авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А. ШОЛОХОВА ...»

-- [ Страница 4 ] --

Выявленные закономерности указывают на то, что лица со средним ОИ с большей вероятностью могут достичь высокого уровня межличностной адаптации. Несколько меньшего и отно сительно равновероятного успеха могут достичь лица с низким и высоким ОИ, что подтверждает сделанные ранее выводы о низ ком значении общего интеллекта для процессов межличностной адаптации.

Пожилых лиц с низким уровнем ОИ меньше всего в груп пе высоко адаптированных (9,2%) и больше всего в группе низко адаптированных (41,5%) в ценностно-смысловом плане. Испы туемые с высоким уровнем ОИ составляют 17,2% от всех испы туемых этой группы. В группе с высоким уровнем ценностно смысловой адаптации испытуемых с высокими показателями ОИ – 38,9%, со средним уровнем адаптации – 32,6%. Больше всего пожилых лиц со средним уровнем ОИ среди лиц со средними по казателями ценностно-смысловой адаптации (51,2%), несколько меньше в группе высоко адаптированных (50%) и меньше всего (39,7%) в группе низко адаптированных.

Средние значения ОИ у мужчин и женщин с разным уровнем функциональной адаптации обнаруживают значимые различия (р0,05) только в группе лиц с высоким уровнем этого вида адаптации. Женщины этой группы демонстрируют более высокий ОИ, чем мужчины.

Различия в ОИ мужчин и женщин статистически не зна чимы для всех уровней социально-бытовой и межличностной адаптации. ОИ мужчин в группе со средней и высокой ценност но-смысловой адаптацией выше, чем у женщин (р0,01). Для Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) низкого уровня этого вида адаптации различия между мужчина ми и женщинами по уровню ОИ статистически незначимы.

В главе проводится сравнительный анализ различий пока зателей СИ у испытуемых с разным уровнем видов адаптации.

Обнаружено отсутствие статистически значимых различий в уровне СИ между группами с низким, средним и высоким уров нем функциональной адаптации. Это указывает на низкое значе ние СИ для функциональной адаптации.

Выявлен более высокий уровень общего показателя СИ в группе с высоким уровнем социально-бытовой адаптации в срав нении с аналогичными показателями испытуемых, обладающих низкой социально–бытовой адаптацией (р0,01).

Обнаруживаются существенные различия в среднем зна чении СИ для всех уровней межличностной адаптации (р0,01).

При повышении уровня межличностной адаптации наблюдается повышение среднего значения СИ, что подтверждает результаты проведенного корреляционного исследования связи СИ и процес сов межличностной адаптации. В группе с низкими значениями ценностно-смысловой адаптации средние значения СИ значимо ниже, чем в группах со средним и низким уровнем (р0,01).

Исследование показывают, что низкий социальный ин теллект затрудняет межличностную адаптацию. Преобладание среди лиц, имеющих средний уровень межличностной адаптации, испытуемых со средним и высоким уровнем СИ, показывает, что соответствующие этим уровням интеллекта умеренно высокие показатели дифференциации и интеграции позволяют учитывать множество признаков социальной ситуации и объектов общения.

Сравнение суммарных значений по тесту Гилфорда– Салливена показывает отсутствие значимых различий между об щими оценками СИ в группах с разным уровнем ценностно смысловой адаптации. СИ в группах с разным уровнем ценност но-смысловой адаптации соответствует среднему уровню.

Анализ количественного распределения испытуемых с разным уровнем СИ в группах с разным уровнем отдельных форм адаптации показывает, что количество людей с низким СИ зна чимо (р0,01) преобладает только в группе с низким уровнем функциональной адаптации (43,6%). В группе со средней функ Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) циональной адаптацией этот показатель равен 16,3%, в группе с высокой функциональной адаптацией – 14,7%. Пожилые со сред ними и высокими способностями в области прогнозировании со циального поведения незначимо отличаются на всех уровнях функциональной адаптации Низкие значения СИ преобладают в группе лиц с низкими значениями социально-бытовой адаптации (59,7%). Средние по казатели СИ значимо преобладают на среднем (51,3%) и высоком (54,4%) уровне социально-бытовой адаптации. Высокий уровень способности к социальному познанию чаще встречается на сред нем (28,6%) и высоком (38,8%) уровне социально-бытовой адап тации.

Затруднения в сфере социального взаимодействия, харак терные для низкого уровня межличностной адаптации, отмеча ются у пожилых, имеющих низкий уровень СИ (48,4%). По мере увеличения показателей межличностной адаптации количество людей с низким СИ понижается. Людей со средним уровнем СИ больше всего в группе со средними значениями межличностной адаптации (44,7%) и меньше всего в группе испытуемых с труд ностями коммуникации и понимания (18,9%). Высокий уровень межличностной адаптации показывают люди с высокими (39,5%) и средними (31,8%) показателями СИ.

В группе с низким уровнем межличностной адаптации всего 4,2% испытуемых с высоким СИ. В группе со средним уровнем межличностной адаптации преобладают лица со сред ним и высоким уровнем СИ. В группе же с высоким уровнем межличностной адаптации только 2,3% испытуемых демонстри руют низкий СИ.

В группе с низким уровнем ценностно-смысловой адапта ции преобладают испытуемые с низким и средним уровнем СИ при небольшом проценте лиц с высокими значениями СИ. Для среднего и высокого уровня ценностно-смысловой адаптации ха рактерно незначимо выраженное преобладание средних и высо ких значений СИ.

Отсутствуют различия в уровне СИ между мужчинами и женщинами с низкими показателями функциональной адаптации.

В группе с высоким уровнем функциональной адаптации женщи Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ны демонстрируют значимо более высокие показатели социаль ного интеллекта в сравнении с мужчинами (р0,01). На среднем и высоком уровне социально-бытовой адаптации социальный ин теллект женщин значимо выше (р0,05) в сравнении с аналогич ными показателями мужчин. Для всех уровней межличностной адаптации выявлены статистически значимые различия между мужчинами и женщинами по уровню СИ. Женщины вне зависи мости от уровня межличностной адаптации демонстрируют более высокий СИ в сравнении с мужчинами (р0,01). Отсутствуют различия в уровне СИ между мужчинами и женщинами с низким, средним и высоким уровнем ценностно-смысловой адаптации.

В исследовании анализировалось распределение испы туемых пожилого возраста с разным уровнем ОИ и СИ в группах с разными показателями каждого из видов адаптации (табл. 3).

В группе с низким уровнем функциональной адаптации значимо преобладают лица с низким ОИ и низким СИ (25,6%) и средним ОИ и низким СИ (24,5%). Менее значительную группу составляют люди со средним ОИ и средним СИ (18,3%), а также с низким ОИ и средним СИ (17,8%). В наименьшей степени пред ставлены лица с крайними показателями интеллекта и полностью отсутствуют лица с высоким ОИ и СИ. Выявленное соотношение отражает доминирование сочетания низких и средних показате лей ОИ и СИ среди лиц с низким уровнем функциональной адап тации и недостаток лиц с высокими показателями одного или обоих видов интеллекта.

