного, но и создании собственных осмысленных текстов.

Данные бесед с учениками экспериментальных групп подтвердили полученные результаты. Дети говорят, что “читают с удовольствием”, “очень нравится”, “стало интересно”, “узнали много нового”.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Сравнивая средние показатели понимания других людей по результатам констатирующего и формирующего эксперимен тов, следует отметить, что этот показатель увеличился почти вдвое и имеет статистически достоверное различие с исходным. Ре шение жизненных ситуаций на основе актуализации уже имеющих ся знаний дало возможность детям лучше понимать других людей, их настроение, эмоциональное состояние и в соответствии с этим строить линию своего поведения и взаимодействия. Дети экспери ментальной группы достигли высоких результатов по этому показа телю (рост с 45% до 72,7%).

Анализ средних значений показателя понимания и оцени вания себя самого в экспериментальной группе также подтвер ждает его статистическую значимость (р 0,05). Данные сниже ния уровня самооценки, в дальнейшем интерпретируемые нами как достижение адекватной самооценки, имея значимый уровень достоверности, все же не поднимаются до выбранного уровня достоверности (р 0,01) и рассматриваются как тенденция.

Изменились и уровни глубины понимания и оценивания себя самого испытуемыми: низкий уровень вообще отсутствует, в то время как на начало эксперимента его показали 13,7% уча щихся. Средний уровень (81,8%) значительно превосходит начальные показатели, а уровень высоких показателей самооцен ки детей (18,2%) по сравнению с показателями, имевшими место до начала проведения занятий (59%), снизился. Это говорит о том, что в процессе работы по экспериментальной программе де ти стали лучше понимать себя и оценивать более адекватно.

Следует отметить разницу в становлении самооценки у детей 2-х и 3-х классов. Так, у учеников 2-х классов эксперимен тальных групп наблюдается актуальная и ретроспективная само оценка при соотнесении себя с детьми дошкольного возраста и свое обучение – с обучением в 1-м классе при оценивании соци ального и физического Я (“Стало много друзей”;

“Стал больше, сильнее”;

“Научился писать и читать”). У 10–15% учеников 3-х классов к моменту окончания эксперимента, наряду с вышена званными видами самооценки (актуальной и ретроспективной), появилась прогностическая самооценка. Она выражалась в пред Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ставлении о себе, своих возможностях, своем желаемом Я (“Буду защищать слабых”;

“Стану сильным, смелым”).

Показатель понимания ситуаций взаимодействий и обще ния – тревожность – в целом по группе снизился на 25%, и можно говорить о статистической достоверности его снижения (р 0,01).

Исчезли показатели высокого уровня тревожности, а показатели низкого уровня возросли почти в два раза (с 27,3 до 50,1%).

Независимые эксперты, учителя, завучи и родители, на блюдавшие за экспериментальными занятиями, отметили, что дети стали более уверены и при ответах на уроках, в общении с другими людьми – как взрослыми, так и сверстниками. Это на прямую связано и с изменением уровня самооценки детей.

Таким образом, в результате сопоставления средних зна чений исследуемых показателей на начало и конец эксперимента можно с полной уверенностью говорить о статистически значи мых изменениях по показателю понимания ситуаций взаимодей ствия и общения и понимания другого человека на выбранном в качестве статистически достоверного уровня р 0,01. Также на блюдается ярко выраженная тенденция к изменению двух других показателей: показателя понимания текста и показателя понима ния и оценивания себя самого.

В контрольной группе, обучающейся в традиционных ус ловиях общеобразовательной школы, также произошли измене ния по измеряемым показателям. Результаты экспериментальной и контрольной групп были сопоставлены и проанализированы.

Эти данные представлены в таблице 4.

В контрольной группе показатель понимания текста возрос, поскольку занятия, проводимые по традиционным программам, ста вят своей целью развитие навыков работы с текстом, однако не на блюдается статистически значимого достоверного различия.

Показатель понимания других людей также возрос в це лом по группе на 6.93%, что статистически значимо. Понимание других людей в различных жизненных ситуациях в условиях тра диционного обучения происходит стихийно и часто не осознается детьми, и поэтому не всегда линия поведения, выстраиваемая ре бенком, адекватна наличной ситуации.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Таблица Сравнительный анализ результатов формирующего эксперимента М Достоверность различий группы Исследуемые показатели экспер. контр. Т- Уров.

критерий знач.

Понимание текста 55.3 75.7 562 Р0. Понимание других 60.8 55.8 921 Р0. людей Понимание и 47.9 73.9 574 Р0. оценивание себя самого Понимание ситуаций взаимодействий и 32.5 53.1 539 Р0. общения М – среднее значение показателя по выборке.

Изменений по показателю понимания и оценивания себя самого не наблюдается (См. табл. 1), то есть уровень самооценки в контрольной группе остался на прежнем уровне. Это говорит об имеющейся зависимости самооценки от успешности обучения и оценки учителя.

При анализе показателя понимания ситуаций взаимодей ствий и общения в контрольной группе выявлено, что проявление детской тревожности в ситуациях взаимодействия и общения возросло на 10% в среднем по группе и имеет тенденцию к уве личению. Из бесед с испытуемыми контрольной группы было установлено, что наибольшее беспокойство у детей вызывают ситуации, связанные с учебным процессом. Следует отметить вывод, сделанный, в процессе наблюдения и опросов среди уче ников контрольных классов: чем успешнее учится ребенок, тем выше уровень его тревожности.

Кроме того, по данным, полученным в процессе наблюде ния и бесед с учителями, непосредственно включенными в экспе риментальные занятия, представляется возможным сделать вывод о том, что произошли изменения и в личностной сфере самих учи телей. Они стали “по другому относиться к своим ученикам и к се Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) бе”, “смотреть другими глазами на своих учеников”, “использовать новые приемы в своей работе”, “бережнее относиться к себе и к другим”.

Исследованием установлено, что у младших школьников, прошедших экспериментальное обучение, произошли изменения в глубине понимания: а) смыслового содержания учебных тек стов;

б) окружающих их людей;

в) собственной личности;

ситуа ций взаимодействия и общения.

Это стало возможным благодаря соблюдению следующих взаимосвязанных между собой психолого-педагогических усло вий: а) внедрение системы программ по развитию самопознания младших школьников, определяющих содержание совместной творческой деятельности учителя и учащихся, ученика и его од ноклассников, осуществляется под знаком взаимосвязи когни тивного и личностно-смыслового аспектов понимания;

б) совме стная продуктивная творческая деятельность учителя и учащихся становится основой развития глубины понимания образа мира и образа Я в этом мире;

в) овладение учителем способами развития самопознания младших школьников, происходящее в рамках психолого-педагогического взаимодействия, становится основой для изменения личностных позиций учителя и учащихся;

г) овладение учащимися знаниями о мире и о себе дополняется развитием у них способности к рефлексии опыта познавательной деятельности, опыта многообразных отношений и связей с миром и с людьми.

