авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А. ШОЛОХОВА ...»

-- [ Страница 3 ] --

На микроуровне психодиагностика (определение зоны ак туального развития) и психологическая профилактика (определе ние зоны ближайшего развития) определены как основные на правления деятельности психологической службы. С учетом тре бований международных программ системообразующим элемен том на этом уровне является психологический портрет учащего ся, составление которого предполагает применение специальных психолого-педагогических технологий.

Технология определения соответствия уровня развития учащихся «модели» ученика-субъекта данного возраста пред ставляет собой сочетание российского подхода в определении зоны актуального развития учащихся на основе психологической диагностики и результатов внешней и внутренней психолого педагогической экспертизы (международный подход). С помо щью специально разработанного психолого-педагогического ин струментария определяется актуальная зона развития учащихся и соотносится с требованиями российских и международных про грамм (РМП), выраженных в «модели» ученика-субъекта данного возраста. На основе принципа поуровневого развития личности (Д.И. Фельдштейн) степень соответствия актуальной зоны разви тия учащихся требованиям РМП определяется на трех уровнях:

«Соответствует требованиям РМП», «Частично соответствует требованиям РМП», «Не соответствует требованиям РМП». Дан ная технология позволяет определить зону актуального развития учащихся на основе полиолога субъектов образовательного про цесса и обеспечить их психологической информацией об индиви Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) дуальных особенностях учащихся и об уровне овладения ими различными компетенциями.

Технология психолого-педагогического прогнозирования успешности позволяет определить зону ближайшего развития учащихся на основе психологического прогноза (российский подход) и определения ожидаемых результатов в каждом виде внешних и внутренних образовательных экспертиз (международ ный подход). Это предполагает обучение учащихся оптимально му риску при постановке целей и оцениванию результатов их реализации. В соответствии с требованиями международных про грамм прогнозирование успешности осуществляется на психоло го-педагогических консилиумах класса (школы). Данная техноло гия позволяет определить зону ближайшего развития учащихся на основе полиолога всех субъектов образовательного процесса и ориентировать их на использование разных оснований для диф ференциации учащихся и соответствующих форм организации обучения.

Технология разработки индивидуальных планов развития учащихся основана на методе определения психологом индиви дуальных траекторий развития учащихся (российский подход) и разработки их индивидуальных планов (программ действий) на основе диалога учащегося с другими субъектами образовательно го процесса (международный подход). Данная технология позво ляет активизировать учащихся на самостоятельное планирование и оценивание учебной деятельности, предоставляет им возмож ность для демонстрирования результатов обучения и взаимодей ствия с другими образовательными и социальными организация ми.

Нами проведен психолого-педагогический эксперимент, эмпирическую базу которого составили 320 учащихся Москов ской экономической школы (МЭШ), которые приняли участие в пилотажном исследовании, в ходе которого апробировался диаг ностический инструментарий, формировалась процедура иссле дования. В констатирующем эксперименте было обследовано учащихся 8-х классов. В формирующем эксперименте, который проводился в течение трех лет, приняли участие 39 учащихся (в период их обучения в 8–10 классах) – экспериментальная группа Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) (ЭГ) и 40 детей того же возраста составили контрольную группу (КГ).

Констатирующий эксперимент был направлен на выявле ние соответствия актуальной зоны развития учащихся требовани ям российских и международных программ (РМП).

Предварительно проведенный пилотажный эксперимент позволил апробировать модифицированные и специально разра ботанные методики, определить показатели актуальной зоны раз вития учащихся российской международной школы.

Констатирующий эксперимент состоял из пяти серий.

Первая серия выявила особенности развития интеллектуальной сферы учащихся на основании результатов ШТУР-2 (теста умст венного развития). В ходе второй серии выявлялись особенности развития мотивации достижения учащихся (использовалась ме тодика определения мотивации достижения личности Т. Элерса).

В третьей серии определялся уровень развития социальной сферы (коммуникативных умений) учащихся. Результаты четвертой се рии позволили выявить особенности развития нравственной сфе ры и уровня активной гражданской позиции. С этой целью ис пользовалась методика определения ценностных ориентаций подростков М. Рокича (модификация специалистов МЭШ). Пятая серия была направлена на определение уровня развития специ альных и общеучебных умений учащихся с помощью методики, разработанной специалистами МЭШ.

Полученные результаты были соотнесены с требованиями российских и международных программ. Было установлено, что испытуемые распределились на три группы. В первую группу «Соответствуют требованиям РМП» вошли учащиеся, у которых уровень развития интеллектуальной сферы (46,8%), мотивации достижения (55,7%), социальной сферы (55,7%), нравственной сферы (17,7%), специальных и общеучебных умений (46,8%) со ответствует требованиям российских и международных про грамм.

Во вторую группу «Частично соответствуют требованиям РМП» вошли учащиеся, у которых уровень развития интеллекту альной сферы (32,9%), мотивации достижения (16,5%), социаль Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ной сферы(0%), нравственной сферы (82,3%), специальных и об щеучебных умений (41,8%) ниже среднего.

В третью группу «Не соответствуют требованиям РМП»

вошли учащиеся, у которых низкий уровень развития интеллек туальной сферы (20,3%), мотивации достижения (27,8%),социальной сферы (44,3%), нравственной сферы (0%), специальных и общеучебных умений (11,4%).

Таким образом, наблюдаются сниженные показатели реа лизации всего диагностического инструментария, что свидетель ствует о необходимости определения психолого-педагогических условий, способствующих более успешному развитию личности учащихся российских международных общеобразовательных школ.

Целью формирующего эксперимента была организация условий, способствующих развитию личности учащихся в соот ветствии с требованиями российских и международных программ посредством включения в образовательный процесс программы деятельности школьной психологической службы, направленной на обеспечение эффективного взаимодействия субъектов образо вательного процесса и повышение их психологической компе тенции. В формирующем эксперименте, который проводился в течение трех лет, приняли участие 39 учащихся 8-х классов (экс периментальная группа – ЭГ), 40 детей того же возраста состави ли контрольную группу (КГ).

Для проведения формирующего эксперимента была разра ботана экспериментальная программа деятельности психологиче ской службы «Путь к успеху», которая представляет собой сочета ние современных российских и международных психолого педагогических технологий и предусматривает работу с учащимися с учетом разных оснований дифференциации: по образовательным потребностям, индивидуальным особенностям и интересам учащих ся, темпу их продвижения, выбранному ими профилю обучения в 8– 12 классах. Программа проводилась на протяжении обучения испы туемых ЭГ в 8–10 классах и включала следующие технологии и формы: разработку «моделей» учеников-субъектов и определение организующих тем и центральных идей для каждого класса;

опреде ление зоны актуального развития учащихся в соответствии с требо Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ваниями российских и международных программ;

прогнозирование успешности учащихся;

разработку индивидуальных программ для одаренных учащихся и для учащихся, испытывающих трудности в учебе и развитии;

разработку индивидуальных планов развития для всех учащихся;

проведение развивающих занятий и коррекционно развивающих тренингов;

разработку программы профильной и предпрофильной подготовки;

организацию школьного самоуправ ления с участием всех субъектов образовательного процесса;

коор динацию и сотворчество с педагогами проектно-исследовательской деятельности учащихся;

информирование родителей о достижениях их детей в различных формах;

поощрение учащихся в соответствии с разработанной системой поощрения. Испытуемые КГ продолжили обучение в 8–10 классах с использованием программы деятельности психологической службы, разработанной на основе традиционных методик и технологий.

Контрольный срез проводился в конце 10 класса, когда уча щиеся завершают обучение на основной ступени международной школы. На основе методик констатирующего эксперимента было выявлено, что количество испытуемых, у которых развитие отдель ных параметров личности соответствует требованиям российских и международных программ, больше среди испытуемых ЭГ (по уров ню развития интеллектуальной сферы – на 12,24%, по уровню раз вития мотивации достижения – на 19,87%, по уровню развития со циальной сферы – на 19,92%, по уровню развития нравственной сферы – на 17,1%, по уровню развития социальных и общеучебных умений на – 16,92%). Результаты представлены в табл. 1.