В группе со средним уровнем функциональной адаптации примерно в равной степени представлены испытуемые со сред ним ОИ и средним СИ (19,2%), со средним ОИ и низким СИ (16,2%), средним ОИ и высоким СИ (19,1%). Несколько меньше испытуемых отмечается в группе со средним СИ и низким ОИ (14,1%), а также со средним СИ и высоким ОИ (10,4%). Данное распределение показывает преобладание сочетаний средних и низких значений ОИ и СИ при ведущей роли ОИ. Отсутствие значимых различий между значениями, относящимися к средне му уровню интеллекта, показывает, что средний уровень функ циональной адаптации с большей вероятностью может быть дос тигнут пожилыми со средним ОИ и любым уровнем СИ.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Таблица Преобладающие значения общего и социального ин теллекта на уровнях каждого из видов адаптации адаптации Уровень Преобладающие значения общего интеллек Вид адапта та (ОИ) и социального интеллекта (ОИ) ции низкий низкий ОИ и низкий СИ (25,6%), средний ОИ и Функциональ низкий СИ (24,5%) средний средний ОИ и средний СИ(19,2%), средний ОИ ная и низкий СИ (16,2%), средний ОИ и высокий СИ(19,1%) высокий средний ОИ и средний СИ (39,2%) низкий низкий ОИ и низкий СИ (22,3%), низкий ОИ и средний СИ (19,9%), средний ОИ и средним СИ Социально бытовая (20,4%), средний ОИ и низкий СИ (18,5%).

средний средний уровень ОИ или СИ вне зависимости от уровня второго вида интеллекта высокий средний ОИ и средний СИ (34,1%) низкий низкий ОИ и низкий СИ (19,7%), со средний ОИ Межличностная и низкий СИ (17,5%), низкий ОИ и средний СИ (18,9%) средний средний ОИ и средний СИ (17,7%), средний ОИ и высокий СИ (19,3%) высокий Низкий ОИ и высокий СИ (12,2%) средний ОИ и высокий СИ (16,8%), высокий ОИ и высокий СИ (9,4%) низкий сочетание низко–низких, низко–средних и низ ко высоких значений ОИ и СИ Ценностно смысловая средний средний ОИ и средний СИ (18,7%), средний ОИ и высокий СИ (19,3%), высокий ОИ и средний СИ (14,6%) высокий высокий ОИ вне зависимости от уровня СИ Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Лица пожилого возраста со средними показателями ОИ и СИ составляют больше трети всех испытуемых (39,2%) в группе с высоким уровнем функциональной адаптации. Такое же коли чество испытуемых сосредоточено в группах со средним ОИ и низким СИ (12,2%), средним ОИ и высоким СИ (16,2%), средним СИ и низким СИ (10,8%). Преобладание в этой группе испытуе мых со средним уровнем ОИ и СИ показывает, что пожилые лю ди с большой вероятностью могут показать высокий уровень функциональной адаптации при сочетании выраженных в сред ней степени абстрактных способностей (ОИ) и возможностей прогнозировании последствий развития социальных ситуаций (СИ).

Для низкого уровня социально-бытовой адаптации так же, как и для аналогичного уровня функциональной адаптации, ха рактерны в основном низко–низкие и низко–средние значения ОИ и СИ, затрудняющие анализ и синтез признаков широкого класса задач.

Наибольшее число (81,1%) испытуемых распределено между группами с низким ОИ и низким СИ (22,3%), низким ОИ и средним СИ (19,9%), средним ОИ и средним СИ (20,4%), сред ним ОИ и низким СИ (18,5%). В этих группах отсутствуют испы туемые с высокими значениями ОИ и СИ.

Для среднего уровня социально-бытовой адаптации ха рактерно относительно равномерное распределение испытуемых в области средних значений ОИ и СИ.

Количество людей, имеющих средний уровень ОИ и раз ные уровни СИ, составляет 48,9%, а число испытуемых, обла дающих средними показателями ОИ и разным уровнем СИ, равно 46,5%. Отсутствие значимых различий между этими группами позволяет сделать вывод, что испытуемые со средним уровнем ОИ или СИ могут достичь среднего уровня социально бытовой адаптации вне зависимости от показателей второго типа интел лекта.

Высокий уровень социально-бытовой адаптации отлича ется значимо большой (р0,01) концентрацией испытуемых со средним ОИ и средним СИ (34,1%). Таким образом, для хорошей адаптации в социально-бытовом так же, как и функциональном Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) плане, является важным условием сочетание среднего уровня обоих видов интеллекта.

Низкий уровень межличностной адаптации включает в себя значительный процент людей с низким уровнем обеих или одной из форм интеллекта. Лица с низким ОИ и низким СИ со ставляют 19,7%, со средним ОИ и низким СИ – 17,5%, с низким ОИ и средним СИ – 18,9%. При этом в группе отмечается увели чение лиц, имеющих высокие показатели общего интеллекта, что отражает снижение роли ОИ в процессах межличностной адапта ции.

На среднем уровне межличностной адаптации 65,8% ис пытуемых группируются в области средних и высоких значений СИ. При этом для среднего уровня СИ значения ОИ могут быть любыми (между ними отсутствуют статистически значимые раз личия). Для высокого уровня СИ большую часть выборки в этой группе составляют испытуемые со средними значениями ОИ (19,3%). Таким образом, для среднего уровня межличностной адаптации большее значение имеет СИ. Низкие значения СИ, вне зависимости от уровня ОИ, препятствуют полноценному разви тию взаимопонимания в общении и социального поведения в це лом.

Высокий уровень межличностной адаптации включает 38,4% испытуемых с высоким уровнем СИ вне зависимости от уровня ОИ, что указывает на преобладающее значение СИ и вто ростепенное влияние ОИ на межличностные процессы. Несколь ко меньший объем составляет группа лиц пожилого возраста со средними показателями СИ и разными уровнями ОИ (30,8%).

Высокий уровень ОИ примерно с равной вероятностью (р0,05) встречается на разных уровнях СИ.

Слабую осмысленность, характерную для низкого уровня ценностно-смысловой адаптации, демонстрируют испытуемые с разными сочетаниями показателей ОИ и СИ, и в меньшей степе ни люди, имеющие одновременно средне–высокие и высокие по казатели обеих форм интеллекта. Пожилые с низко–низкими, низко–средними и низко–высокими интеллектуальными значе ниями ОИ и СИ могут в равной мере демонстрировать невысокий Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) уровень ценностно-смысловой удовлетворенности и осмыслен ности жизни.

Повышение значений осмысленности жизни сопровожда ется увеличением числа пожилых со средне–высокими показате лями ОИ и СИ. В этой области показателей сосредоточено 33,9% испытуемых. Лиц со средним ОИ и средним СИ–18,7%. В срав нении с низким уровнем ценностно-смысловой адаптации значи мо (р0,05) уменьшается количество испытуемых с низко– высокими показателями двух форм интеллекта.

В группе с высоким уровнем ценностно-смысловой адап тации около половины (48,6%) испытуемых составляют пожилые с высоким уровнем ОИ при значениях СИ от низкого до высоко го. Это значительно больше (р0,01) числа испытуемых с высо ким СИ при разных показателях ОИ (34,5%). Это показывает, что пожилой человек с высоким уровнем ОИ при любом уровне СИ может с высокой вероятностью достичь высокого уровня ценно стно-смысловой адаптации. В меньшей степени это могут сделать лица с сочетанием средних и высоких значений ОИ и СИ.

Таким образом, адаптацию в пожилом возрасте необхо димо рассматриваться дифференцированно с учетом наиболее проблемных областей в этом возрасте. Характерными атрибутами пожилого возраста, влияющими на адаптационные возможности, являются нарастающее ухудшение физического состояния;

сни жение социально-практических навыков;

сужение социальной сети в сочетании с переживаниями одиночества;

явления возрас тного кризиса с приспособлением к новому периоду в жизни, пе реоценкой ценностей, изменениями в смысловой сфере.

Для пожилого возраста наиболее актуальны функциональная, бытовая, межличностная и ценностно-смысловая виды адаптации.