Проведенное исследование открывает новое направление в педагогической психологии и психологии развития, позволяю щее дополнить традиционную систему обучения детей младшего школьного возраста. Впервые в педагогической психологии рас смотрен вопрос о необходимости и возможности развития само познания учащихся начальной школы через понимание себя в единстве с окружающим миром, открывающее пути к их даль нейшему самосовершенствованию, соответствующему современ ной социально-культурной ситуации и способное в последующем обеспечить предпосылки более высокого уровня развития само сознания в подростковом возрасте.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Данное исследование позволило конкретизировать научное представление о роли и значении понимания в процессе самопозна ния. Понимание, с одной стороны, есть процесс, а с другой – резуль тат порождения, нахождения и интерпретации личностных смыслов субъектов взаимодействия и общения. Понимание во взаимосвязи когнитивного и личностно-смыслового его аспектов является ос новным фактором, обеспечивающим регулятивную функцию разви тия самопознания. Понимание формируется как посредством специ ально организованной учителем учебно-познавательной деятельно сти при работе над учебными текстами, с использованием разнооб разных приемов, включающих детей в реальные ситуации взаимо действия и отношений (друг с другом, с содержанием текста), так и через участие в специально конструируемых жизненных ситуациях взаимодействия и общения в процессе обучения.

В результате проведенного исследования раскрыто значе ние самопознания субъектов образовательного процесса в разви тии и обогащении их сознания. В процессе самопознания лично сти происходит активное приобретение новых знаний о мире че рез актуализацию знаний о самом себе, о своем месте в окру жающем мире в рамках активного взаимодействия с другими людьми, создающего общее смысловое поле, становящееся осно вой для порождения новых личностных смыслов как у ученика, так и у учителя, благодаря чему происходит пересмотр и конст руирование рефлексивных позиций собственной деятельности и отношений.

Разработана концептуальная модель развития самопозна ния детей младшего школьного возраста в процессе учебно познавательной деятельности на основе понимания единства об раза мира и образа себя самого. Динамичность модели развития самопознания младших школьников достигается через интегра цию образа мира и образа себя самого на основе порождения, на хождения и интерпретации личностных смыслов, позволяющих осознать себя как частицу окружающего мира, через актуализа цию собственного личностного опыта в процессе понимания и усвоения знаний о предметном мире и о других людях, через рефлексию собственных познавательных действий и отношений, возникающих в процессе взаимодействия и сотрудничества в Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) учебно-воспитательной деятельности при решении продуктивных и творческих задач.

В ходе исследования были определены уровни глубины понимания как интегративного критерия самопознания (низкий уровень означает понимание лишь отдельных фрагментов ситуа ции и внешних черт вследствие недостаточных знаний и несфор мированности умения обобщать и оценивать получаемые о себе знания;

средний уровень означает понимание совокупности эле ментов ситуации, черт личности вследствие возросшей потребно сти обобщать получаемые знания и осуществлять на их основе самооценку;

высокий уровень означает понимание общего смыс ла ситуации вследствие способности обобщать имеющиеся зна ния об окружающем мире, о других людях и о самом себе, поро ждать и интерпретировать новые личностные смыслы в процессе взаимодействия и общения).

Данное исследование позволило определить и эксперимен тально проверить условия, способствующие развитию самопознания детей младшего школьного возраста на основе взаимосвязи когни тивного и личностно-смыслового аспектов понимания. Внедрение системы программ по развитию самопознания младших школьни ков, определяющих содержание совместной творческой деятельно сти учителя и учащихся, ученика с одноклассниками, осуществляет ся под знаком взаимосвязи когнитивного и личностно-смыслового аспектов понимания. Совместная продуктивная творческая деятель ность учителя и учащихся становится основой развития глубины понимания образа мира и образа Я в этом мире. Овладение учите лем способами развития самопознания младших школьников, про исходящее в рамках психолого-педагогического взаимодействия, становится основой для изменения личностных позиций учителя и учащихся. Овладение учащимися знаниями о мире и о себе допол няется развитием у них способности к рефлексии, опыта познава тельной деятельности, опыта многообразных отношений и связей с миром и людьми и др.).

Специально сконструированная и апробированная психо лого-педагогическая программа по развитию самопознания младших школьников позволяет объединить когнитивный и лич ностно-смысловой аспекты понимания. Данная программа состо Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ит из двух взаимосвязанных разделов, которые определяют: а) условия формирования ситуаций развития понимания детьми в процессе решения учебных задач;

б) пути построения ситуаций межличностных взаимодействий, отношений и общения, направ ленные на понимание своей позиции и позиции другого личности в этих взаимодействиях и отношениях.

В ходе реализации экспериментальной программы обеспе чено достоверно-значимое изменение личностных и когнитивных характеристик: снижение ситуативно-личностной тревожности, ста новление адекватной самооценки, повышение уровня понимания содержания текста и понимания другого человека. Предложенная система программ позволяет развивать самопознание младших школьников и обеспечивает раннее становление всех аспектов иден тичности личности (Я-физическое, Я-социальное, Я-духовное).

Продуктивная, творческая учебная деятельность, базирую щаяся на сотрудничестве ученика с учителем, с другими учениками и с самим собой, способствует развитию самосознания и оказывает влияние на идентификацию личности не только ребенка, но и педа гога, приводя к перестройке личностной позиции учителя и его са мосознания, обеспечивая способность взрослого профессионала к диалогу, эмпатии и уважению к личности ученика.

Данные, полученные в ходе исследования, позволяют су щественно перестроить существующее в психологии представле ние о системе конструирования условий развития самопознания младшего школьника. Основным фактором развития самопозна ния выступает понимание не только как когнитивный, но и как личностный процесс.

Выполненное нами исследование проблемы развития са мопознания детей в младшем школьном возрасте открывает но вые возможности обучения и воспитания подрастающего поколе ния. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как учитель в процессе развития самопознания детей сам развивается и совершенствуется, что является меха низмами развития самопознания, как идет процесс становления самопознания подростков на основе взаимосвязи когнитивного и личностно-смыслового аспектов понимания.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ САМОПОЗНАНИЯ В ОБУЧЕНИИ В.И. Кучерявенко ФОРМИРОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ СИТУАЦИЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ОБЩЕНИЯ У СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Школьный учебно-воспитательный процесс отражает ди намичные и многоплановые изменения, которые происходят в обществе и характеризуют сущность социальной ситуации разви тия. Преобразование условий жизнедеятельности в социокуль турной среде оказывает существенное влияние на развитие лич ностной и интеллектуальной сфер школьников, и особенно под ростков. Интеллектуальное развитие в подростковом возрасте происходит на основе проникновения в сущность отдельных и общих свойств, предметов и явлений действительности, понима ния, осмысления и установления связей между ними. Эти процес сы происходят, как показано во многих исследованиях, в ходе активного становления подростка как субъекта взаимодействия, общения и обучения (Л.С. Выготский, Т.В.Драгунова, М.Кле, В.С. Мухина, Ж.Пиаже, К.Н. Поливанова, А.М. Прихожан, Л.А.