Таблица Количество испытуемых, соответствующих требованиям российских и международных программ (по результатам формирующего эксперимента от общего количества в %) ция дости Интеллек ная сфера Духовно Социаль туальная Мотива Специа льные и нравст чебные общеу умения же-ния венная сфера сфера Группы ЭГ 89,74% 94,87% 76,92% 64,6% 76,92% КГ 77,5% 75,0% 65,0% 47,5% 60,0% Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Изучение достоверности различий полученных результа тов двух выборок (ЭГ и КГ) проводилось с использованием t критерия Стьюдента. Достоверность в различиях результатов в исходном и итоговом замерах: интеллектуального развития (ШТУР) подтвердилась на уровне 1%;

развития социальной сфе ры «Отношения подростка с классом» подтвердилась на уровне 1%;

развития мотивации достижения подтвердилась на уровне 1%;

развития специальных и общеучебных компетенций (разра ботанная специалистами МЭШ) подтвердилась на уровне 5%;

развития ценностных ориентаций подтвердилась на уровне 1%.

Полученные данные позволили определить зону актуаль ного развития личности испытуемых на заключительном этапе эксперимента, соотнести ее с требованиями российских и междуна родных программ и составить психологические портреты. (Рис. 1).

0,0 2, 7, 100% 12, 90% 30,8 30, 80% 37, 70% 43, 60% 50% 40% 69,2 67, 55, 30% 43, 20% 10% 0% ЭГ (8 кл.) ЭГ (10 кл.) КГ (8 кл.) КГ (10 кл.) Соответствуют Частично соответствуют Не соответствуют Рис. 1. Результаты исследования уровня соответствия зоны актуального развития испытуемых требованиям российских и международных программ (от общего количества в %).

Среди учащихся ЭГ выявлены две группы по уровню со ответствия зоны актуального развития требованиям российских и международных программ (РПМ): «Соответствуют требованиям РМП» (69,2%);

«Частично соответствуют требованиям РМП»

(30,8%). Среди них: у 61,6% испытуемых уровень соответствия зоны актуального развития требованиям российских и междуна родных программ совпал с исходным;

у 38,4% испытуемых ис ходный уровень соответствия зоны актуального развития повы сился.

Среди учащихся КГ выявлено три группы по уровню со ответствия зоны актуального развития требованиям российских и международных программ (РПМ): «Соответствуют требованиям РМП» (67,5%);

«Частично соответствуют требованиям РМП»

(30%);

«Не соответствуют требованиям РПМ» (2,5%). Среди них:

у 82,5% испытуемых уровень соответствия зоны актуального раз вития личности требованиям российских и международных про грамм совпал с исходным;

у 17,5% испытуемых исходный уро вень повысился.

Сдвиг в результатах исходного и итогового замеров сви детельствует о естественном развитии учащихся и фоновом воз действии на них. Полученные в ходе эксперимента результаты свидетельствуют о том, что программа психологической службы, разработанная на основе сочетания российских и международных технологий, способствует эффективному взаимодействию субъ ектов образовательного процесса, которое в свою очередь влияет на успешное развитие личности учащихся российской междуна родной школы.

Таким образом, образовательное пространство россий ской международной школы представляет собой трехуровневую (макро-, мезо-, микро-) систему взаимодействия субъектов обра зовательного процесса, содержание которого определяют единые образовательные цели, разработанные для каждой образователь ной ступени и каждого класса с учетом возрастных особенностей учащихся.

Основными психолого-педагогическими условиями обу чения учащихся в российской международной общеобразова Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) тельной школе являются: компетентностные «модели» ученика субъекта для каждого класса;

согласованные российские и меж дународные образовательные программы, направленные на фор мирование компетенций у учащихся разных возрастных групп;

взаимодействие субъектов образовательного процесса, которое осуществляется на основе программы деятельности психологиче ской службы российской международной школы.

Программа деятельности психологической службы рос сийской международной школы, включающая психолого педагогические технологии определения зон актуального и бли жайшего развития учащихся на основе полиолога всех субъектов образовательного процесса, учитывает требования российских и международных программ, что способствует успешному разви тию личности учащихся в российском и международном образо вательном пространстве.

Проведенное исследование не исчерпывает всей глубины и сложности обозначенной проблемы. Перспективы изучения психолого-педагогических условий обучения учащихся россий ской международной школы связаны с исследованием особенно стей развития личности педагогов в контексте компетентностно го подхода.

Е.Д. Хлестова ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА В настоящее время перед образованием встает задача вос питать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действи тельности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. В связи с этим особое место занимает про блема изучения и развития познавательной активности.

В работах ученых К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, Д.Б. Годо Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) виковой, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.К. Мар кова, A.M. Матюшкина, В.Д. Небылицына, В.А. Петровского, И.А. Петуховой, А.М. Прихожан, Е.А. Сорокоумовой, Д.Б. Эль конина, Ж. Пиаже, Дж. Сели и другихрассматриваются виды, формы и этапы познавательной активности. Главным в контексте исследований отмечено, что познавательная активность является важной движущей силой, характеризующей психическое разви тие ребенка.

Исследователи определяют «познавательную активность»

как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс позна ния (Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин и другие). Познавательная ак тивность рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и про цессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мо билизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно познавательных целей (И.А. Петухова, Т.И. Шамова, Д.Б. Элько нин, Е.А. Сорокоумова и другие).

Источником активности являются компоненты мотиваци онной сферы, которые различным образом оказывают влияние на становление и проявление активности учащихся. Так, потребно сти вызывают активность, мотивы побуждают ее и придают ей определенное содержание, процессы целеполагания определяют избирательность активности, сочетание эмоциональных состоя ний удовлетворенности и неудовлетворенности обеспечивает не прекращающийся процесс активности и т. д. (К.А.Абульханова Славская, А.К.Маркова, Г.И. Щукина, Е.А.Сорокоумова и дру гие).

Познавательная активность является высшим проявлени ем общей активности. Психологические исследования активности представителей школы Голубева Э.А., Крупнова А.И., Лейтес Н.С., Небылицына В.Д. предлагают понимание активности как меры взаимодействия субъекта с окружающей действительно стью, которая проявляется как в форме внутренних процессов, так и в форме внешних проявлений, выступая как интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Познавательную активность рассматривают как качество личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях. Проблема по знавательной активности в детском, подростковом и юношеском возрасте анализировалась как на теоретическом, так и на экспе риментальном уровне в исследованиях отечественных психоло гов: Богоявленской Д.Б., Лейтес Н.С., Матюшкина A.M., Петров ского В.А., Петуховой И.А. и других.

В отечественных исследованиях выявлены уровни, пове денческие проявления, условия и барьеры для формирования по знавательной активности ребенка в онтогенезе. Каждый уровень познавательной активности, отмечает А.М.Прихожан, составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, яв ляется необходимым для полноценного проявления более высо ких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения по знавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.

А.М.Прихожан выделяет общие показатели познаватель ной активности ребенка: сосредоточенность, концентрацию вни мания на изучаемом предмете, теме;

эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты);

положительные эмоциональ ные переживания при преодолении затруднений в деятельности;

ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний;

стремится узнать больше, участвовать в дискус сии.

Сензитивными для психологической работы по развитию познавательной активности школьников являются этапы перехо да на новую ступень обучения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.

Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, A.M.

Матюшкин, В.Д. Небылицын, А.М. Прихожан, Е.А. Сорокоумова и другие).

Для нас особый интерес вызывает подростковый возраст, который относят к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) социальной ситуации развития подростков – их стремлением приобщиться к миру взрослых.

У подростков качественно изменяется содержание учеб ной деятельности, которая совмещает в себе как внутренние по знавательные мотивы, усвоение знаний в рамках, имеющих лич ную смысловую ценность учебных предметов, так и широкие со циальные и узколичные внешние мотивы.

В процессе взросления у ребенка изменяется характер деятельности, а это влияет на развитие психических познаватель ных процессов. Всякая деятельность, в том числе и мышление, порождается мотивами, которые претерпевают качественное своеобразие в связи с развитием процессов самосознания у под ростка. В результате наблюдаются качественные изменения мо тивов, ряд их характеризуется большой устойчивостью, многие интересы принимают характер стойкого увлечения.

В отечественных психологических исследованиях Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития ребенка заключен значительный научный потенциал для анализа глубокого и слож ного вопроса о подражательной активности ребенка.