Социально–бытовая адаптация – процесс и результат приспособ ления к бытовой сфере пожилых людей в конкретных социально средовых условиях. Межличностная адаптация предполагает процесс и результат установления оптимального соответствия личности и социального окружения, включая качество взаимоот ношений в контактах узкого и широкого круга, ориентацию на принятие окружающих и т.п. Ценностно-смысловая адаптация включает осмысленность жизни, соответствие целей и возможно Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) стей их достижения, переживания целостности жизни, соответст вие поведения определенным ценностям и установкам.

Общий интеллект наиболее значим в процессах функцио нальной и ценностно-смысловой адаптации и второстепенен для процессов социально-бытовой и межличностной адаптации. Об щий интеллект имеет важное значения для полного и адекватного отражения пожилым человеком особенностей своего функцио нального состояния и приведения его в соответствии с ситуацией, а также осмысления прошлой и будущей жизни, ощущения ее подконтрольности и наполненности смыслами.

Социальный интеллект более значим для процессов соци ально-бытовой и межличностной адаптации и второстепенен для процессов функциональной и ценностно-смысловой адаптации.

От уровня социального интеллекта зависит умение решать соци ально-бытовые вопросы, качество межличностного взаимодейст вия, степень удовлетворенно отношениями, умение стать в по знавательную позицию другого человека.

При разных уровнях одновременно общего и социального интеллекта могут достигаться различные уровни каждого из ви дов адаптации. Высокий уровень функциональной и социально бытовой адаптации с большей вероятностью достигается при среднем общем и социальном интеллекте. Высокие показатели межличностной адаптации сочетаются со средними и высокими значениями социального интеллекта вне зависимости от уровня общего интеллекта. Пожилые люди с высоким уровнем общего интеллекта при любом уровне социального интеллекта могут с высокой вероятностью достигать высокого уровня ценностно смысловой адаптации.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО АСПЕКТА САМОПОЗНАНИЯ В ОБУЧЕНИИ И.В. Усольцева ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИЧЕСКОЙ СМЫСЛОВОЙ СИСТЕМЫ ЛИЧНОСТИ В современном обществе все больше значения придается развитию личности человека в процессе обучения, так как прихо дит понимание того, что только зрелая личность способна решить сложные проблемы современной цивилизации, творчески развить и обогатить культурное наследие прошлого.

В отечественной психологии изучение развития личности в обучении, в процессе которого взаимодействие педагога и обу чающегося осуществляется непосредственно, при прямом кон такте (контактное обучение), представлено исследованиями, про веденными Л.И. Божович, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, В.Я. Ляудис, Е.А. Сорокоумовой, Д.И. Фельд штейном, Г.А. Цукерман, Д.Б. Элькониным и другими.

Вместе с тем, современное образование, в том числе и в высшей школе, характеризуется появлением новой формы обуче ния – дистанционного обучения, в котором взаимодействие меж ду субъектами обучения опосредовано техническими средствами обучения (компьютером, телеэкраном), а прямой контакт педаго га и обучающегося сведен к минимуму.

В этом случае условия для развития личности в процессе обучения оказываются совершенно особыми, так как один из важных путей развития личности в обучении – взаимодействие со значимым для профессионального развития другим (преподава телем, научным руководителем, ученым и так далее) – практиче ски отсутствует. Особенно значимым данный путь развития лич ности является для студентов, так как развитие личности на этом возрастном этапе (юношество и ранняя молодость) связано с ос воением мира человеческих смыслов и ценностей в процессе диалога, взаимодействия с другими людьми. Развитие личности в процессе обучения является также особенно актуальной задачей, Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) если студент осваивает одну из профессий в системе «человек человек», по Е.А. Климову, таких как педагог, психолог, воспита тель и другие.

Один из путей исследования личности в процессе обуче ния заложен в трудах Л.С. Выготского, в первую очередь во вве денном им понятии «динамическая смысловая система», которое отражает единство аффекта и интеллекта, обеспечивающее про цессы развития.

За динамической смысловой системой в настоящее время признается обеспечение смысловой регуляции определенной сферы жизнедеятельности субъекта или его конкретной деятель ности, авторами (А.Г. Асмолов, И.А. Васильев, Д.А. Леонтьев) выделяются разные динамические смысловые системы (деятель ности и личности). Однако конкретные закономерности станов ления динамической смысловой системы, их зависимость от ус ловий развития личности в исследованиях не рассматривалась.

Вместе с тем, изучение становления динамической смы словой системы личности позволяет наиболее полно описать из менения, происходящие в ценностно-смысловой сфере личности в процессе обучения, выявить закономерности ее развития, срав нить между собой условия для развития личности, существую щие при контактном и дистанционном обучении. Исследование становления динамической смысловой системы личности являет ся актуальным как для расширения научных представлений о за кономерностях развития личности в процессе обучения, так и для решения важной практической задачи оценки дистанционного обучения с точки зрения условий для развития личности студен та.

В качестве испытуемых выступили студенты-психологи первого и четвертого курсов, обучающиеся в контактном вузе (151 человек, возраст 17-21 год), и студенты-психологи первого и четвертого курсов, обучающиеся в дистанционном вузе (167 че ловек, возраст 17-20 лет). Общее число испытуемых – 318 чело век.

Основания для понимания личности в культурно исторической теории Л.С. Выготского видятся вслед за А.Г. Ас моловым, Дж. Брунером, В.П. Зинченко, Г.Г. Кравцовым, Д.Б.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Элькониным и другими в методологии изучения объекта или яв ления в его целостности и неповторимости. В исследовании обосновывается мнение о том, что понятие «динамическая смы словая система», понятое в контексте всей теории Л.С. Выготско го, утверждает примат собственной активности человека, вносит временную перспективу в понимании личности, задает условия ее развития через взаимодействие с другими людьми, что откры вает новые возможности для исследования личности. Проведен анализ современного понимания динамической смысловой сис темы. Обосновывается мнение о том, что скрытые в понятии «динамическая смысловая система» принципы анализа личности в ее онтологической целостности, неповторимости, изменчивости и непредсказуемости и обеспечила обращение разных психологов к нему как к ориентиру теоретического поиска (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев) или объяснительному принципу (И.А. Васильев).

Обосновывается необходимость уточнения понятия «динамиче ская смысловая система» при изучении проблематики личности.

Дается определение понятия «динамическая смысловая система личности», которое рассматривается как структурная организа ция личности, решающая вопросы смысловой регуляции и смы словой детерминации развития личности. Она задает выбор целей и средств удовлетворения потребностей личности, определяет самосознание личности, отношение личности к себе, другим и миру. Обосновывается положение о том, что динамическая смы словая система личности включает в себя следующие компонен ты: аффективный, смысловой, когнитивный, которые находятся в определенной взаимосвязи. Мотивы (аффективный компонент) определяют выбор целей и средств их достижения;

их реализация в деятельности создает ситуацию для рефлексии и принятия цен ностей (смысловой компонент), которые, будучи принятыми, вы ступают основой для построения самосознания (когнитивный компонент) и порождают новые мотивы или трансформируют старые. ДСС-Л выполняет следующие функции: повышает уро вень осознания своего Я, функционирования как целостного субъекта в новой сфере жизнедеятельности, способствует разви тию личностной и профессиональной компетентности и т.д.

Обосновывается положение о том, что исследование ДСС-Л ока Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) зывается продуктивным при изучении развития личности в про цессе обучения.

Развитие личности студентов рассматривается как про цесс профессионального развития (Т.И. Анисимова, С.А. Потапо ва, Е. Н. Дмитриева, Н. В. Копылова и др.). В части работ изуче ние развития личности студентов является исследованием более общих психологических феноменов: исследование самосознания, образа Я (Е. И. Исаев, Л.М. Митина, Т.К. Поддубная и др.), раз витие мотивационно-потребностной сферы, целеполагания (Р.Р.