Регуш, Д.И.Фельдштейн, В.Э. Чудновский, Д.Б. Эльконин и др.).

Понимание является важным компонентом интеллекту альной деятельности, становление которого у подростков проис ходит в процессе школьного обучения и межличностного обще ния.

В современных условиях на становление у подростков понимания реалий социальной действительности существенное влияние оказывают информатизация и компьютеризация всех сфер жизнедеятельности общества. Под их влиянием происходит трансформация традиционных социальных ценностей, становле ние взглядов, интересов и увлечений, не свойственных предыду щим поколениям подростков. Подросток активно включается в Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) деятельность (компьютерные игры, общение в сети Интернет, обмен смс-сообщениями и т.п.), в которой традиционное живое общение и взаимодействие приобретает виртуальные формы.

Учебно-воспитательный процесс в современной общеоб разовательной школе также характеризуется все большей направ ленностью на интеллектуализацию, получение конкретных ре зультатов учебной деятельности. Преобладание монологических форм общения учителей и учеников в ущерб диалогическим, уси ление роли компьютерно-информационного досуга сужают опыт реального общения и взаимодействия подростков, обусловливают трудности в понимании динамично меняющихся социальных си туаций, характерных для современного общества. В связи с этим возникает необходимость в выявлении особенностей понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения и возможностей формирования у них адекватного понимания.

Анализ психолого-педагогической литературы, практики школьного обучения и воспитания, эмпирического опыта наблю дения за жизнью и деятельностью подростков свидетельствуют о наличии объективного противоречия между необходимостью становления личности подростка как субъекта понимания зако номерностей полноценного межличностного общения и социаль ного взаимодействия и его направленностью на погружение в виртуальный мир, создаваемый современными информационно компьютерными технологиями.

В качестве общенаучной трактовки понимания рассмат ривается присущая сознанию форма освоения действительности, означающая раскрытие и воспроизведение смыслового содержа ния предмета. Показано, что в общенаучном истолковании глав ная функция понимания связана с обеспечением осмысленного поведения и ориентации индивида в обществе, истории, культуре, а само понимание развивается в процессе общения людей, во взаимодействии различных культур.

В контексте исследования важным представляется анализ подходов, рассматривающих понимание: 1) как познавательный мыслительный процесс, направленный на раскрытие существен ных связей и отношений объектов (Л.П. Доблаев, В.В. Знаков, А.Б. Коваленко, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихо Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) миров);

2) как процесс нахождения «личностных смыслов», кон струирования на основе всех имеющихся смысловых связей кон цепта, адекватного объективному значению воспринимаемой ин формации (Л.Л.Гурова, А.Н. Леонтьев, Р.И. Павиленис, С.Л. Ру бинштейн);

3) как взаимосвязь когнитивных и личностно смысловых аспектов (Е.А. Сорокоумова).

В психолого-педагогической литературе исследуемая проблема связана с раскрытием особенностей понимания школь никами текста и, в целом, учебной информации (П.Я. Гальперин, Л.П. Доблаев, М.А. Менчинская, М.С. Роговин).

В исследовании в результате теоретического анализа в качестве основы определена трактовка понимания как процесса и результата осмысления, интерпретации и конструирования на основе всех имеющихся смысловых связей концепта, адекватного объективному значению воспринимаемой информации. Под кон цептом подразумеваются образы и переживания, имеющие в сво ей основе актуализацию ранее выработанных связей, опираю щиеся на результаты предшествующей познавательной деятель ности, в основе которых лежат знания и опыт субъекта.

Проблема восприятия и понимания человека человеком является одной из ключевых при изучении взаимодействия и об щения. В отечественной психологии проблема межличностного взаимодействия рассматривается в контексте культурно исторического и деятельностного подходов и интерпретируется как интерактивная сторона процесса общения. В данном контек сте общение трактуется как процесс взаимодействия, взаимо влияния и передачи информации, как отношение людей друг к другу, как процесс сопереживания и взаимного понимания (Б.Г.Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, Б.Ф. Ломов, А.М.

Щетинина и др.).

В рамках данного исследования важным представляется анализ ситуационной обусловленности поведения человека, субъективного значения ситуации для конкретного индивида, ситуационных моделей поведения. Данные аспекты отражены в работах Г.М. Андреевой, Л.И. Анцыферова, Л.Ф. Бурлачука, Н.В.

Гришиной, Ю.Н. Емельянова, Ф.Знанецкого, У.Томаса, M.

Argyle, A. Furnham, J. Graham и др.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) В целом, анализ подходов показал, что различные аспек ты проблемы понимания и интерпретации взаимодействия и об щения раскрываются и конкретизируются в таких понятиях как:

«коммуникативная компетентность», «компетентность в обще нии», «социальная компетентность», «социально психологическая компетентность», «компетентность социального взаимодействия», «социальное мышление», «социальный интел лект», «эмоциональный интеллект». Идея интеграции сфер пони мания, взаимодействия и общения наиболее полно представлена во взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта.

Определены характеристики социального интеллекта как способности, основанной на социально-психологическом знании и опыте в области межличностного взаимодействия правильно распознавать социальный контекст ситуации, ориентироваться в ней, правильно интерпретировать особенности поведения и лич ности людей (М.И. Бобнева, Дж.Гилфорд, Е.С.Михайлова (Але шина), М.Салливен, Р.Стернберг, Д.В. Ушаков). Проанализиро ваны подходы к исследованию эмоционального интеллекта, ко торый изначально в отечественной психологии отражался в виде идеи единства аффекта и интеллекта (Л..С. Выготский). Он рас сматривается как подструктура социального интеллекта, которая включает способность наблюдать собственные эмоции и эмоции других людей, различать их и использовать эту информацию для управления мышлением и действиями (И.Н. Андреева, И.И. Вет рова, Д.В.Люсин, М.А. Манойлова, Е.А. Сергиенко).

В результате анализа концепций, объясняющих природу понимания взаимодействия и общения, в основу исследования положено утверждение о взаимосвязи социального и эмоцио нального интеллекта в процессе и результате понимания ситуа ций взаимодействия и общения, о единстве когнитивных, эмо циональных и личностно-смысловых аспектов, благодаря кото рому происходит индивидуализированное отражение смысла воспринимаемых ситуаций взаимодействия и общения.

На основе теоретического анализа показано, что в разви тии интеллекта и личности подростка основная роль принадле жит устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с окружающими. Проанализированы подходы к построению нор Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) мативной модели личности и деятельности подростка (А.Н. Бы стров, 2005). Даны характеристики когнитивного развития под ростка в контексте обучения решению интеллектуальных задач.