Он установил, что овладение всякой более сложной фор мой развития осуществляется ребенком в сотрудничестве, а затем уже самостоятельно. Это и означает, что в сотрудничестве проис ходит овладение идеальными образцами предметных действий и речевых форм, опытом других, что и происходит на основе ре продуктивно-подражательной активности.

Наибольшее влияние на развитие познавательной актив ности оказывает отношение взрослых - учителей и родителей, их ожидания в отношении успехов ребенка и перспектив его буду щей жизни. Принципиальное значение для развития познаватель ной активности на всех возрастных этапах имеют не только ха рактер познавательных потребностей окружающих ребенка взрослых, их умение и желание передать свои интересы, знания ребенку, но и отношение к нему и к самому себе (Л.И.Божович, A.M.Матюшкин, А.М.Прихожан, Е.А.Сорокоумова и другие).

Повышение качества образования является одной из акту альных проблем для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оп Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) тимизацией способов и технологий организации образовательно го процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата об разования. В общем контексте европейских тенденций глобали зации Совет Культурной Кооперации (СДСС) среднего образова ния для Европы определил те основные ключевые компетенции, которые в результате образования должны освоить молодые ев ропейцы. Соответственно и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций, что отмечено в «Кон цепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В концепции модернизации российского образования подчеркивается необходимость «ориентации образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятель ную деятельность и личную ответственность обучающихся, т.е.

ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».

Основными принципами концепции являются: обучение как «создание знаний» на основе исследовательского подхода;

обучение на основе анализа и обработки знаний;

совместная дея тельность педагога и учащегося по созданию системы знаний;

своевременное и актуальное обучение;

применение различных способов обучения;

обучение по инициативе с учетом личност ных смыслов и личностного опыта;

организация непрерывного обучения. Повышение уровня компетентности выпускников школ должно заключаться в расширении круга проблем, которые спо собен решать выпускник;

в повышении сложности проблем, ко торые готов решать выпускник;

в расширении арсенала средств, способов деятельности, методов, обеспечивающих возможность выбора эффективного инструментария для решения проблем (В.А.Далингер).

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе яв ляется их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям: вопросы ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Самостоятельно заданный вопрос выражает поиск, активное стремление найти Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) первопричину. Для учащихся характерно стремление по собст венному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроках вопросов, в дополнениях, в поправках отве тов товарищей, в желании высказать свою точку зрения;

активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений;

стрем ление поделиться с другими новой свежей информацией, почерп нутой из различных источников за пределами обучения.

В настоящее время российская школа сталкивается с не желанием детей учиться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью учащихся. Эта проблема может быть решена путем оптимальной организации учебной дея тельности, так как в учебной деятельности происходит становление и познавательной активности ученика (Сорокоумова Е.А.).

Таким образом, познавательную активность характеризу ют мотивационные, когнитивные и коммуникативные компонен ты, которые на каждом возрастном этапе имеют свои формы по веденческих проявлений и требуют особых условий для форми рования. Одним из возможных путей оптимальной организации учебного процесса мы видим в реализации в общеобразователь ной школе компетентностного подхода. Именно этот подход предполагает усвоение подростком не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе, умение приме нить на практике, способность действовать в различных про блемных ситуациях, что значительно повышает учебную мотива цию и познавательную активность учащихся.

На сегодняшний день в России уже появились значитель ные научно-теоретические и научно-методические работы, в ко торых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (Иванова Л.Ф., Каспржак А.Г., Хуторской А.В.). Разработкой данной проблемы занимаются зарубежные (Р.Барнетт, Дж.Равен, В.Вестер и др.) и российские (Борисов П.П., Веселовская Н.С., Дахин А.Н., Зимняя И.А., Переломова Н.А., Табарданова Т.Б., Фрумин И.Д., Цукер ман Г.А. и др.) ученые.

Зарубежные и отечественные ученые не дают однознач ного толкования терминов «компетентность» и «компетенция» в связи многогранностью их использования. Тем не менее, они ха Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) рактеризуют качественное своеобразие личности в зависимости от специфики деятельности человека.

В настоящее время есть два варианта толкования соотно шения понятий компетентность и компетенция: они либо ото ждествляются, либо дифференцируются.

В зарубежной и отечественной литературе под компе тентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.д., что, на наш взгляд, не отража ет содержания этого понятия в полной мере. «Компетенция – это основная характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в деятельности» (Л.П.Алексеева, Г.Э.Белицкая, Л.И.Берестова, В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина, А.А.Кузнецов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Н.Куницина, Л.А.Петровская, Г.И.Сивкова, М.Н.Скаткин, Н.С.Шаблыгина, А.В.Хуторской, Ж.Делор, Дж.

Равен, Р.Уайт, Д.Хаймс, Н.Хомский и другие).

Исследователи отмечают, что компетенции широкого спектра использования получили название ключевых, или базо вых, они формируются в процессе обучения и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной си туации, в которой живет и развивается школьник.

Применительно к каждой компетентности можно выде лять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).

Компетентность рассматривается как способность действо вать в ситуации неопределенности. Это явление «состоит из боль шого числа компонентов, многие из которых относительно незави симы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом «виды компетентности» суть «мотивирован ные способности» (Дж. Равен). Автором выделяются 37 видов ком петентностей. Обращает на себя внимание широкая представлен ность в различных видах компетентности категорий «готовность», Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность» (И.А.Зимняя).

«В понятие «компетенция» входит несколько терминов:

прирожденная склонность (одаренность), способность (как свой ства личности), умение, навыки…» (А.В.Хуторской).

Вслед за И.А.Зимней будем считать, что любая актуальная компетенция включает в себя характеристики (мы назвали их ком понентами). Категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.

Можно сказать, что изучение компетентностного подхода в отечественной психологии характеризуется определенной дис пропорцией между небольшим количеством фундаментальных теоретических исследований и значительной разработкой отдель ных сторон явления.

Рассматривая проблемы, связанные с реализацией компе тентностного подхода, следует охарактеризовать суть компетент ностного подхода «двумя сторонами: во-первых, ориентацией обучения на формирование общеинтеллектуальных, универсаль ных умений и навыков, способов деятельности, а во-вторых, тем, что эти умения носят практико ориентированную направлен ность» (А.А. Кузнецов).

Анализ психолого-педагогических исследований по инте ресующей нас проблеме показывает, что ключевые компетенции познавательной активности формируются в ведущей деятельно сти подростков.

Таким образом, компетентностный подход в обучении направлен на максимальный учет личностных особенностей и потребностей ученика, на поддержание его интереса к учебной деятельности, повышения мотивации к знаниям, повышения по знавательной активности и возможности практического исполь зования полученных знаний.

В то же время анализ психологической литературы и су ществующая педагогическая практика свидетельствуют о том, что в развитии и становлении ключевых компетенций познава тельной активности подростков прослеживается целый ряд про тиворечий:

между объективными, всевозрастающими требования Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ми школы к личности подростка и отсутствием целостной тео рии, раскрывающей механизм развития ключевых компетенций познавательной активности современных подростков;

между индивидуальными стратегиями педагогов в ас пекте владения комплексной процедурой стимулирующей позна вательную активность подростков, и объектным стилем взаимо действия и сотрудничества с детьми.

Мы определяем компетенцию как способность и готов ность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на активное самостоятельное участие личности в учебно познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформиро вать уровень компетентности учеников, достаточный для эффек тивного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющего ся общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Компетентностный подход предполагает фор мирование ключевых, базовых и специальных компетентностей.

Цель школы – формирование ключевых компетентностей (ин формационной, социально-правовой и коммуникативной).

В исследовании показано, что достижение целей возмож но с переходом к активной познавательной деятельности, осно ванной на ведущей роли самостоятельной работы. Деятельност ный характер учения, исследовательский и проблемный виды по знавательной деятельности, на наш взгляд, способствуют подня тию достижимого в ходе учебного процесса уровня овладения знаниями от ознакомительного и репродуктивного до продуктив ного (творческого).