Бибрих, И.А. Васильев, И.В. Тихомирова Н.Ф. Шляхта и др.), связь когнитивного и личностного развития (О.Н. Боровик, В.И.

Завалина и др.), акмеологические проблемы личности студентов и профессионалов (Ю.В. Андреева, И.Б. Бодрова, М.Ф. Секач и др.) и т.д. Показано, что, по данным литературы (Г.М. Белокры лова, Т.М. Буякас, Н.Н. Зотова, О.Н. Родина, Г.Ю. Любимова, П.Н. Прудков и др.), развитие личности студентов-психологов связано с профессиональным теоретико-практическим и с лично стным ростом, и может адекватно описываться как становление ДСС-Л.

Вслед за В.Я. Ляудис, процесс обучения рассматривается как развертывание совместной деятельности педагога и учеников, основой которой выступают смыслы и цели, формирующие еди ное смысловое поле совместного учения. В ходе обучения, благо даря развертыванию взаимодействия между преподавателями как носителями смыслов профессиональной деятельности и студен тами, по мнению В.Я. Ляудис, происходит перестройка позиции личности студента. Одним из условий изменения личной позиции выступает, как показали исследования Е.А. Сорокоумовой, пони мание как процесс и результат нахождения, порождения и интер претации личностных смыслов образовательного процесса, цен ностно-нормативных основ профессиональной деятельности, своего места и роли в структуре профессионального сообщества.

Такого рода понимание возможно только в ходе диалога учителя и ученика как особой формы их взаимодействия. Проведен теоре тический анализ работ по проблеме взаимодействия между субъ ектами обучения. Особое внимание было уделено такой форме взаимодействия как диалог и выявленным в исследованиях Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) В.В. Давыдова, И.А. Зимней, В.Я. Ляудис, А.Б. Орлова, Н.Ф. Ра дионовой, В.В. Рубцова, Е.А. Сорокоумовой, Г.М. Цукерман и других результатам развития личности в процессе такого взаимо действия. Представлен анализ работ, проведенных И.В. Гроше вым, Г. Ильиным, Г. Красновой, А.В. Пановым, И.А. Тавгенем и другими, в которых изучались психолого-педагогические аспек ты дистанционного обучения. На основе проведенного теорети ческого анализа выделяются две ситуации взаимодействия в обу чении со значимым для профессионального развития другим (преподавателем, научным руководителем, ученым и так далее), которые в разной степени реализуются в условиях контактного и дистанционного обучения. В первом случае (контактное обуче ние) существует потенциально неограниченная возможность взаимодействия со значимым для профессионального развития другим, которая реализуется в условиях прямого контакта препо давателей и студентов. Во втором случае (дистанционное обуче ние) выявляется ограниченность взаимодействия со значимым другим, так как контакт преподавателей и студентов опосредован техническими средствами обучения (компьютером, телеэкраном).

Нами осуществлялось эмпирическое исследование ДСС-Л студентов-психологов, обучающихся контактно и дистанционно.

Была разработана процедура контент-анализа результатов, полу ченных с помощью методик исследования. В качестве единиц (категорий) контент-анализа выступили ключевые понятия, со ставляющие концептуальную схему исследования: «мотивы», «ценности», «самосознание», которые диагностируют соответст венно аффективный, смысловой и когнитивный компоненты ДСС-Л.

В категории «ценности» были выделены подкатегории «идеалы» и «оценка». Внутри категории «идеалы» выделены та кие индикаторы как персонифицированный профессиональный идеал, личный профессиональный идеал, безличный идеал, от сутствие идеала. Для категории «оценка» выделены следующие индикаторы: дифференцированность, недифференцированность оценки.

В категории «мотивы» выделены такие подкатегории как «напряженность мотивационной тенденции» (ее эмпирическим Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) индикатором является количество высказываний, связанных с профессией психолога);

«направленность мотивации» (индикато ры: мотивация саморазвития, самопознания, достижений), «ха рактер целей» (индикаторы: учебные, профессиональные, личные цели);

«регуляция собственной деятельности» (индикаторы: дол женствование как способ контроля, желание как способ регуля ции).

В категории «самосознание» выделены такие подкатего рии: «личностная включенность в процесс профессионализации»

(раскрывается через систему индикаторов личная – безличная форма высказывания, пассивность – активность залога);

«профес сиональное самосознание» (индикаторы: принятие – непринятие роли психолога, представления о профессиональном будущем);

«операционализация профессии через профессиональные дейст вия» (индикаторы: профессиональные действия, отражающие степень воздействия на человека – манипуляция и со бытийность);

«точность профессиональной идентификации» (ин дикаторы: указание на близкие профессии – отсутствует указание на близкие профессии).

Для определения валидности (обоснованности) выделен ных категорий и подкатегорий контент-анализа был использован метод экспертных оценок, в котором в качестве экспертов высту пили специалисты в области психологии личности и психологии обучения. Проверка надежности данных (устойчивости во време ни и устойчивости среди аналитиков) проводилась с помощью расчета коэффициента корреляции Спирмена между соответст вующими показателями и показала высокую надежность полу чаемых данных (р0,05).

В проведенном контент-аналитическом исследовании бы ли выявлены различия в ведущей роли базового компонента ДСС Л на разных этапах обучения. На начальном этапе обучения (первый курс), независимо от условий взаимодействия со значи мым другим, ведущая роль принадлежит аффективному компо ненту, который задает вектор изменений в когнитивном и смы словом компонентах (различия не достигают уровня р0,05). На заключительных этапах контактного обучения (четвертый курс) ведущая роль принадлежит смысловому компоненту, опреде Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ляющему когнитивный и аффективный компоненты, а при дис танционном развитии ведущая роль принадлежит когнитивному компоненту, задающему изменения в аффективном и смысловом компонентах (различия значимы на уровне р0,05).

По данным трех методик были выявлены как общие, так и специфические закономерности становления динамической смы словой системы личности.

Общие закономерности становления динамической смы словой системой личности (однонаправленные изменения при контактном и дистанционном обучении) проявляются в следую щем (таблица 1):

1. В аффективном компоненте ДСС-Л: сохраняется струк тура учебных, профессиональных и учебных целей, которые сту денты ставят перед собой в начале и в конце обучения, сохраня ется соотношение между мотивами самопознания, саморазвития и достижений у студентов начального и конечного этапов обуче ния;

к концу обучения одинаково повышается мотивационная напряженность по сравнению с первыми курсами обучения.

2. В смысловом компоненте ДСС-Л: к концу обучения возрастает оценка явлений действительности, самих себя и дру гих людей через призму профессионально важных конструктов.

3. В когнитивном компоненте ДСС-Л: увеличивается дифференцированность в восприятии психолога как представите ля профессии и себя как психолога;

возрастает количество упо минаемых профессиональных действий и умений психолога.