Определены характеристики ведущего типа деятельности подро сткового возраста, особенности процесса становления подростка как субъекта взаимодействия и общения в формах интимно личностного, стихийно-группового, социально-ориентированного общения (Д.И. Фельдштейн, 1987). Проанализированы исследо вания в области социальной компетентности подростков (Д.Б.

Воронцов, Н.В. Калинина, М.С. Пономарев, Т.И. Самсонова, С.А.

Учурова), эмоционального интеллекта (И.Н. Андреева, Т.Н. Бере зовская).

Анализ работ показал, что те исследования, которые за трагивают проблему интеллектуального и личностного развития в подростковом возрасте недостаточно полно освещают вопросы, связанные с изучением понимания ситуационных аспектов взаи модействия и общения.

Нами проанализировано значение социокультурной си туации как источника развития, становление сферы интересов в подростковом возрасте (Л.С. Выготский).

В качестве одной из основ исследования определен век торный подход, при котором интерес рассматривается как на правленность, которая определяет как «динамические тенден ции» развития личности (Л.С. Выготский, 1997;

С.Л. Рубин штейн, 1999), так и позволяет наиболее полно изучить и личност ные новообразования, и психические процессы в данном возрасте (Г.И. Щукина, 1984;

А.К. Маркова, 1986;

М.В. Матюхина, 1984).

Анализируются подходы, связанные с дифференциацией и клас сификацией видов интересов (Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, Е.А.

Личко, Ю.А. Строцкий, И.П. Шахова). Отмечается роль познава тельных и учебных интересов в умственном развитии подростка (И.М. Дмитриева, И.А.Кондратюк, Т.Н. Медведева, А.И. Прихо жан, Е.А. Суховерова).

В работе проводится анализ изменений структуры досуга на протяжении 90-х гг., спектра интересов современных подрост ков (О.Ю. Кондратьев, М.О. Мдивани, В.А. Попов), особенностей развития современного подростка в контексте виртуальной и Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) социальной реальности (Ю.М. Евстигнеева, В.С. Собкин), про блемы увлеченности Интернет-общением и компьютерными иг рами (А.Е. Войскунский, М.С. Иванов, А.Г. Шмелев, К.Янг и др.).

Таким образом, проведенный теоретический анализ изу чаемой проблемы позволил конкретизировать термин «понима ние ситуаций взаимодействия и общения» на основе рассмотре ния его с позиций взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта в единстве когнитивных, эмоциональных и личност но-смысловых аспектов. Процесс и результат понимания ситуа ций взаимодействия и общения современным подростком обу словлен сферой интересов, отражающей особенности социкуль турной ситуации развития в связи с усилением влияния процес сов информатизации и компьютеризации всех сфер жизни.

Для проверки теоретических положений было проведено исследование, которое предполагало выявление на констатирую щем этапе особенностей сферы интересов современных подрост ков и определение затруднений в понимании ситуаций взаимо действия и общения, которые послужили основой для создания и апробации ситуационных обучающих моделей на формирующем этапе психолого-педагогического эксперимента.

Генеральную совокупность выборки составили подростки от 13 до 15 лет в количестве 462 человек, являющиеся учениками средних классов общеобразовательных школ № 5, 7, 9, 17 города Тирасполя (Приднестровье, Молдова).

На первом этапе констатирующего эксперимента выявле на направленность на различные виды деятельности и диффе ренцированы интересы испытуемых: коммуникативные, учебные, интеллектуально-эстетические, эгоцентрические, а также сочета ние этих интересов. Анализ данных позволил выделить и описать интересы, не имеющие четкого обозначения в научной литерату ре, однако широко представленные в структуре досуга современ ных подростков. Так, виртуально-компьютерные интересы свя заны с направленностью на компьютерную, игровую и Интернет деятельность, интерес к виртуальной реальности, играм и Интер нет-общению. Информационно-развлекательные интересы ха рактеризуются направленностью на получение телевизионной Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) информации и связанные с ней развлечения, потребностью в зре лищной и легкодоступной информации, не требующей критиче ского осмысления.

Широта интересов, их разнообразие были определены при анализе результатов, полученных у испытуемых с преобла данием одного интереса и с различными их сочетаниями.

Результаты исследования сферы интересов позволили вы делить группы подростков с преобладанием одного интереса:

виртуально-компьютерного (7%), информационно развлекательного (8%), интеллектуально-эстетического (5%), коммуникативного (13%). У большей части испытуемых было выявлено сочетание интересов: виртуально-компьютерных и ин формационно-развлекательных (18%), информационно развлекательных и коммуникативных (15%), виртуально компьютерных и учебных (9%), виртуально-компьютерных и эгоцентрических (8%), коммуникативных и учебных (11%), ин теллектуально-эстетических и учебных интересов (6%).

Интересы большинства испытуемых отличаются широтой (у 67% подростков обнаружилось сочетание различных интере сов). В целом, у обследуемых испытуемых в различных сочета ниях преобладают виртуально-компьютерные (42%), информаци онно-развлекательные (41%), коммуникативные (39%) интересы.

Полученные данные показывают, что испытуемые с виртуально компьютерными и информационно-развлекательными интереса ми (в различных сочетаниях) представлены в наибольшем коли честве (65%).

Результаты опросника показали, что по степени выражен ности преобладают испытуемые со средней (25%), высокой (62%), чрезмерной (13%) степенью увлеченности компьютерны ми играми и Интернет-общением.

На основании результатов можно говорить о том, что на ряду с коммуникативными интересами, отражающими сущность и содержание ведущего типа деятельности данного возраста – интимно-личностного общения – в структуре интересов совре менных подростков широко представлены и имеют тенденцию к преобладанию виртуально-компьютерные и информационно развлекательные интересы. Интересы к учебной деятельности, Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) учебным предметам, школьному сотрудничеству, а также интел лектуально-эстетические интересы, связанные с направленно стью на любимое занятие, с интеллектуальной или творческой деятельностью менее выражены по сравнению с виртуально компьютерными и информационно-развлекательными интереса ми и увлечениям.

На втором этап констатирующего эксперимента, в ходе которого выявлялась взаимосвязь социального и эмоционального интеллекта в процессе и результате понимания социальных си туаций в единстве следующих аспектов:

когнитивного (понимание логических основ поведения в ситуациях взаимодействия и общения);

эмоционального (понимание эмоциональных состояний участников ситуаций);

личностно-смыслового (отражает отношение к взаимо действию и общению, осознаваемое как «значение-для-меня»).

В качестве компонентов социального и эмоционального интеллекта, отражающих когнитивные, эмоциональные и лично стно-смысловые аспекты понимания выступили: 1) понимание логики развития ситуаций взаимодействия и общения;

2) пони мание результата поведения в ситуациях взаимодействия и обще ния;

3) понимание вербальной экспрессии участников ситуаций;

4) понимание невербальной коммуникации;

5) понимание и управление собственными эмоциями в процессе межличностного взаимодействия (внутриличностный эмоциональный интеллект);

6) понимание и управление эмоциями других людей (межлично стный эмоциональный интеллект).