Формирование ключевых компетенций познавательной активности приобретает особую значимость именно в подростко вом возрасте, так как обогащение и расширение жизненных свя зей с окружающим миром и людьми уменьшают поглощенность подростка учением в школе. Учебная деятельность протекает в иных, чем раньше, условиях.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Оптимальные условия для развития личности складыва ются тогда, когда приобретение знаний становится для подростка субъективно необходимым и важным для настоящего и для под готовки к будущему и когда разные виды занятий насыщаются задачами познавательного и продуктивно-творческого характера, ведут к самообразованию и самосовершенствованию. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, свя занные с формированием жизненной перспективы и идеала, про фессиональных намерений и самосознания (в виде осознания не достатков в уровне знаний и культуры). Недовольство собой и стремление исполнить задуманное становятся источниками по знавательной активности подростка. В его самостоятельных заня тиях появляются далекие и близкие задачи, они организуют и на правляют его конкретную деятельность. Учение приобретает личностный смысл и превращается в самообразование. Возник новение и становление этого качественно нового и высшего типа учебной деятельности происходит в подростковом периоде (А.А.Деркач, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.М.Матюшкин, А.К.Маркова и другие).

Приоритетным методом в современном школьном обра зовании должен стать метод учебно-исследовательской деятель ности.

Исследование как один из видов познавательной деятель ности представляет собой управляемый процесс выработки но вых знаний и характеризуется объективностью, воспроизводимо стью, доказательностью, точностью.

Цель учебно-исследовательской деятельности, как прави ло, отражает стремление индивида: к познанию окружающего мира на уровне выявления и осознания, понимания закономерно стей развития природных явлений;

к продуктивной деятельности, направленной на создание устройств, сооружений, моделей (ма кетов), комплексов, обеспечивающих успех в стратегических на правлениях развития научно-технического и социально экономического прогресса (энергетика, освоение космического пространства, военно-промышленный комплекс, экология и т.п.);

к решению проблем научно-технического прогресса, социально Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) экономических и гуманитарных задач, обеспечивающих реальное улучшение качества условий жизни и благосостояния людей.

Компетентностным является то задание, которое имеет не только учебное, но и жизненное обоснование.

Субъекты образовательного процесса в компетентност ном подходе к обучению действуют как партнеры. Уровень обу чения и развития определяется здесь мерой совместного труда педагога, обучающегося и его родителей, т.е. всех субъектов об разования, заинтересованных в быстром успехе (В.Я.Ляудис, В.В.Рыжов, Е.А.Сорокоумова и другие).

Компетентностный подход создает условия для раскры тия, развития и реализации личностных качеств подростков осо бенностей протекания познавательных процессов ученика за счет формирования общеучебных умений и способов интеллектуаль ной и практической деятельности. Удается включить в активную познавательную деятельность слабых учеников, повысить их ин терес к предмету, осуществлять поэтапный контроль и коррек цию знаний учеников, приучать к самооценке результатов своего труда. Данная система нацеливает ученика и учителя на конеч ный результат: самостоятельное приобретение конкретных уме ний, навыков учебной и мыслительной деятельности.

Таким образом, проведенный теоретический анализ изу чаемой нами проблемы позволяет автору конкретизировать и до полнить понятие познавательной активности, и рассматривать ее относительно подросткового возраста как качественную динами ческую характеристику субъекта учебной деятельности, вклю чающую в себя совокупность ключевых компетенций. В качестве главных, или основных, компетенций мы выделяем: мотиваци онные (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональ ное отношение к деятельности), когнитивные (активизирует зна ния, умения и навыки;

включает механизм, направленный на по знание и понимание) и коммуникативные (предполагает взаимо действие и общение, направлены на совместную продуктивную и творческую деятельность всех участников образовательного про цесса). Ключевые компетенции познавательной активности на правлены на познание окружающего мира других людей, самого Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) себя, отношение к этому миру и готовности действовать в новых социальных условиях.

Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов:

первый этап был направлен на изучение психологических осо бенностей развития ключевых компетенций познавательной ак тивности в процессе понимания содержания знаний и умений у подростков, второй – на выявление особенностей развития клю чевых компетенций познавательной активности в процессе пони мания сверстников и самого себя, а также анализ количественных и качественных результатов экспериментального исследования.

По результатам диагностического исследования намечаются ос новные направления психолого-педагогической подготовки под ростков.

В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анали зом и осмыслением изменения познавательной активности совре менных подростков, уточнялись и проверялись гипотезы исследо вания, конкретизировались условия формирования ключевых компетенций познавательной активности школьников в учебной деятельности. Исследование проводилось в 2008/09 учебном го ду на базах ГОУ СОШ №997, №998, №999, №1034, №1929, №1587 района Братеево Южного округа г. Москвы. Для диагно стической работы были привлечены 297 подростков 8–10 клас сов, а также педагоги, работающие в этих классах. В качестве экспертов выступали психологи учреждений.

Для выявления динамики особенностей развития ключе вых компетенций познавательной активности у современных подростков были сформированы две группы: экспериментальная (ЭГ) – 150 человек и контрольная (КГ) – 147 человека.

Изучение мотивационного компонента познавательной активности с помощью методики мотивации учения и эмоцио нального отношения к учению показало, что большинство участ ников ЭГ и КГ продемонстрировало средний уровень познава тельной активности (48,00% / 44,67%). Это характеризовалось несколько сниженной познавательной мотивацией в учебной дея тельности подростков.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Социальную норму с преобладанием продуктивной моти вации и позитивным отношением к учебной деятельности пока зала третья часть испытуемых ЭГ и КГ (24,00% / 25,33%).

IV уровень, характеризовался сниженной мотивацией, пе реживанием «школьной скуки», отрицательным эмоциональным отношением к учебной деятельности и был свойственен для 20,67% детей ЭГ и 22,00% – КГ.

Высокий, I уровень продуктивной мотивации, с выражен ным преобладанием познавательной мотивации и положитель ным эмоциональным отношением к обучению показали 5,33% подростков ЭГ и 4,00% КГ.

И лишь небольшой процент подростков как ЭГ, так и КГ расположился на V уровне, для них характерно резко отрица тельное отношение к учебной деятельности.

Изучение психологических особенностей развития позна вательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений у подростков в учебной деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень са мопринятия большинства подростков ЭГ и КГ распределились в основном в диапазоне средних самооценок.

Такое своеобразие собственной компетентности в наибо лее значимых сферах школьной жизни мы наблюдаем по двум шкалам «Познавательная компетентность» и «Компетентность в общении со сверстниками»: средний уровень составляет 34,00 % / 31,29 %, а средне-высокий – 28,00 % / 26,53 %.

Тенденция по среднему уровню сохраняется и в двух по следних субшкалах: «Компетентность во внеурочное время» и «Общее самоприятие».

Однако большая часть испытуемых расположилась на низких уровнях. Так, по первой компетентности «во внеурочное время» подростки экспериментальной и контрольной группы де монстрируют средне-низкий (21,67 % / 21,09 %) и низкий про цент (18,00 % / 16,33 %). А «общее самоприятие» детей составля ет по средне-низкому (20,67 % / 19,05 %) и низкому показателю (18,00 % / 17,69 %).

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Ответы подростков являются стабильными в любых предложенных утверждениях, что позволяет прогнозировать их реальный выбор и поведение в ситуациях школьной жизни.

В ходе реализации второй задачи констатирующего экс перимента были изучены и систематизированы результаты ког нитивного развития подростков до экспериментального обучения по двум методикам: методике «Интеллектуальная лабильность» и «Школьному тесту умственного развития».

Изучение интеллектуальной лабильности большинства подростков как экспериментальной, так и контрольной группы продемонстрировало средний прогноз успешности в обучении и освоении нового вида деятельности (64,67 % / 69,39 %). Осталь ные учащиеся отметили высокий и низкий потенциал. Так, хоро шую способность к обучению и высокую интеллектуальную ла бильность показали 18,67 % в ЭГ и 17,01 % в КГ, а низкая ус пешность в обучении была свойственна 15,33 % испытуемым в ЭГ и 12,93 % испытуемым в КГ.

И лишь небольшой процент опрашиваемых подростков в ЭГ и КГ по данной методике допустили 15 и более ошибок (1, % / 0,68 %), что говорит о малой успешности в любой деятельно сти и может говорить о недостаточной заинтересованности её результатами.