В таблице 1 представлены данные, характеризующие об щие закономерности становления ДСС-Л студентов контактного и дистанционного обучения. Различия между показателями сту дентов 1-го и 4-го курсов каждого из условий обучения значимы (р 0,05), а различия между студентами 4-го курса контактного и дистанционного обучения не выявлены на уровне р 0,05.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Таблица Общие закономерности становления динамической смысловой системы личности Контактное Дистанционное Компоненты обучение обучение Индикаторы ДСС-Л 1 курс 4 курс 1 курс 4 курс Профессиональные 16,1 32,7 7,0 11, цели Учебные цели 53,0 38,1 47,2 38, Личные цели 30,9 29,2 45,8 50, Мотивы 48,1 56,9 42,8 41, Аффективный саморазвития компонент Мотивы 32,8 21,2 26,4 19, самопознания Мотивы 19,1 21,9 30,8 36, достижений Мотивационная 45,8 65,7 32,7 40, напряженность Смысловой Дифференциро- 38,7 60,1 34,3 48, компонент ванная оценка Качества 16,3 25,8 11,6 18, психолога Когнитивный Качества себя как 7,2 21,5 4,1 11, компонент психолога Профессиональные 11,7 15,8 7,7 11, действия Специфические закономерности становления динамиче ской смысловой системой личности проявляются в следующем:

1. В аффективном компоненте динамической смысловой системы личности: к концу обучения различным оказывается преимущественный способ регуляции профессиональной дея тельности: в условиях дистанционного обучения большая часть студентов 4-го курса использует долженствование как компонент контроля - 36,8% (у студентов 4-го курса контактного обучения – 20,1%). В условиях контактного обучения большинство студен тов 4-го курса использует желание как элемент управления – 32,3%, (у студентов 4-го курса дистанционного обучения – Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 22,5%). Различия достигают уровня статистической значимости (р=0,01).

2. В смысловом компоненте динамической смысловой системой личности:

– выявлены различия в динамике идеала как персони фицированного выражения ценностей. В условиях дистанционно го обучения к концу обучения сохраняется значительное число студентов с отсутствием профессионального идеала (33,3% на 1 м курсе и 36,6% на 4-м курсе, р0,05). При противоположном ус ловии обучения количество студентов с отсутствием профессио нального идеала уменьшается (33,9% и 19,6% соответственно, р0,05). Другой тенденцией развития идеалов при дистанцион ным обучением является сохранение к концу обучения количест ва студентов с персонифицированным профессиональным идеа лом (33,3% и 38,3% соответственно, р0,05), в то время как при контактном обучении наблюдается уменьшение доли студентов с таким идеалом (17,9% и 10,1% соответственно, р0,05);

– в условиях контактного обучения увеличиваются ин декс децентрации от 21,3 на 1-м курсе до 69,2 на 4-м курсе (р0,05) и индекс рефлексивности от 11,2 до28,9 соответственно (р=0,01). Для дистанционного обучения нет различий между сту дентами 1-го (индекс децентрации 25,8 и индекс рефлексивности 12,5) и 4-го курсов (соответственно 32,2 и 11,6) (для всех индек сов р0,05). Для индекса негативности различия оказались зна чимы на уровне тенденции для контактного обучения (5,3 на 1-м курсе и 6,1 на 4-м, р=0,06), незначимы – для дистанционного обучения (12,6 на 1-м курсе и 13,1 на 4-м, р0,05).

3. В когнитивном компоненте динамической смысловой системой личности:

– в условиях контактного обучения увеличивается само принятие себя как психолога, что проявляется в увеличении доли высказываний с активным залогом и личной формой высказыва ния. На 1-м курсе контактного обучения 35,7% студентов демон стрирует личную форму высказывания и 29,4% использует ак тивный залог при высказывании по проблемам своего профес сионального развития. На 4-м курсе эти показатели выявлены соответственно у 45,4% и 40,3% студентов. Различия между сту Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) дентами 1-го и 4-го курсов значимы (р0,05). В условиях дистан ционного обучения количество студентов с личной формой вы сказывания изменяется от 34,2% на 1-м курсе до 20,6% на 4-м курсе (р0,05), а количество студентов, использующих активный залог – от 27,3% до 18,9% (р0,05);

– в условиях контактного обучения возрастает количест во студентов, которые не могут подобрать профессии, близкие к профессии психолога (от 19,6% на 1-м курсе до 31,0% на 4-м кур се, р=0,01), тогда как при дистанционном обучении количество студентов с неточной профессиональной идентификацией, выра жающейся в указании на профессии, близкие к профессии психо лога, остается примерно одинаковым (12,5% на 1-м курсе и 14,4% на 4-м курсе, р0,05);

– выявлены различия в представлениях о профессио нальном будущем студентов при разных условиях обучения: сту денты контактной формы обучения одновременно указывают на операциональные (сфера деятельности), целевые (цель профес сиональной деятельности) и смысловые (зачем нужно работать психологом) компоненты своего профессионального будущего (соответственно 26,7%, 33,1% и 21,7%). В то же время перспек тива профессионального будущего студентами, обучавшимися в условиях дистанционного обучения, имеет, как правило, четкую ориентацию или на операциональные, или на целевые, или на смысловые компоненты (соответственно 19,8%, 55,2% и 7,3%).

Различия между студентами 4-го курса, обучающихся при двух разных условиях, достигают уровня высокой статистической зна чимости (р0,05);

– в условиях дистанционного обучения студенты, в ос новном, усваивают манипулятивные профессиональные действия (внушить, показать, посоветовать и другие) – 69,0% у студентов дистанционного вуза и 39,5% у студентов контактного вуза, в то время как при контактном обучении наиболее усвоенными ока зываются со-бытийные профессиональные действия (принять, выслушать) – 60,5% у студентов контактного вуза и 31,0% у сту дентов дистанционного вуза. Различия между студентами 4-го курса каждого из условий обучения достигают уровня высокой статистической значимости (р0,05).

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Таким образом, динамическая смысловая система лично сти представляет собой структурную организацию личности, ко торая включает в себя аффективный, смысловой и когнитивный компоненты.

Динамическая смысловая система личности выполняет функцию смысловой регуляции и смысловой детерминации раз вития личности, определяя выбор целей, средств их достижения, структурируя самосознание, порождая новые потребности лично сти.

Становление динамической смысловой системы личности оказывается оптимальным в условиях контактного обучения: из менения в когнитивном и смысловом компонентах динамической смысловой системы личности способствуют повышению уровня осознания своего Я, функционированию как целостного субъекта в новой сфере жизнедеятельности, развитию личностной и про фессиональной компетентности и т.д. Становление динамической смысловой системы личности в условиях дистанционного обуче ния менее выражены: изменения происходят, в основном, в ког нитивном компоненте, а смысловой компонент динамической смысловой системы личности оказывается мало измененным.

Аффективный компонент оказывается ведущим компо нентом на начальном этапе как контактного, так и дистанционно го обучения. При контактном обучении ведущую роль играет смысловой компонент, определяющий изменения в аффективном и когнитивном компонентах. При дистанционном обучении до минирующим оказывается когнитивный компонент, а аффектив ный и смысловой компоненты занимают подчиненное положе ние.

Становление динамической смысловой системы имеет общие закономерности, которые характеризуются однонаправ ленными изменениями в аффективном, смысловом и когнитив ном компонентах динамической смысловой системы личности.

Общие закономерности становления динамической смысловой системы являются отражением закономерностей развития лично сти от общей недифференцированности к дифференциации ее структур и не зависят от условий становления динамической смысловой системы личности.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Становление динамической смысловой системы личности имеет специфические закономерности, которые различаются на правленностью изменений в аффективном, смысловом и когни тивном компонентах динамической смысловой системы лично сти. Они могут быть объяснены различиями в характере взаимо действия со значимым для профессионального развития другим (преподавателем, научным руководителем, ученым и так далее), которое в разной степени реализуется в условиях контактного и дистанционного обучения.

Н.Ю. Молостова ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ УВЕРЕННОСТИ КАК КОМПОНЕНТА ОБРАЗА Я У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Проблемная ситуация, возникающая в современной сис теме образования, связана как с трудностями перехода от тради ционного образования к личностно ориентированному, так и с преобладанием когнитивистского подхода в обучении. В настоя щее время огромное внимание уделяется умственному развитию ребенка, где упор делается на перцептивно-мнемические способы усвоения знаний. Такой подход часто не учитывает особенности развития личности ребенка, его индивидуальный жизненный опыт, эмоциональное отношение к себе и к миру. Это ведет, с одной стороны, к успешному развитию когнитивной сферы ре бенка, а с другой стороны, к появлению проблем в развитии со циальных способностей и умений, а, следовательно, в построении гармоничных отношений с самим собой и с окружающим миром.