Стимульный материал методик социального и эмоцио нального интеллекта состоял из вопросов и наборов ситуаций семейного, делового, невербального, эмоционального общения, а также ситуаций межличностного взаимодействия.

Выявленные средние значения компонентов социального и эмоционального интеллекта показали, что в большинстве ис следуемых групп (кроме групп с коммуникативными и учебными интересами) имеется тенденция к их неравномерному проявле нию. Это означает, что при высоких или средних значениях од них компонентов, значения других – ниже среднего или низкие.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) В некоторых группах значения как бы группируются «попарно».

Так, в группах испытуемых с виртуально-компьютерными и ин формационно-развлекательными интересами выявились низкие значения по шкалам «Понимание логики развития ситуаций» (1, и 1,8 баллов соответственно) и «Понимание результата поведения в ситуациях взаимодействия и общения» (1,97 и 1,87баллов соот ветственно), что свидетельствует о низком уровне развития дан ных компонентов понимания. В то же время выявились более вы сокие значения по шкалам «Понимание вербальной экспрессии участников ситуаций»(2,57 и 2,92 баллов соответственно), «По нимание невербальной коммуникации» (3,63 и 2,86 баллов соот ветственно), что показывает уровни ниже среднего и средний.

Подобное «парное» неравномерное проявление средних значений выявлено также в группе испытуемых с сочетанием информаци онно-развлекательных и коммуникативных интересов. Значения по шкалам «Понимание логики развития ситуаций» (2,12 балла) и «Понимание результата поведения в ситуациях взаимодействия и общения»(2,06 балла) демонстрируют уровни ниже среднего, в то время как по шкалам «Понимание вербальной экспрессии участ ников ситуаций», «Понимание невербальной коммуникации»

(4,32 и 4,08 баллов соответственно) диагностируется уровень выше среднего. Неравномерность в значениях компонентов эмо ционального интеллекта выявилась в группах испытуемых с вир туально-компьютерными, информационно-развлекательными интересами, в группе с сочетанием этих интересов.

Неравномерность средних значений компонентов соци ального и эмоционального интеллекта показывает, что в процессе и результате понимания взаимодействия и общения могут возни кать пробелы и трудности, связанные с различными уровнями развития когнитивных либо эмоциональных составляющих по нимания.

В группах с коммуникативными и учебными интересами значения компонентов понимания оказались выше, чем в среднем по выборке, равномерно распределены и включены в процесс и результат понимания.


Определение корреляционных связей между компонента ми и интегральными показателями социального и эмоционально Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) го интеллекта проводилось посредством применения коэффици ента корреляции Пирсона.

В значениях испытуемых из групп с виртуально компьютерными интересами выявлена обратная корреляционная связь понимания логики развития ситуаций с пониманием невер бальной коммуникации (rp = – 0,418, при p 0,05), с пониманием эмоциональных состояний участников ситуаций (rp = – 0,475, при p 0,05). Определена обратная корреляционная связь понимания результата поведения в ситуациях социального взаимодействия с пониманием чужих эмоций (rp = – 0,543, при p 0,01). Это озна чает, что у испытуемых из данной группы при возрастании пони мания эмоциональных состояний, невербальных проявлений уменьшается понимание результата и логики развития ситуаций и наоборот.

информационно В группах испытуемых с развлекательными интересами выявлена прямая корреляционная связь понимания результата поведения в ситуации взаимодейст вия и общения с пониманием вербальной экспрессии (rp = 0, 485,при p 0,05), пониманием невербальной коммуникации (rp = 0,402, при p 0,05). Имеется взаимосвязь понимания вербальной экспрессии с пониманием невербальной коммуникации (rp = 0,396, при p 0,05), а также с пониманием эмоций других участ ников ситуаций (rp = 0,506, при p 0,05). Данные показывают, что у испытуемых в понимании межличностного взаимодействия преобладает направленность на те ситуации, которые им наибо лее знакомы, значимы, которые они чаще наблюдают и связаны, прежде всего, с эмоциональным общением (важную роль при этом вероятно играют зрелищные экранные образы).

В группах испытуемых с учебными и интеллектуально эстетическими интересами обнаружилась прямая корреляцион ная связь понимания логики развития ситуаций взаимодействия с пониманием своего эмоционального состояния (rp = 0,462, при p 0,05), эмоциональных состояний других участников ситуаций (rp = 0,486, при p 0,05). Также обнаружена прямая связь между пониманием результата поведения в социальных ситуациях и по ниманием эмоций участников коммуникации (rp = 0, 762, при p 0,01), пониманием своих эмоций в ситуациях взаимодействия (rp Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) = 0,637, при p 0,01). Данные показывают, что в понимании со циальных ситуаций присутствуют и когнитивные, и эмоциональ ные составляющие. Однако, у испытуемых из данных групп ком поненты социального интеллекта не во всех случаях имеют взаи мосвязь, что может говорить о трудностях в понимании и интер претации поведения участников ситуации, размытости и «пробе лах» в понимании.

В группах испытуемых с коммуникативными интересами выявилось наибольшее количество прямых корреляционных свя зей между компонентами понимания ситуаций межличностного взаимодействия.

Так, взаимосвязь понимания логики развития ситуаций с пониманием результата поведения выражена в значении rp = 0, 396, при p 0,01. Выявлены прямые корреляционные связи по нимания эмоциональных состояний участников коммуникации с пониманием логики развития ситуаций (rp = 0, 496, при p 0,001), пониманием результата поведения (rp = 0, 562, при p 0,001), пониманием невербальной коммуникации (rp = 0, 504, при p 0,001). Данные показали, что компоненты структуры соци ального и эмоционального интеллекта у испытуемых из данных групп взаимосвязаны.

Анализ средних значений и корреляционных связей по зволил выделить основные критерии в описании одного из меха низмов формирования у современных подростков концептов, в рамках которых происходит интерпретация смысла восприни маемых ситуаций. К этим критериям были отнесены:

целостность осмысления и интерпретации ситуаций с позиции присутствия в них и социального и эмоционального ин теллекта, наличия когнитивного, эмоционального и личностно смысловых аспектов.

равномерность включения компонентов социального и эмоционального интеллекта в процесс и результат пони мания ситуаций взаимодействия и общения.

Полученные данные показывают, что механизмы форми рования концептов, адекватных, либо неадекватных объективно му значению воспринимаемых ситуаций возникают в различных Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) вариантах взаимосвязи социального и эмоционального интеллек та, и, базируются на уровнях развития компонентов понимания взаимодействия и общения. Сочетание признаков «целост ность/частичность» и «равномерность/неравномерность» приво дят к становлению одностороннего, ситуативного, диффузного, гармоничного типов понимания (табл. 1).