Обращает на себя внимание отсутствие заметных разли чий в ЭГ и КГ по результатам реализации методики ШТУР по среднему (65,33 % / 64,63 %) и низкому (22,67 % / 21,09 %) умст венному развитию, что говорит о недостаточном освоении под ростками основных дисциплин школьной программы.

Выявлен процент испытуемых ЭГ и КГ, обнаруживших высокий уровень умственного развития (12,00 % / 14,29 %), что говорит о достаточной выраженности основных мыслительных операций и хорошем освоении дисциплин школьной программы.

Для реализации третьей задачи констатирующего экспе римента, направленной на выявление особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания сверстников и самого себя, проводилась оценка уров ня коммуникативной компетентности и качеств сформированно сти основных коммуникативных умений у подростков.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) У испытуемых выявлялись коммуникативные компетен ции (тест Л.Михельсона в модификации Ю.З.Гильбуха). Подро стки распределились по трем типам поведенческого реагирования (таблица 1).

Таблица Результаты исследования коммуникативных компетенций у подростков ЭГ и КГ ЭГ КГ Способ общения абс. % абс. % Зависимый 46 30,67 45 30, Компетентный 28 18,67 31 21, Агрессивный 76 50,67 71 48, 150 100 147 Примечание. ЭГ и КГ– экспериментальная и контрольная группа Выявлен процент детей, имеющих серьезные трудности в способах взаимодействия. В основном у испытуемых наблюдался агрессивный и зависимый стиль. Результаты самоотчетов позволили определить отсутствие заметных различий в экспериментальной и контрольной группах по агрессивному (50,67 % / 48,30 %) и зависимому (30,67 % / 30,61 %) стилях взаимодействия. Представители групп склонны недооценивать эмпатическую способность, которая предполагает восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств, что дает нам право говорить о недостаточной чувствительности к сверстникам, низкой эмоциональной участливости.

За ситуацией дети не видят реального сверстника с его переживаниями и не стремятся поддержать его, у них отсутствует поведенческая программа сочувствия, содействия.

И лишь у пятой части испытуемых ЭГ и КГ наблюдался партнерский (компетентностный) стиль взаимодействия (18,67 % / 21,09 %). У этих детей развиты все исследованные нами комму никативные умения и способы реагирования на ситуацию взаи модействия. В случае реального выбора подростки выражают го товность воспринять другого человека, они ориентированы в Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) эмоциональной оценке, что обусловлено высоким уровнем их интеллектуального развития.

Полученные количественные и качественные данные в ходе констатирующего эксперимента соотносились с результата ми наблюдения и школьными достижениями подростков (успе ваемостью, интересами, увлечениями, общением со сверстника ми).

Итак, по результатам констатирующего эксперимента на блюдаются сниженные показатели всего реализуемого нами ди агностического инструментария, что свидетельствует о недоста точном внимании педагогов к развитию ключевых компетенций познавательной активности подростков в двух изучаемых нами аспектах: в процессе понимания содержания их актуальных зна ний;

в процессе понимания сверстников и самого себя.

Это и привело нас к разработке психолого педагогической программы, направленной на формирование ключевых компетенций познавательной активности современных подростков.

Общий замысел эмпирического исследования определяет ся необходимостью проверки нашей гипотезы о том, что услови ем формирования ключевых компетенций познавательной актив ности являются специально организованная учебная деятельность (включающая в себя мотивационный и коммуникативный тре нинги, содержание учебных предметов (биологического и эколо гического профиля) и формы организации учебного процесса (со трудничество между учащимися на основе решения познаватель ных задач и проблемных ситуаций).

Компетенции, проявляясь в поведении, деятельности под ростков, становятся их личностными качествами, свойствами.

Соответственно, они становятся компетентностями, которые ха рактеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенче скими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивны ми (знанием) и опытом.

Проведенный нами анализ различных подходов к опреде лению компетенций позволил выделить положения, разработан ные зарубежным психологом Дж.Равеном. Мы полагаем, что они определят основные направления дальнейшей работы с педагога Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ми и подростками и помогут обозначить актуальные компетен ции и характеристики, необходимые для формирования:

а) готовности к проявлению компетенции (т.е. мотиваци онный аспект);

б) владения знанием содержания компетенции (т.е. когни тивный аспект);

в) опыта проявления компетенции в разнообразных стан дартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

г) отношения к содержанию компетенции и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевой регуляции процесса и результа та проявления компетенции.

В контексте нашего рассмотрения важно фиксировать важные для исследования позиции.

Все компетенции социальны, ибо они вырабатываются, формируются в социуме. Они социальны по своему содержанию, они и проявляются в этом социуме:

1. Ключевыми компетенциями подростков мы определя ем такие обобщенно представленные основные компетенции, ко торые обеспечивают нормальную жизнедеятельность детей в ок ружающем мире.

2. Учебные компетенции формируются и проявляются в ведущей деятельности подростка и взаимодействии с другими людьми.

3. Социальные компетенции характеризуют взаимодейст вие человека с обществом и социумом.

Для двух экспериментальных групп нами были зафикси рованы сходные с контрольными группами показатели компе тентности подростков: в учебной деятельности, в общении со сверстниками, а также уровень самопринятия, когнитивного раз вития, коммуникативных знаний и умений детей.

По результатам констатирующего среза в начале учебного года не были выявлены статистически значимые различия (по 2 – критерию на уровне достоверности p 0,05) между детьми ЭГ и КГ по исследуемым показателям.

Формирующий эксперимент был посвящен работе с под ростками и педагогами и включал три основных направления.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Первое направление предполагало психолого педагогическое просвещение педагогов.

Задачей этого направления было повышение психологи ческой компетентности и обогащение знаний учителей: об усло виях и закономерностях психического развития подростков;

об организации учебного процесса в условиях компетентностного подхода к обучению;

о развитии профессионального и личност ного потенциала педагога;

о личностных качествах педагога, влияющих на продуктивность ученика;

о значении «субъект субъектной», партнерской позиции во взаимодействии с учени ками;

о роли, способах и приемах психологической поддержки подростка.

С целью углубления и расширения у педагогов вышеизло женных знаний мы использовали такие формы работы, как: методи ческие собрания, индивидуальные консультации и беседы, семина ры и дискуссии.

Предполагалось формирование у педагогов: понимания зна чимости личностных качеств учителя в развитии познавательной активности подростка;


понимания значимости активного стиму лирования ученика к образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладе ния знаниями;

построения образовательного процесса, который должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оцен ку учения как субъектной деятельности;

мотивации к изменению педагогического воззрения на субъект-субъектную позицию во взаимодействии с детьми.

Второе направление предполагало практическую работу с педагогами по рефлексии учительской позиции и формированию навыков и умений взаимодействия и сотрудничества с детьми.

Основные задачи направления: рефлексия типичных про блемных ситуаций взаимодействия учителя с детьми, анализ при чин, их поиск в диаде «учитель-ученик». Педагогам предлагались для обсуждения и решения конфликтные ситуации (моделирование и обсуждение);

рефлексия учительской позиции и формирование адекватного отношения к ученику как субъекту деятельности (использовались сочинения эссе. Были подобраны для интерпре Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) тации личностные конструкты, пословицы и поговорки, которые проявляются в профессиональной деятельности). Ретроспектив ная оценка собственных взаимоотношений, которая позволяет по новому строить свои отношения с другими и с самим собой;

обу чение осознанию своих чувств в ситуациях взаимодействия с подростком, умению открыто выражать свои чувства в приемле мой форме, развивать и контролировать позитивный эмоцио нальный тон взаимодействия;

выработка стремления к воспри ятию, пониманию и принятию чувств и состояний ученика, ори ентации в них при построении взаимодействия с ним;

формиро вание умения анализировать причины детских чувств и эмоцио нальных состояний и адекватно на них воздействовать;

развитие способности к безоценочному отношению и безусловному при нятию подростка, снятию психологических защит во взаимодей ствии с близкими и развитие «социальной связанности» во взаи моотношениях;

установление и развитие отношений партнерства и навыков сотрудничества как педагога с учениками, так и под ростка со сверстниками.