Выход из этой ситуации в образовании связан с организа цией педагогом такой деятельности в обучении и развитии ре бенка, в которой происходит одновременное познание детьми мира и себя самого, формирование творческой, успешной в соци альных отношениях личности (Е.А.Сорокоумова, 2002).

Анализ психолого-педагогических исследований (Выгот ский Л.С., Божович Л.И., Петровский А.В., Столин В.В., Фельд Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) штейн Д.И., Эльконин Д.Б. и другие) показывает, что традицион но наиболее сензитивным периодом развития самосознания лич ности является старший подростковый возраст. Однако в совре менной социо-культурной ситуации становится очевидным, что работа над формированием самосознания, пониманием себя и другого человека необходима не только в младшем школьном возрасте (Е.А.Сорокоумова), но и в дошкольном детстве.

Проблема развития самосознания детей дошкольного воз раста изучалась в психолого-педагогических исследованиях дос таточно широко. Л.С.Выготский связывает особенности форми рования самосознания ребенка с его возрастными изменениями, развитие личности в целом и с особенностями социальной среды.

Л.И.Божович в своих работах обращает внимание на раз витие у ребенка в период с 3 до 6 лет осознания своего Я, появле ние стремления «примерить себя к другим, активно воздейство вать на ситуацию.

М.И.Лисина прослеживает особенности формирования самосознания на протяжении дошкольного возраста, выделяя факторы и источники построения образа Я у ребенка, который она определяет как аффективно-когнитивный, и особо подчерки вает целостность, неразрывность этого комплекса.

Однако недостаточно раскрыта и изучена социальная со ставляющая как основа формирования социальной уверенности и позитивного образа Я в целом в специально организованной дея тельности детей старшего дошкольного возраста.

В структуре самосознания «Я социальное» выделяется психологами наряду с двумя другими составляющими - «Я физи ческим» и «Я психическим». Многими авторами рассматривается важность социальной среды в развитии ребенка, его непосредст венная включенность в эту среду, взаимодействие с нею. Однако мало уделяется внимание организации этой среды и обеспечению овладением ребенком тем «социальным опытом, теми зафикси рованными действиями, которые определяют в дальнейшем его социализацию-индивидуализацию» (Д.И.Фельдштейн).

В исследовании принимали участие 180 человек детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет), посещающих дошколь Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ные учреждения г.Н.Новгорода. Общая продолжительность ис следования с 1999 по 2002 г.

Несмотря на популярность и широкое использование по нятия «образ Я», четкого его определения нет. Анализ литерату ры зарубежных авторов(У. Джеймс, К. Роджерс, Р.Рернс, А.Маслоу, Г.Олпрорт, Т.Шибутани, М.Розенберг, Ч. Кули, Дж.Мид) и отечественных (Л.С.Выготский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, А.Л.Леонтьев, И.С.Кон, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, П.Р.Чамата, М.И.Лисина, А.М.Прихожан, Л.И.Божович) позволил заключить, что разработка данной про блемы носит глубокий и многогранный характер. И зарубежные и отечественные авторы приходят к выводу о том, что процесс са мопознания осуществляется под влиянием различных факторов.

Наиболее значимыми из них являются: социальное окружение, предметный мир и интерес к себе как средства развития образа Я.

Включаясь в процесс деятельности и общения, человек выступает как познающий и преобразующий мир и себя субъект.

В зарубежной психологии образ Я определяется как «Я концепция» и рассматривается в связи с познанием человеком себя, как цель жизнедеятельности субъекта (К.Роджерс), как со вокупность представлений о себе (Р.Бернс), как процесс самоак туализации (А.Маслоу). В работах Г.Олпорта и Э.Эриксона об суждаются вопросы формирования самости как процесса приоб ретения возрастных новообразований. Т.Шибутани исследует развитие «Я - концепции» с позиции освоения человеком соци альных ролей. Зарубежными авторами предложены различные классификации образов Я, образующих в совокупности «Я концепцию человека» (У.Джеймс, К.Роджерс, М. Розенберг).

Этот вопрос конкретизирован ими прежде всего либо как поиск видов образов Я, являющихся социально значимыми для субъек та, либо как поиск «измерений» содержательных параметров это го образа.

В отечественной психологии проблемы, связанные с об разом Я рассматриваются в контексте изучения самосознания (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, И.С.Кон, И.И.Чеснокова) в котором фиксируются представления человека о его наличных качествах и возможностях. Вслед за Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) А.Н.Леонтьевым самосознание личности понимается не просто как любое самоописание или комплекс самооценок, а это то, что составляет ее психологическую сущность и направлено на ее личностный способ интеграции деятельностей, реализацию той или иной «совокупности жизненных отношений».

Исследователи определяют значимость сформированного образа Я как личностного образования и его влияние на развитие личности в целом, на ее отношение к себе и окружающим, на проявления личности в различных видах деятельности и общения (В.В.Столин, И.И.Чеснокова, П.Р.Чамата, И.С.Кон).

В видении многих исследователей представляется вполне реально выделение в структуре образа Я трех его компонентов:

когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого (по следний выделяется не у всех). Во всех теориях отмечена значи мость образа Я и его роль в самоутверждении и самоактуализа ции личности, а также способность человека формировать свой образ Я, оценивать его, контролировать и изменять его содержа тельное наполнение.

На основе анализа разнообразных подходов к этому во просу (Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, А.В. Петровского, Т.Шибутани, Г.Олпорта) социальную уверен ность мы определяем как осознанный способ взаимодействия личности с другими людьми, применяемый на основе освоения им позитивного социального опыта в процессе ведущего вида деятельности. Следуя данному определению и принимая во вни мание опыт исследователей по проблеме уверенности в себе (Дж.Вольпе, Ульрихов и др.), мы выделили компоненты социаль ной уверенности:

- оценка собственной ценности, выражающаяся в само оценке составляющих своего образа Я (прежде всего социальной составляющей);

- отсутствие или наличие социальных страхов, выражаю щихся в уровне тревожности, обусловленной социальными си туациями;

- уровень эффективности социально-коммуникативных умений;

- уровень знаний о себе и обществе;

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Учитывая предложенное нами определение и то положе ние, что необходимым условием социальной составляющей само сознания личности является позитивный опыт, мы предлагаем развивающую модель формирования социальной уверенности как компонента образа Я у детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из предложенной модели, в качестве ее первого компонента мы рассматриваем образ Я одновременно как про цесс и результат освоения личностью социального опыта. Соци альная уверенность, как компонент образа Я, является результа том и условием для решения личностью дальнейших задач «внутреннего» самоутверждения в процессе освоения ей соци ального опыта и формирования позитивных представлений лич ности о себе. Все три составляющие предложенной модели нахо дятся в тесной взаимосвязи и не могут рассматриваться отдельно.

Второй компонент модели – специально организованная игровая деятельность, которую, опираясь на психологические исследования отечественных психологов (Л.С.Выготского, Н.А.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина и др.), мы рас сматриваем как основное условие формирования социальной уверенности у дошкольников. Усвоение личностью общественно го опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в актив ной форме, в процессе освоения различных видов деятельности, прежде всего в ведущем виде. Игра является не только деятель ностью, в которой развиваются все возрастные психические осо бенности личности дошкольника, но и деятельностью, в которой формируются предпосылки для перехода на следующий этап психического и личностного развития.