Таблица Взаимосвязь и равномерности распределения компонентов СИ и ЭИ в типах понимания ситуаций взаимодействия и общения Типы Односторонний Гармоничный Ситуативный понимания Диффузный Признаки Взаимосвязь компонентов Прямая Прямая Отсутствует Обратная СИ и ЭИ Примечания: СИ – социальный интеллект;

ЭИ – эмоциональный интел лект.

Гармоничный тип сочетает признаки целостного и равно мерного понимания, отличается адекватностью, ясностью и точ ностью. В понимании проявляется единство когнитивных и эмо циональных аспектов, выражающееся во взаимосвязи структур социального и эмоционального интеллекта. Личностно смысловой аспект понимания данного типа связан со значимо стью живого взаимодействия и общения в структуре интересов подростков.

Диффузный тип отличается неравномерным включением компонентов социального и эмоционального интеллекта при их прямой взаимосвязи. Поэтому в понимании когнитивные и эмо циональные составляющие не всегда едины, а при построении целостного образа воспринимаемой ситуации проявляется непол ная отчетливость и ясность.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Личностно-смысловой аспект понимания данного типа связан с недостаточным включением подростков в сферу обще ния и взаимодействия.

Ситуативный тип преобладает в случаях отсутствия взаимосвязи между социальным и эмоциональным интеллектом и при неравномерности включения компонентов в процесс осмыс ления и интерпретации ситуаций взаимодействия и общения. При интерпретации взаимодействия и общения понимание возникает в рамках знакомых ситуаций, которые наиболее часто наблюдает подросток. Понимание ситуаций делового и межличностного об щения затруднительно. Личностно-смысловой аспект связан со значимостью зрелищных, эмоциональных компонентов взаимо действия и общения.

Односторонний тип характеризуется наличием обратной взаимосвязи между социальным и эмоциональным интеллектом и неравномерностью включения компонентов понимания в процесс осмысления и интерпретации ситуаций взаимодействия и обще ния. Направленность в понимании возникает либо на поведенче ские аспекты, связанные с когнитивным аспектом – результатом, процессом, логикой развития ситуаций, либо на эмоциональные составляющие взаимодействия и общения: понимание своих эмо ций и эмоций других людей, а также их регуляцию. Личностно смысловой аспект связан с отсутствием значимости реального, живого общения и направленностью на виртуальную реальность.

Полученные результаты показали, что формирование концепта, адекватного образу воспринимаемой информации про исходит при гармоничном типе понимания. В случаях диффузно го, ситуативного и одностороннего типов понимания формирует ся концепт, неадекватный объективному значению воспринимае мых ситуаций. У подростков с виртуально-компьютерными и информационно-развлекательными интересами в наибольшей степени выражены ситуативный и односторонний типы понима ния ситуаций взаимодействия и общения.

Основным замыслом психолого-педагогической програм мы эксперимента выступила идея формирования адекватного по нимания у подростков посредством решения проблемных ситуа ций, отражающих сущность затруднений при ситуативном и од Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ностороннем типах понимания ситуаций взаимодействия и обще ния. В данном случае проблемная ситуация создается в искусст венных условиях, в которой подросткам предлагаются задания, требующие интеллектуальной деятельности в области взаимо действия и общения.

В качестве средств моделирования проблемных ситуаций выступили: 1) текстовые источники, послужившие основой тек стовых проблемных ситуаций;

2) визуальные источники, явив шиеся основой визуальных проблемных ситуаций;

3) тренинго вые и психогимнастические упражнения;

4) продуктивные и творческие задачи (проектируются подростками в совместной деятельности с ведущим тренинга и учителями). В ходе проекти рования ситуаций активно привлекались видеоисточники (фраг менты фильмов подростковой направленности) и отрывки из произведений художественной литературы, а также описанные примеры реальных ситуаций взаимодействия и общения в журна лах, газетах и других текстовых материалах. В разделе приводит ся перечень конкретных фильмов и текстов, отрывки из которых использовались при построении программы.

Автор программы выделяет 3 типа проблемных ситуаций:

текстовые проблемные ситуации (на основе решения текстовых заданий);

визуальные проблемные ситуации (на основе решения визуальных заданий);

игровые проблемные ситуации (на основе игровых упражнений и решения продуктивных и творческих за дач, выполняемых совместно со взрослым или в виде домашних заданий).

В структуре процесса формирования понимания ситуаций взаимодействия и общения представлены: 1) мотивационный компонент (коммуникативно-познавательные мотивы, возни кающие у испытуемых в формирующем процессе);

2)содержательный компонент (задание в виде проблемной ситуа ции, отражающей суть затруднений при ситуативном и односто роннем типах понимания);

3) аналитический компонент (состав ление схемы анализа текстовых, визуальных и игровых ситуа ций);


4) синтетический компонент (определение ключевых пра вил понимания в виде емких и содержательных высказываний, получаемых при обобщении и формулировании выводов на осно Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ве распредмечивания получаемой информации и опредмечивания ее в представлениях).

При описании программы приводятся примеры домаш них заданий в виде продуктивных и творческих задач, а также представлены подробные схемы анализа каждой проблемной си туации. Раскрывается структура занятий и содержание програм мы, представленное тремя блоками: 1) понимание процесса и ре зультата поведения;

2) понимание и управление своими эмоция ми и эмоциями других людей;

3) сфера интересов и навыки эф фективного общения. В программе приводятся темы занятий (25 занятий в общем объеме 50 часов) с указанием использования конкретных проблемных ситуаций, количество часов, отведенное на каждое занятие, приводятся ключевые правила понимания, предназначенные для каждой темы. Представлен анализ форми рующего эксперимента с указанием преимуществ использования текстовых, игровых и визуальных проблемных ситуаций при формировании когнитивного, эмоционального и личностно смыслового аспектов понимания. На основании проведенного исследования сделан вывод о том, что формирование у подрост ков понимания смысла ситуаций взаимодействия и общения по средством решения проблемных ситуаций можно характеризо вать как эвристический, активный и творческий процесс.

Анализ результатов эксперимента на основе сравнения контрольной и экспериментальной групп показал увеличение по казателей по шкалам и более уравновешенные, равномерно рас пределенные значения по сравнению с констатирующим этапом, что свидетельствует об изменениях в признаке «равномерность /неравномерность». Увеличились показатели компонентов «По нимание результата поведения в ситуациях взаимодействия и общения» (на 69%), «Понимание логики развития ситуаций» (на 28%), «Понимание и управление эмоциями других людей» (на %). В контрольной группе выявлен несущественный рост значе ний по отдельным шкалам «Понимание невербальной коммуни кации» (на 7%) «Понимание логики развития ситуаций» (на 5 %).

В контрольной группе статистически значимой корреля ционной связи между социальным и эмоциональным интеллек том не обнаружено (rp= –0,044), в то время как в эксперимен Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) тальной группе выявлена статистически значимая прямая корре ляционная связь (rp= 0,284, при р 0,05), что свидетельствует о становлении взаимосвязи социального и эмоционального интел лекта в процессе и результате понимания ситуаций взаимодейст вия и общения.

Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что у участников экспериментальной группы после формирую щего воздействия в связи с изменением в признаках «целост ность/частичность» и «равномерность/неравномерность» пони мание ситуаций взаимодействия и общения стало происходить по гармоничному и в ряде случаев диффузному типу.

На основании общего анализа теоретического и эмпири ческого исследования, посредством выделения критерия понима ния – глубины проникновения в ситуацию взаимодействия и об щения – автором определены следующие уровни ее понимания:

1) Низкий уровень понимания характеризуется поверхно стным проникновением в сущность ситуации, значительными трудностями с нахождением и интерпретацией смысла взаимо действия и общения.

2) Средний уровень характеризуется определенной степе нью проникновения в ситуацию, необходимой для формирования адекватной картины взаимодействия и общения, нахождения и интерпретирования ее общего смысла без акцентирования на от дельных фрагментах.

3) Высокий уровень понимания характеризуется глубокой степенью проникновения в ситуацию, умениями найти и интер претировать как общий смысл ситуации, так и уловить детали, выявить различные нюансы, оказывающие влияние на процесс и результат взаимодействия и общения.

Таким образом, термин «понимание» в контексте взаимо действия и общения современных подростков рассматривается как процесс и результат осмысления и интерпретации социаль ных ситуаций на основе взаимосвязи социального и эмоциональ ного интеллекта в единстве когнитивных, эмоциональных и лич ностно-смысловых аспектов.

Выявлено, что в условиях современной социокультурной среды трансформация сферы интересов современных подростков Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) происходит в направлении редукции живого межличностного общения и социального взаимодействия к виртуальному, опосре дованному информационно-компьютерными средствами. Сфера интересов и увлечений подростков трансформируется в сторону увеличения значимости виртуально-компьютерных и информа ционно-развлекательных интересов.

Определено, что понимание современными подростками ситуаций взаимодействия и общения связано с включённостью их в сферу социальных отношений, с интересами и увлечениями, трансформирующимися под влиянием процессов информатиза ции и компьютеризации. Выделены типы понимания социальных ситуаций: односторонний, ситуативный, диффузный, гармонич ный. Неадекватное понимание смысла ситуаций взаимодействия и общения возникает у тех подростков, в сфере интересов кото рых наиболее значимы виртуально-компьютерные и информаци онно-развлекательные интересы и осуществляется в рамках си туативного и одностороннего типов.

В рамках психолого-педагогической программы разрабо тан комплекс проблемных ситуаций, решение которых направле но на формирование адекватного понимания современными под ростками ситуаций взаимодействия и общения. Инвариантная структура процесса формирования у подростков понимания си туаций взаимодействия и общения включает в себя мотивацион ный, содержательный, аналитический и синтетический компо ненты.

В условиях учебно-воспитательного процесса общеобра зовательной школы проведен психолого-педагогический экспе римент по формированию адекватного понимания ситуаций взаимодействия и общения подростками в рамках специальной программы с помощью визуальных, текстовых, игровых про блемных ситуаций. Полученные результаты на контрольном эта пе показали эффективность влияния в ходе формирующей работы и становление у испытуемых концептов, адекватных значениям воспринимаемых ситуаций.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Т.Е. Куркова ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В МЕЖДУНАРОДНОМ ПРОСТРАНСТВЕ (НА ПРИМЕРЕ РОССИЙСКИХ МЕЖДУНАРОДНЫХ ШКОЛ) Включение российских школ в международное образова тельное пространство предъявляет новые обширные требования к личности учащегося, способной к постоянному развитию, обуче нию, самоорганизации и самовоспитанию.

В связи с этим актуализировался вопрос о разработке рос сийских личностно-ориентированных образовательных про грамм, методологической основой которых является компетент ностный подход.

Сущность личностно-ориентированного образования оп ределяет идея развития субъектности личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Яки манская). При этом развитие личности рассматривается не как процесс «прибавлений», а как процесс качественных преобразо ваний личности, совершающихся на каждом возрастном этапе (Л.С. Выготский).

В современных условиях в личностно-ориентированном образовании выделяют несколько основных направлений: куль турологический подход (Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская и др.) - человек рассматривается в процессе его культурного развития;

аксиологический (ценностный) подход (И.Б. Котова, А.В. Пет ровский, Е.Н. Шиянов и др.) - обучение рассматривается как про цесс саморазвития и самореализации личности;

психолого педагогический подход (И.С. Якиманская) - на первый план в обучении выдвигается субъектный опыт ученика.

На основе разнообразных подходов к характеристике об разовательного пространства (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, В.А. Козырев, А.П. Лиферов, В.А. Мясников, Г.К. Селевко и др.) были выделены психолого-педагогические условия, способст Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) вующие формированию личности ученика-субъекта: раскрытие возможностей учащихся и развитие у них качеств личности, по зволяющих им обучаться на протяжении всей жизни;

развитие потребности и умений взаимодействия с окружающими людьми, обществом, окружающей средой;

воспитание учащихся на при мерах идеалов и ценностей различных культур.

Приоритетным направлением в современном российском и международном образовании становится формирование у уче ников различных компетенций, предполагающих овладение оп ределенными знаниями, умениями, навыками, формами, метода ми мышления и активное применение их в различных сферах деятельности: интеллектуальной, социальной и духовно нравственной. Эти компетенции нашли отражение в компетент ностной «модели» ученика-субъекта, которая является системо образующим элементом международных программ.

В контексте данной работы компетенции рассматривают ся как результаты, которые отражают уровень развития личности в различных сферах жизнедеятельности.

Школы в России, работающие по программам Междуна родного бакалавриата, являются специфическими учреждениями.

Они отличаются от российских общеобразовательных школ со держанием образования (строится на принципе согласования рос сийских и международных образовательных программ);

направ ленностью на учащихся (системообразующими элементами в программах Международного бакалавриата являются заданная компетентностная «модель» ученика-субъекта, рассматриваемая как результат обучения;

организующие темы и центральные идеи согласованных программ).

В контексте данной работы «образовательное пространст во российской международной школы» понимается как организо ванная трехуровневая система взаимодействия субъектов образо вательного процесса, обеспечивающая успешное обучение уча щихся одновременно по российским и международным програм мам. Содержание образовательного процесса в российской меж дународной школе определяют: единые образовательные цели, включающие компетентностные «модели» ученика-субъекта, ор ганизующие темы и центральные идеи согласованных образова Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) тельных программ для каждой возрастной ступени, составленных на основе образовательных российских стандартов и образова тельных целей, заявленных в международных программах.