Это направление предполагало совместное участие педа гогов на занятиях. На этом этапе использовались такие активные формы работы, как: диагностика, метод игрового моделирования, домашние задания, анализ документов, социально психологические тренинги, психологические игры и упражнения.

При планировании форм работ, их тематической разра ботке мы учитывали интересы и пожелания администрации и пе дагогов.

Третье направление предполагало совместное предметно практическое сотрудничество педагогов и подростков.

Задачей этого направления было теоретическое и практи ческое взаимодействие педагогов и подростков и обогащение знаний и умений учеников на уроках биологии.

С целью углубления и расширения у подростков вышеизло женных знаний и умений мы использовали тренинговые занятия, а также подбирали и разрабатывали экскурсии (8–9 класс) и тема тические уроки (10–11 класс) биологического и экологического профиля.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Целенаправленная и систематическая работа с подрост ками по амплификации мотивационных, когнитивных и комму никативных составляющих познавательной активности, а также сотрудничество с педагогами, основанное на субъектной, парт нерской позиции в отношении с ребенком, позволили обеспечить формирование ключевых компетенций познавательной активно сти у подростков и способствовали развитию их личности.

Выявлено, что разработанная нами формирующая про грамма позволила добиться в целом позитивных результатов. К концу учебного года произошла положительная динамика у большинства участников ЭГ в мотивационном компоненте по знавательной активности. Подростки обнаружили переход на бо лее качественные уровни с 3 и 4 уровня на 2 уровень в диапазоне продуктивной мотивации и позитивного отношения к учению (24,00% / 32,67%). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по 2 – критерию на уровне достоверно сти p 0,05).

Эта тенденция сохранилась и по 1 уровню продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием познавательной моти вации, с положительным эмоциональным отношением к обуче нию (5,33% / 6,00%). Динамика положительная, но статистически не значимая.

С резко отрицательным отношением к учебной деятель ности, низкой познавательной активностью остался лишь один испытуемый (2,00% / 0,67%).

В контрольной группе заметных статистически значимых различий не наблюдалось.

Произошла положительная динамика в индивидуальных самооценках подростков по четырем субшкалам: «Познаватель ная компетентность», «Компетентность в общении со сверстни ками», «Компетентность во внеурочной деятельности», «Общее самоприятие», по сравнению с детьми, не прошедшими специ ального формирования. Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по 2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05). Рассмотрение индивидуальных самооце нок подростков на конец учебного года показало, что благодаря их сформированности усвоенное содержание реализуется в учеб Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ной деятельности и характеризует их выбор и реальное поведение в процессе жизнедеятельности (таблица 2).

Прослеживается статистически значимая динамика, свя занная с осознанным переходом в границы нормы по показателям когнитивного развития у подростков в ЭГ до и после формирова ния по методике «Интеллектуальная лабильность» в средней (64,67 % / 71,33 %) и высокой (18,67 % / 19,33 %) успешности в обучении и освоении нового вида деятельности.

Это подтверждает и реализация методики школьного тес та умственного развития обучаемых. Подводя итоги результатов ШТУР, мы наблюдаем существенную и статистически значимую динамику после организованного экспериментального обучения по трем уровням умственного развития подростков в ЭГ. Поло жительное движение мы отмечаем по высокому (12,00 % / 17,33%) и среднему (65,33 % / 74,67 %) уровню умственного раз вития. Представители групп стали достаточно хорошо осваивать дисциплины школьной программы, у них более выражены мыс лительные операции, стали формироваться познавательные моти вы, их больше стал привлекать учебный процесс.

Для большинства подростков типичным оказался средний уровень умственного развития. Однако значительный рост пока зателя мы наблюдаем в ЭГ по сравнению с испытуемыми КГ (64,63 % / 65,31 %).

Значительно уменьшились показатели по низкому уровню умственного развития (22,67 % / 10,67 %) в диапазоне средних и высоких норм, что говорит о развитии познавательного интереса и любознательности подростков.

Таким образом, в исследовании конкретизировано и до полнено понятие «познавательная активность современного под ростка» (под познавательной активностью современного подро стка мы понимаем качественную динамическую характеристику субъекта учебной деятельности, включающую в себя совокуп ность ключевых компетенций). В качестве главных, или основ ных, мы выделяем мотивационные (вызывает активность, побу ждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), ког нитивные (активизирует знания, умения и навыки;

включает ме ханизм, направленный на познание и понимание) и коммуника Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) тивные (предполагает взаимодействие и общение, направлены на совместную продуктивную и творческую деятельность всех уча стников образовательного процесса) компетенции.

Для реализации изучаемых компетенций нами был выяв комплекс психолого лен и теоретически обоснован педагогических условий, обеспечивающих эффективность их формирования:

включение подростков в целостный образовательно воспитательный процесс школы;

поэтапная реализация психолого-педагогической про граммы, способствующей непрерывному процессу развития по знавательного интереса, любознательности и самостоятельности учащихся;

конкретный психодиагностический инструментарий;

решение ситуаций затруднения в учебной деятельности, в основе которых лежит и недостаточная компетентность самого педагога;

готовность педагога к самоизменению, профессионально му самосовершенствованию и саморазвитию;

умение педагога проектировать свою деятельность в субъ ект-субъектном взаимодействии с детьми, с позиции сотрудниче ства, где участники образовательно-воспитательного процесса выступают как партнеры.

По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие мо тивационные, когнитивные и коммуникативные компетенции подростков. Выявлены сниженные показатели: познавательной активности и отношения детей к учебной деятельности;

оценки детьми собственной компетентности в наиболее значимых сфе рах школьной жизни (учебной деятельности, общении со сверст никами, во внеурочное время, а также общий уровень самоприня тия);

когнитивного развития и уровень коммуникативной компе тентности и качества сформированности основных коммуника тивных умений в экспериментальной и контрольной группе.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили наши гипотезы о том, что: ключевые компетенции будут способ ствовать становлению познавательной активности современных Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) школьников и создавать зону их дальнейшего развития в учебно воспитательном процессе. Условием формирования ключевых компетенций познавательной активности являются специально организованная учебная деятельность (включающая в себя моти вационный и коммуникативные тренинги, содержание учебных предметов (биологического и экологического профиля) и формы организации учебного процесса (сотрудничество между учащи мися на основе решения познавательных задач и проблемных си туаций).


Сконструированный и использованный диагностический инструментарий, способствующий выявлению ключевых компе тенций познавательной активности, развивающая психолого педагогическая программа изучаемых процессов оказались дос таточно информативными, чтобы рекомендовать их в практику работы в школе.

В числе перспективных направлений данного исследова ния возможно изучение ключевых компетенций познавательной активности в юношеском возрасте в условиях высшей школы.

А.А. Иванов ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ СООТНОШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И АДАПТАЦИИ ЛЮДЕЙ ПОЖИЛОГО ВОЗРАСТА Современная социально-демографическая ситуация в России, характеризующаяся постоянным увеличением доли пожи лых людей в общем составе населения, значительными социальными и экономическими изменениями, ставит вопрос о том, какие психоло гические факторы влияют на процесс адаптации пожилых.

В существующих исследованиях адаптации в пожилом возрасте делается акцент на ее социально–психологических фак торах (статусная и ролевая определенность, особенности взаимо отношений, переживания групповой принадлежности и т.п.).

Именно в этих феноменах большинство исследователей видят тот потенциал, который может усилить адаптацию пожилых Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) (Л.И.Анцыферова, Т.Д.Марцинковская, О.В.Краснова и др.). При этом факторам когнитивного развития, и в частности интеллекта, отводится значительно меньшая роль.

В то же время пожилой возраст, сопряжен с необходимо стью решения таких проблем, как отход от профессиональной деятельности, помощь в воспитании внуков, контроль состояния здоровья, учет и распределение пенсионных средств и т.п. Можно утверждать, что именно здесь велика роль интеллекта как средст ва, позволяющего объективно и дифференцированно оценивать широкий круг различных бытовых и социальных ситуаций, осу ществлять прогноз и планирование своей деятельности, регули ровать свое поведение.