В наших исследованиях за основу социального опыта де тей взята коллективная форма организации игровой деятельно сти, подкрепляемая другими видами деятельности (изобразитель ной, музыкальной, творческой). Приобретенный опыт и позитив ные знания о себе создают основу для освоения эффективными способами взаимодействия со сверстниками, обеспечивающими успешность в социальной адаптации с оптимальным достижени ем индивидуальных целей.


Поведение - третий компонент в построении модели на ходит подтверждение в отечественных и зарубежных концепциях Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) о развитии самосознания и «Я-концепции» личности. В отечествен ной психологии поведение рассматривается как процесс общения и деятельности, в котором человек выступает как познающий и пре образующий себя и мир субъект, как стремление быть понятым, за воевать симпатии, статус или, наоборот, желание остаться незаме ченным (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, Д.А.Леонтьев, В.С.Слободчиков). Таким образом, применительно к предложенной нами модели, можно вывести определение социальной уверенности как компонента образа Я детей дошкольного возраста: социальная уверенность ребенка дошкольного возраста – это эффективный спо соб взаимодействия ребенка с другими людьми, применяемый на основе освоения им позитивного социального опыта в процессе специально организованной игровой деятельности.

С целью изучения социальной уверенности старших до школьников нами была разработана программа психолого педагогической диагностики в соответствии с компонентами, вы деленными нами в структуре этого феномена.

При дальнейшем кластерном анализе было выявлено, что по основным показателям в обеих группах (экспериментальной и контрольной) детей можно условно разделить на 3 кластера. Та кое разделение позволяет выделить условные уровни социальной уверенности. Ведущим компонентом по нашим исследованиям оказался компонент выраженности социальных страхов в сочета нии с остальными показателями.

1-й уровень, низкий - дети с показателями, находящиеся во втором кластере. У детей этой группы выявлен высокий уровень тревожности (М=60,24), преобладает конфликтная самооценка (в большинстве случаев недифференцированная, по предполагаемой оценке сверстников - дифференцированная), средний уровень знаний о себе, низкий уровень сформированности социально коммуникативных умений. В эту группу вошли 40 % детей в вы борке основной группы.

2-ой уровень, средний - дети с показателями, занимающи ми место в первом кластере. Дети этой группы показали погра ничный уровень между средним и высоким уровнем тревожности (М=50), с преобладанием недифференцированной бесконфликт ной самооценкой, средним уровнем знаний о себе, средним уров Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) нем сформированности социально-коммуникативных умений.

Эту группу составили 22 % детей.

3-й уровень, высокий - дети с показателями, занимающими место в третьем кластере. У детей этой группы преобладает ус тойчивый средний уровень тревожности (М=39,78), недифферен цированная бесконфликтная самооценка (исключение составляет предполагаемая оценка сверстниками), средний уровень сформи рованности представлений о себе, причем среднее значение в этой группе ниже, чем в предыдущих двух, устойчивый средний уровень сформированности.

Полученные данные свидетельствуют, что уже в начале старшего дошкольного возраста появляются важные качественные изменения в направленности детей относительно себя. Остается устойчивый интерес к своей внешности и физическим качествам, возрастает интерес к себе как к личности. Отношение к себе, в це лом, носит позитивный характер, но у многих детей нами замече ны проявления в самооценке конфликта между тем, как ребенок оценивает себя сам и тем, как, по его мнению, его оценивают дру гие люди. Наибольшее число подобных показателей мы получили, сравнивая самооценку с предполагаемой оценкой сверстниками и значимыми взрослыми (воспитателями). Такие данные свидетель ствуют о скрытом внутреннем личностном конфликте, что, безус ловно, оказывает влияние на формирование представлений о себе и поведенческих проявлениях дошкольника в ситуациях общения.

Об этом свидетельствует корреляционный анализ данных.

В структурном плане при исследовании отношения до школьников к своему образу Я у детей была замечена следующая тенденция: растет значимость мнения сверстников, которое, в свою очередь, взаимосвязано с мнением значимого взрослого (воспитателя). Между этими компонентами устанавливается пря мая корреляционная связь.

Содержательное наполнение образа Я во многом зависит от впечатлений, которые он получает от взрослых. Однако в стар шем дошкольном возрасте немаловажную роль играет и опыт об щения со сверстниками, что во многом определяет и отношение значимого взрослого (эта связь также определена корреляционно).

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) В ходе анализа экспериментальных данных выявлено рас пределение структурных компонентов по трем кластерам, что говорит о неоднородности групп и определяет наличие трех уровней сформированности социальной уверенности: низкого, среднего и высокого. Ведущим структурным компонентом явля ется показатель тревожности дошкольника в социально значимых для него ситуациях. В сочетании с другими компонентами этот компонент определяет уровень сформированности социальной уверенности как компонента образа Я.

На основе результатов наиболее устойчивых корреляци онных связей можно сделать вывод о том, что определяющим в формировании социальной уверенности дошкольника является эмоциональный компонент, который, в свою очередь, является и обязательной составляющей самосознания. Этот компонент обра зуют оценка собственной ценности, выражающаяся в самооценке составляющих своего образа Я, и отсутствии или наличии соци альных страхов, выражающееся в уровне тревожности, обуслов ленной значимыми социальными ситуациями. Именно эти два компонента образуют наибольшее количество связей с другими составляющими социальной уверенности.

Традиционная организация учебно-воспитательного про цесса не обеспечивает полноценного формирования у старших дошкольников представлений о себе и адекватной самооценки, которая во многом зависит от оценки воспитателя (по результатам нашего исследования), и зачастую способствует появлению внут реннего конфликта при формировании у ребенка самоценности.

Все это неизбежно влияет на опыт поведения среди сверстников, который закрепляет негативные представления по поводу своей ценности и способствует невысокому статусу среди сверстников.

Результаты констатирующего эксперимента позволили перейти к проведению формирующего эксперимента.

В формирующем эксперименте принимали участие детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет), посещающих дошкольные учреждения г. Н. Новгорода.

Для выявления изменений, произошедших в ходе прове дения формирующего эксперимента в экспериментальной группе, Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) было проведено повторное тестирование детей, проведен стати стический анализ результатов.

Нами сравнивались следующие результаты: достовер ность отличий по основным показателям между эксперименталь ной и контрольной группами;

изменения в корреляционных свя зях в тех же группах по основным компонентам социальной уве ренности;

корреляции до и после эксперимента по кластерам (оп ределенным нами уровням социальной уверенности). В заключе ние был проведен факторный анализ.

При сравнении средних значений основных показателей со циальной уверенности можно обнаружить, что, в экспериментальной группе прослеживается снижение уровня тревожности с высокого на средний. Изменения в контрольной группе не столь заметны. В плане самооценки в экспериментальной группе видна четкая тенденция снижения конфликтности в самооценке (особенно в предполагаемой оценке себя сверстниками и значимым взрослым, немного меньше в сравнении с родителями), а также повышение осознанности. В боль шинстве случаев самооценка детей дифференцированная. В кон трольной группе самооценка детей менее дифференцированная, со храняется конфликтность. В обеих группах наблюдается положи тельная динамика в формировании представлений о себе. Среднее значение близко к высокому уровню. Однако различия в показателях средних значений тревожности и особенностей самооценки указыва ют на то, что содержательную сторону этих представлений, нельзя назвать идентичными. Это подтверждается и различиями в показате лях сформированности социально-коммуникативных умений. В экс периментальной группе видна тенденция к улучшению социальной обстановки в качестве небольшой положительной динамики, в кон трольной группе появилась тенденция к отрицательной динамике.