На каждом уровне образовательного пространства меж дународной российской школы определен набор психолого педагогических условий, которые: на макроуровне отражают личностную ориентированность образовательного процесса, ор ганизованного на основе единых образовательных целей (компе тентностные «модели» ученика-субъекта, организующие темы и центральные идеи согласованных программ);

на мезоуровне обеспечивают на практике возможность реализации согласован ных программ, направленных на формирование различных ком петенций у учащихся разных возрастных групп (формирование в рамках каждой образовательной области базовых и специализи рованных учебных курсов, разработка системы оценивания, оп ределение различных форм демонстрации успешности учащихся, взаимодействие всех субъектов образовательного процесса с рос сийскими и зарубежными партнёрами во внешней среде, разра ботка психолого-педагогической системы работы с родителями);

на микроуровне способствуют определению индивидуальной траектории освоения учащимися российских и международных программ и формированию психологической компетентности субъектов образовательного процесса (выявление возможностей и особенностей учащихся, составление их психологического портрета;

проектирование индивидуальной образовательной тра ектории и оценивание уровня ее реализации совместно с учащи мися).

Освоение учащимися российских и международных про грамм расширяет возможности их дальнейшего обучения, кото рое они могут продолжить как в российских, так и в междуна родных вузах. В связи с этим в образовательном пространстве международной школы должны быть созданы психолого педагогические условия, обеспечивающие успешное обучение учащихся не только по российским программам, но и способст вующие формированию у них компетенций в соответствии с тре бованиями международных программ. Содействие в создании и реализации этих условий оказывает психологическая служба, Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) призванная обеспечивать психическое здоровье учащихся в лю бом типе учебного заведения.

В российском образовании действует организованная сис тема школьной психологической службы, обеспечивающая раз ные стороны деятельности общеобразовательных учреждений, работающих по российским программам (И.В. Дубровина, А.М.

Прихожан, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман и др.). Вместе с тем раз работкой программы деятельности школьной психологической службы, учитывающей особенности обучения учащихся в усло виях согласованных российских и международных программ, в научно-исследовательской практике еще не занимались.

В связи с этим возникает необходимость определить пси холого-педагогические условия обучения учащихся в российской международной общеобразовательной школе и с учетом этих ус ловий разработать программу деятельности психологической службы.

Для реализации названных психолого-педагогических ус ловий в деятельности психологической службы выделены основ ные направления, способствующие взаимодействию всех субъек тов образовательного процесса, и в соответствии с содержанием этих направлений разработаны психолого-педагогические техно логии на основе российских и международных подходов.

На макроуровне основным направлением деятельности психологической службы является психологическое просвеще ние, которое, помимо традиционных российских технологий, включает технологию определения единых образовательных це лей на каждой образовательной ступени международной школы.

Эта технология базируется на ключевых положениях психологии личности о возрастной динамике развития учебно познавательной деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, К.М. Гуревич, И.В. Дубровина, А.К. Маркова, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин). Единые образовательные цели российской меж дународной школы определяют ожидаемый результат обучения учащихся в соответствии с требованиями российских и междуна родных образовательных программ.

Содержание образования на начальной ступени обучения определяют организующая тема «Каков этот мир? Мои представ Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ления о мире» и соответствующие ей центральные идеи. Учащие ся демонстрируют понимание этих идей и уровень развития предметных, общеучебных, социальных и духовно-нравственных компетенций через активное участие в коллективном исследова тельском проекте, что является показателем успешного развития личности на этом этапе (сформированность логического мышле ния, структуры учебной деятельности, общего представления о мире;

выраженного интереса к самому себе;

высокого познава тельного интереса).

Содержание образования на основной ступени обучения определяют организующая тема «Что важно для меня в этом ми ре? Мои ценностные ориентации» и соответствующие ей цен тральные идеи. Уровень овладения учащимися различными ком петенциями оценивается в процессе сдачи российских экзаменов за курс неполной основной школы и прохождения независимой образовательной экспертизы (учащиеся выполняют работы по образовательным областям и самостоятельно проводят исследо вание на английском языке). Успешное выполнение этих работ свидетельствует об успешном развитии учащихся на этом этапе (у них сформированы критическое мышление, категориальное восприятие - видят систему связей и понимают ее, логическая память, умения целеполагания, самоорганизации и самоуправле ния, интерес к миру и коренным вопросам бытия, практически сложилось целостное мировоззрение).

Содержание образования на старшей ступени обучения определяют организующая тема «Для чего Я живу? Кто Я в этом мире? Я изменяю мир» и соответствующие ей центральные идеи.

Выпускник российской международной школы подтверждает по нимание этих идей и свои образовательные компетенции сдачей российских государственных экзаменов и защитой выпускных работ на английском языке в соответствии с требованиями меж дународной программы. Уровень его знаний должен отвечать требованиям вступительных экзаменов в учебные заведения раз ных стран (прежде всего, России).

Особые акценты при обучении учащихся всех образова тельных ступеней сделаны на развитие компетенций служения Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) обществу, требующих от них самостоятельных, ответственных действий и рефлексии этих действий.

С учетом требований международных программ системо образующими элементами на макроуровне являются «модели»

ученика-субъекта, которые разрабатываются для каждого класса и представляют собой систему, соответствующих этому возрасту предметных, общеучебных, социальных («жизненные» умения), духовно-нравственных (диспозиции) компетенций, объединен ных организующей темой и центральными идеями. Данная тех нология позволяет определить единые целевые установки для всех субъектов образовательного процесса, обеспечить всех уча стников образовательного процесса психологической информа цией о возрастных особенностях учащихся;

осуществить преем ственность между всеми ступенями школьного и высшего обра зования;

соотнести согласованные образовательные программы российской международной школы с возрастными особенностя ми учащихся.

На мезоуровне в соответствии с требованиями российских и международных программ основными направлениями деятель ности психологической службы являются психологическая про филактика (программы работы с одаренными детьми и детьми, испытывающими трудности в развитии, регулирование учебной нагрузки, работа с детьми при переходе на следующую ступень обучения, профильная и предпрофильная подготовка, организа ция школьного самоуправления, вовлечение родителей в образо вательный процесс, составление психологического портрета класса) и психологическое консультирование (при выборе уча щимися 8-11 классов в рамках каждой образовательной области базовых и специализированных учебных курсов;

при разработке системы оценивания, при определении форм демонстрации ус пешности учащихся в соответствии с их возрастными особенно стями и требованиями российских и международных образова тельных программ;

при взаимодействии субъектов образователь ного процесса с российскими и зарубежными профильными ву зами, образовательными учреждениями, методическими центра ми и научно-исследовательскими организациями). С учетом тре бований международных программ системообразующим элемен Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) том на мезоуровне является психологический портрет класса (школы). Технология составления психологического портрета класса базируется на положениях об учебном взаимодействии, предполагающем создание психологического контакта между учащимися, который активизирует их на совместную продуктив ную деятельность. Эта технология позволяет формировать груп пы учащихся с учетом разных оснований дифференциации (по образовательным потребностям, индивидуальным особенностям, по степени их продвижения, по выбранному ими профилю обу чения) и оценивать динамику развития учащихся на основе их результатов обучения.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.