Изучение интеллектуальных факторов адаптации является актуальной областью исследования, т.к. позволяет подойти к оп ределению тех психологических резервов, которые лежат в ос нове адаптации пожилого человека. Имеющиеся в психологии эмпирические данные, с одной стороны, указывают на взаимо связь когнитивной сферы с адаптацией, с другой стороны, в ис следованиях не уделяется достаточного внимания роли интеллек та как регулятивного фактора, имеющего значение для адапта ции.

Общеизвестны основные исторические вехи развития ис следований интеллекта в тестологии: отождествление интеллекта с простейшими психофизиологическими функциями (Ф.Гальтон);

первые попытки тестирования интеллекта, исключая влияние факторов обучения (А.Бине и Т.Симон);

поиск общего фактора интеллекта (С.Спирмен) и множества независимых интеллекту альных способностей (Л.Терстоун);

признание иерархической организации интеллекта (Р.Кеттелл, Г.Айзенк;

С. Спирмен, С.

Терстоун, П. Вернон).

Главным результатом исследований явилось признание существования «общего интеллекта», то есть некоторого единого основания интеллекта. В свою очередь, ценность положения об иерархической организации интеллектуальных функций заклю чалась в выделении высших и низших уровней интеллектуальной активности. Интеллект стал рассматриваться как многомерный Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) конструкт (А.Анастази), как совокупность независимых друг от друга способностей (Д.Гилфорд, Г.Гарднер).

Важным критерием выделения интеллекта как самостоя тельной реальности является его участие в регуляции поведения.

Исследователями выделяются важные для процессов адаптации особенности и функции интеллекта: здравый, практический смысл;

инициативность (А. Бине и Т. Симон);

способность ра зумно действовать, рационально мыслить и эффективно справ ляться с жизненными обстоятельствами (Д. Векслер);

способ ность устанавливать равновесие между индивидом и средой бла годаря когнитивным механизмам ассимиляции и аккомодации (Ж. Пиаже).

Оценка интеллекта как необходимого условия адаптации раскрывается в плане конкретных действенных взаимоотношений индивида с окружающей действительностью (Л.Ф.Бурлачук).

Важную роль в этом процессе играет так называемый «кристал лизованный» интеллект, представляющий собой индивидуализи рованный когнитивный сплав прошлого опыта, культуры, на правленности личности (Р.Кэттелл).

Во взглядах на связь интеллекта и адаптации в пожилом возрасте выделяется неофункционалистская концепция П.Балтеса и соавторов. В ней постулируются два взаимосвязанных типа процессов развития. Первый процесс – «познание для познания»

(механизм общего интеллекта). С его помощью описываются возрастные изменения в основных формах интеллектуальной деятельности, связанных с информационными процессами и ре шением логических задач, имеющих одно решение. Второй про цесс – использование когнитивных навыков, приобретенных бла годаря реализации первого процесса в решении повседневных проблем и приспособлении к среде. Предполагается, что второй процесс – наиболее существенный для последних двух третей жизни.

В настоящее время в психологии интеллект человека рас сматривается в социокультурном контексте (Р.Стернберг). В за висимости от стадии его развития человеком решаются разные задачи, важные для адаптации. В период получения образования когнитивные процессы задействованы главным образом в про Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) цессе обучения, где основную роль играет общий интеллект. По мере взросления в жизни человека возникает широкий круг прак тических задач (воспитание детей, приобретение социального и материального статуса), требующих участия практических форм интеллекта и социального интеллекта в частности. Пожилой воз раст ставит новые задачи, связанные, в частности, с известными материальными ограничениями, сужением социальных связей и поддержанием здоровья.

Изучение интеллектуальных детерминант адаптации в пожилом возрасте предполагает дифференциальный подход к выделению видов адаптации на основе проблемных сфер жизни пожилого человека. К таким проблемным сферам в пожилом воз расте исследователи относят возрастающее влияние ослабления соматического здоровья, снижения настроения, одиночеств. Со циальное и семейное положение, жилищные условия, уровень общения с окружающими также являются важными факторами, от которых зависит качество жизни пожилого человека. Отме чаемое в пожилом возрасте ограничение целей с возрастом приво дит к утрате социальных связей, возникновению депрессий и, в ко нечном счете, к снижению физических и интеллектуальных способ ностей. С возрастом в связи с хроническими соматическими забо леваниями уменьшается способность к самообслуживанию и по вышается зависимость от социально–бытовой помощи со сторо ны окружающих (M.M.Кабанов, Н.Ф.Шахматов, Ю.Е.Рахальский, И.Г.Беленькая, М.Г. Щирин и др.).

Изучение проблемного поведения в пожилом возрасте по зволило сделать вывод о необходимости выделения актуальных для пожилого возраста видов адаптации – функциональной, со циально–бытовой, межличностной и ценностно-смысловой. Каж дый их видов адаптации включает в себя соответствующие ха рактеристики, оценка которых отражает уровень видов адапта ции.

Для проведения эмпирического исследования нами была разработана методика «Профиль адаптации» шкал,ы которой описывали выделенные виды адаптации.

Шкала функциональной адаптации позволяет оценить уровень функционального состояния (настроение, самочувствие, Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) активность, утомляемость, тревожность) и уровень его саморегу ляции. Шкала социально-бытовой адаптации позволяет диагно стировать степень ориентации в вопросах социальной помощи, качество удовлетворения материальных и культурных потребно стей, уровень автономности в самообслуживании и пользовании социальной инфраструктурой. Шкала межличностной адаптации позволяет оценить наличие элементарных знаний в области меж личностного взаимодействия, качество взаимоотношений в соци альных контактах, степень удовлетворенности отношениями.

Шкала ценностно-смысловой адаптации позволяет диагностиро вать степень осмысленности жизни и самореализации, соответст вие целей и возможностей их достижения, переживания целост ности жизни, соответствие поведения определенным ценностям и установкам.

В процессе создания методики проводилась проверка ос новных психометрических показателей опросника: валидности, надежности, характера распределения тестовых баллов. Было вы явлено, что методика «Профиль адаптации» обладает хорошими психометрическими свойствами, что позволяет использовать ее как практический инструмент диагностики видов адаптации.

При исследовании характеристик адаптации было выяв лено, что пожилые люди, принимавшие участие в исследовании демонстрируют, в основном, средний уровень каждого из видов адаптации. Изучение различий в уровне адаптации между муж чинами и женщинами показало, что пожилые женщины обладают более высоким уровнем функциональной и межличностной адап тации (р0,05), а мужчины более высоким уровнем ценностно смысловой адаптации (р0,05). Не было обнаружено статистиче ски значимых различий в уровне социально-бытовой адаптации между мужчинами и женщинами.

Выявлено, что суммарное значение и парциальные пока затели теста Равена в общей выборке отражают средний уровень общего интеллекта (ОИ). Статистический анализ половых разли чий в уровне выраженности ОИ пожилых показал достоверные различия между суммарными показателями мужчин и женщин.

Мужчины показали более высокий суммарный балл ОИ в сравне нии с женщинами (р0,05) и соответственно более высокий уро Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) вень способности к операциям анализа и синтеза, понимания ана логий и закономерностей, способности комбинировать своими знаниями.

Выявлены значимо более высокие парциальные показате ли ОИ пожилых мужчин в сравнении с женщинами по показате лю способности к аналогии (р0,05) и способности к аналитико– синтетической мыслительной деятельности (р0,05). Все иссле дованные парциальные показатели ОИ мужчин несколько выше аналогичных показателей женщин.

Результаты выполнения субтестов и средние значения в общей выборке отражают, так же как и при измерении ОИ, сред ний уровень социального интеллекта (СИ) пожилых. Статистиче ский анализ, направленный на выявление половых различий в уровне выраженности СИ пожилых показал достоверные разли чия между суммарными показателями СИ мужчин и женщин (р0,05) Женщины исследуемой выборки имеют более высокий суммарный показатель СИ в период пожилого возраста. В тен денции парциальные показатели СИ женщин, за исключением субтеста «истории с завершением», выше аналогичных показате лей мужчин.

По результатам корреляционного исследования было вы явлено, что ОИ и СИ обнаруживают множественные связи своих парциальных показателей с видами адаптации (табл. 1).

Парциальные показатели ОИ обнаруживают связи с функциональной, ценностно-смысловой и социально-бытовой адаптацией.

Выявляются значимые положительные корреляции между функциональной адаптацией и способностью к аналогии (rs=0,46;

р0,05), а также способностью к аналитико-синтетическому мышлению (rs=0,34;

р0,05). Социально-бытовая адаптация обна руживает положительную связь со способностью выявлять изме нения закономерностей развития пространственной структуры (rs=0,37;

р0,05), и способностью к пространственной переста новке фигур (rs=0,34;

р0,05). Выявляется положительная связь способности к аналитико-синтетическому мышлению и межлич ностной адаптации (rs=0,36;

р0,05). Отмечается положительная связь ценностно-смысловой адаптации в пожилом возрасте с та Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) кими парциальными интеллектуальными характеристиками ОИ, как способность к раскрытию связей между элементами структу ры (rs=0,33;

р0,05), способность выявлять изменения закономер ностей развития пространственной структуры (rs=0,36;

р0,05), способность к аналитико-синтетическому мышлению (rs=0,40;

р0,05).

Таблица Значимые корреляции между видами интеллекта и видами адаптации в пожилом возрасте (р0,05) Коэфф. ран говой кор Сопоставляемые показатели реляции Спирмена «субтест В» – «функциональная адаптация» 0, «субтест Е»– «функциональная адаптация» 0, Тест Равена «субтест С»–«социально–бытовая адаптация» 0, «субтест D» – «социально–бытовая адаптация» 0, «субтест Е»– «межличностная адаптация» 0, «субтест А» – «ценностно–смысловая адаптация» 0, «субтест С» – «ценностно–смысловая адаптация» 0, «субтест Е»–«ценностно–смысловая адаптация» 0, «истории с завершением» – «социально–бытовая 0, адаптация»

Тест Гилфорда–Салливена «истории с дополнением» – «социально–бытовая 0, адаптация»

«истории с завершением» – «мжличностная адап 0, тация»

«вербальная экспрессия» – «мжличностная адапта 0, ция»

«истории с дополнением» – «межличностная адап 0, тация»

«суммарный балл» – «межличностная адаптация» 0, «истории с завершением – «функциональная адап 0, тация»

В наибольшей степени с видами адаптации связана выяв ляемая серией Е теста Равена способность к аналитико Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) синтетическому мышлению, которая может рассматриваться как важный предиктор адаптации.

Наибольшее количество связей с СИ обнаруживает меж личностная адаптация. Она связана с суммарным значением теста Гилфорда–Салливена (rs=0,48;

р0,01), субтестами «истории с дополнением» (rs=0,35;

р0,01), «вербальная экспрессия» (rs=0,50;

р0,01), «истории с дополнением» (rs=0,38;

р0,05). Выявленные связи показывают, что чем выше уровень социального интеллек та, способности к предвидению и пониманию логики поведения, ориентации в сходных вербальных реакциях, тем выше уровень межличностной адаптации.

Социально–бытовая адаптация обнаруживает положи тельные корреляционные связи со способностью пожилого чело века предвидеть последствия поведения людей (rs=0,36;

р0,05), способностью понимать логику ситуации межличностного взаи модействия (rs=0,34;

р0,05).

Была обнаружена связь способности предвидеть послед ствия поведения людей и ценностно–смысловой адаптации (rs=0,36;

р0,05). Не было выявлено связей социального интел лекта с показателями функциональной адаптации.

В главе проводятся результаты сравнительного анализа различий показателей ОИ и СИ у испытуемых с разным и показа телями видов адаптации (табл. 2) В ходе исследования было выявлено, что пожилые лица со средним и высоким уровнем функциональной адаптации име ют значимо более высокие показатели ОИ в сравнении с испы туемыми, имеющими низкий уровень функциональной адаптации (р0,05). То есть состояния пониженной активности и самочувст вия находятся в определенной связи с дефицитом интеллектуаль ных способностей. Такая недостаточность ограничивает возмож ности рационального подхода планирования действий направ ленных на компенсацию функциональной недостаточности.

Испытуемые, входящие в группы с низким, средним и высо ким уровнем социально–бытовой адаптации, демонстрируют при мерно одинаковый уровень общего интеллекта, отражая тем самым невысокую роль ОИ в осуществлении социально–бытовой адапта ции лиц пожилого возраста (р0,05 для всех сравниваемых групп).

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Таблица Соотношение видов интеллекта и видов адаптации в пожилом возрасте Средние значения общего и социального интеллекта на разных уровнях адаптации низкий средний высокий уровень уровень уровень адаптации адаптации адаптации Виды адаптации социальный социальный социальный интеллект интеллект интеллект интеллект интеллект интеллект общий общий общий Функциональная 33,7 29,6 44,1 30,9 45,9 32, Социально 41,5 31,2 42,5 34,5 43,4 36, бытовая Межличностная 40,8 23,4 42,0 31,2 42,5 38, Ценностно 38,6 30,9 42 32,8 43,8 33, смысловая Между показателями ОИ лиц с низким, средним и высо ким уровнем межличностной адаптации статистически значимых различий не выявляется (р0,05 для всех сравниваемых групп).

Таким образом, ОИ не является значимым фактором для межлич ностной адаптации в пожилом возрасте.

При анализе различий значений ОИ испытуемых с разным уровнем ценностно–смысловой адаптации было выявлено, что суммарное значение ОИ в группе с низкой ценностно–смысловой адаптацией значимо ниже (р0,05), чем в других группах. При этом в группах со средним и высоким уровнем ценностно– смысловой адаптации значимых различий не выявляется. Это свидетельствует о том, что низкий уровень ОИ в пожилом воз расте является одной из характеристик, препятствующих дости жению высокого уровня ценностно–смысловой адаптации.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Особенности количественного распределения испытуе мых с разным уровнем ОИ в группах с разным уровнем видов адаптации показывает, что у пожилых лиц с низким уровнем ОИ значимо меньше (р0,01) в группе высоко адаптированных (8%) и больше всего в группе низко адаптированных (41,4%). Пожи лых со средним уровнем ОИ значимо больше в группе со сред ними показателями функциональной адаптации. Испытуемые с высоким уровнем ОИ составляют 11,5% от общего числа испы туемых этой группы.

Выявленные закономерности указывают на то, что лица с высоким уровнем ОИ с большей вероятностью могут достичь среднего и высокого уровня функциональной адаптации. Испы туемые с низким уровнем ОИ имеют мало шансов попасть в группу с высоким уровнем функциональной адаптации. При этом результаты исследования показывают, что как испытуемые с вы соким уровнем ОИ могут попасть в группу с низким уровнем функциональной адаптации, так и наоборот, лица с низким ОИ могут показать высокие значения функциональной адаптации.

Испытуемые с низкими показателями ОИ в равной степе ни представлены в группах низкой и высокой социально– бытовой адаптации (32,3%, 31,6%) и в меньшей степени (22,7%) в группе среднего уровня адаптации. Испытуемые со средним уровнем ОИ составляют большую часть в группах с низким (41,2%), средним (55,1%) и высоким (45,2%) уровнем социально– бытовой адаптации. Испытуемые с высоким уровнем ОИ пред ставлены во всех группах лиц с разным уровнем социально– бытовой адаптации при отсутствии значимых различий между этими группами.

Равномерность распределения лиц с разным уровнем ОИ по группам с разной степенью социально-бытовой адаптации от ражает тот факт, что ОИ интеллект в пожилом возрасте не явля ется значимым для процессов социально-бытовой адаптации. Ис пытуемые с низким уровнем ОИ интеллекта, как и испытуемые, имеющие высокий ОИ, могут быть слабо адаптированными или хорошо адаптированными в социально-бытовом плане.

Анализ межгрупповых различий в структуре межлично стной адаптации показывает, что пожилых лиц с низким уровнем Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ОИ несколько больше в группе низко адаптированных (37,4%) и меньше в группах средне адаптированных (32,8%) и высоко адап тированных (26,5%). Испытуемых со средним уровнем интеллек туального развития больше всего группе с высоким уровнем межличностной адаптации (49,6%). Число лиц со средним ОИ в группе со средними значениями адаптации составляет 42,5%.

Число испытуемых с высоким уровнем ОИ больше всего в груп пах с высоким уровнем межличностной адаптации (23,7%) и средними значениями этого вида адаптации (24,7%).



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.