При сравнении результатов после формирующего экспери мента по большинству измеряемых параметров в основной группе прослеживается достоверность изменений: по ведущему компонен ту социальной уверенности - ситуативной тревожности, по компо ненту самооценки детей глазами сверстников и глазами воспитате лей, а также по компоненту сформированности социально-коммуни кативных умений, проявляющихся в поведении со сверстниками.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Таблица Результаты средних значений 1-го и 2-го срезов в экспериментальной группе (где М- среднее, m- ошибка, - квадратичное отклонение) 1 срез 2 срез Достовер ность от личий (p0,05) Показатели Mm Mm Критерий Стьюден та* Тревожность 9,87 8,52 0, 50,211,39 45,801, С\оценка 1,01 1,32 0, 2,900,14 2,100, (свертники).

С\оценка 0,96 1,28 0, 2,000,13 1,980, (родители).

С\оценка 1,08 1,37 0, 2,660,15 2,140, (воспитатели) Знания о себе 0,85 0,50 0, 3,150,12 3,800, Соц-коммуник. 1,08 1,02 0, 3,180,15 2,880, умения Примечание: жирным шрифтом выделены достоверные отличия пока зателей Недостоверны изменения по показателям самооценки де тей с точки зрения родителей и показателем сформированности представлений о себе. По первому параметру нами не ставилась задача изменения самооценки детей в ходе коррекции детско родительских отношений. Второй компонент получил положи тельную динамику в обеих группах, однако, содержательная и качественная стороны изменений различны. Основные показате ли достоверности изменений в группах видны в таблице 2 (досто верные отличия выделены жирным шрифтом).


Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Таблица Достоверность отличий показателей экспериментальной группы от контрольной после проведения экспериментальной работы (2 срез) Контрольная Достоверность Экспериментальная группа 2 отличий по группа 2 срез срез Стьюден Показатели ту*(p0,05) Mm Mm Тревожность 0, 45,801,20 48,231, С\оценка 0, 2,100,18 2,480, (свертники).

С\оценка. 0, 1,980,18 2,180, (родители) С\оценка 0, 2,140,19 2,600, (воспитатели) Знания о себе 0, 3,800,07 3,650, Соц.-коммуник. 0, 2,880,14 3,180, умения Корреляционный анализ показал изменения в экспери ментальной группе характера и количества достоверно значимых связей. Наиболее значимыми стали взаимосвязи между показате лями социальных страхов, выраженных в уровне тревожности и самооценкой глазами сверстников, а также между показателями сформированности социально-коммуникативных умений и само оценкой глазами воспитателя. Сохранились остальные прежде замеченные корреляционные связи.

Проведение факторного анализа позволило выявить зна чимые показатели по факторам для экспериментальной группы.

Значимыми считались показатели, имеющие значения по абсо лютной величине в структуре фактора не менее 0,7.

По первому срезу наблюдаются совпадения в ведущих факторах обеих групп: в экспериментальной группе в структуру фактора вошли показатели самооценки (сверстники) и самооцен ки (воспитатели), определяющие 32,98% дисперсии. В структуре 2 фактора показателей не наблюдается. В контрольной группе Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) структура 1 фактора определилась показателями самооценки (сверстники), тревожности. В структуре 2-го фактора - показате ли знаний о себе.

По окончании проведения формирующего эксперимента факторный анализ выявил значительные изменения в структуре ведущих показателей в экспериментальной группе. Так, структу ру 1-го фактора социальной уверенности составили показатели тревожности и социально-коммуникативных умений, а в струк туру 2-го фактора вошел показатель знаний о себе. Факторный анализ контрольной группы не выявил значительных изменений в структуре 1-го и 2-го факторов. Динамика замечена только за счет появления в структуре 1-го фактора показателя самооценки (воспитатели), остальные показатели не изменились.

В целом по факторному анализу можно сделать следую щие выводы:

- большая динамика замечена в экспериментальной группе, так как произошло полное изменение в структуре веду щих факторов формирования социальной уверенности, что гово рит о более значительных изменениях у детей эксперименталь ной группы;

- результаты в экспериментальной группе позволили выявить ведущие компоненты в структуре социальной уверенно сти, определяющие ее уровень у детей старшего дошкольного возраста. Основную факторную нагрузку несут показатели, со ставляющие структуру 1-го и 2-го факторов, которые определяют 35,28% (1) и 21,42% (2) вариабельности показателей.;

- выявленные показатели подтверждают структуру и эффективность нашей модели формирования социальной уверен ности у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, по результатам проведенного исследова ния можно говорить о том, что:

1. Во всех трех подгруппах у детей, принявших участие в эксперименте, наблюдается положительная динамика изменений по ведущим показателям сформированности социальной уверен ности.

2. По сочетанию показателей качественно изменилась картина внутри кластеров (уровневых подгрупп). Группа с низ Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ким уровнем развития социальной уверенности значительно по высила свои показатели.

3. Наиболее значительные изменения в ходе проведения экспериментальной методики наблюдаются у детей с низким и средним уровнями развития.

4. При анализе ведущих факторов формирования соци альной уверенности можно сделать вывод о необходимости рабо ты со всеми факторами, так как каждый из них имеет свое значе ние, в качестве ведущего на разных этапах работы по формиро ванию социальной уверенности.

Все перечисленные изменения в ходе реализации экспе риментальной программы говорят в пользу подтверждения гипо тезы, выдвинутой нами в начале исследования.

Е. С. Николаева ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ САМОПОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Изменения в современном обществе обусловили и изме нение современного обучения на всех его этапах. Сегодня появи лось понимание того, что приобретенные учеником знания не позволяют ему в полной мере соотносить себя с окружающим миром, другими людьми, сопоставлять себя с другим человеком, в котором есть нечто, имеющее значение для ребенка, которое должно быть понято им, осознано и принято.

Современная образовательная среда представляет собой сложную взаимосвязь условий, обеспечивающую образование учащегося, включающую в себя взаимодействие учителей и уча щихся, воспитателей и воспитуемых, ориентированную на лич ность как важнейшую ценность (Бондырева С.К., Панов В.И., Слободчиков В.И., Рубцов В.В., Иванилова С.И. и другие). Тра диционно в начальной школе основное внимание уделяется по знанию окружающего мира через основы предметных знаний, а процесс самопознания младших школьников происходит опосре Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) дованно. Самопознание – это начало процесса самосознания, ко торое является приоритетом подросткового возраста (Божович Л.И., Выготский Л.С., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б.). Оно развивается во взаимодействии и общении с другими людьми, на основе сравнения себя с ними.

Исследователи, изучающие проблемы развития детей младшего школьного возраста, отмечают, что представления их об особенностях своей личности еще недостаточно устойчивы и мало дифференцированны (А.В. Захарова), у них нет целостного, истинного понимания себя (И.И. Чеснокова), они не умеют ду мать о себе, эти умения находится лишь в зачаточном состоянии (Г. Олпорт).

В настоящее время существуют исследования, позволяю щие говорить о том, что современный ребенок младшего школь ного возраста всё же в какой-то мере способен познавать себя не только как субъекта учебной деятельности, но и как субъекта своей личности (Сорокоумова Е.А., 2002).

Для того чтобы изменения в интеллектуальной и лично стной сферах были устойчивы и положительно влияли на процесс развития личности, недостаточно естественных условий созрева ния, необходима целенаправленная работа по развитию и форми рованию этих сфер, осуществляемая как самими учащимися, так и учителем. Именно поэтому проблема формирования мотивации самопознания в младшем школьном возрасте становится акту альной.

Контингент испытуемых представлен школьниками и учителями начальных классов г. Москвы и Владимирской облас ти. В исследовании приняли участие 352 школьника начальных классов (7 до 11 лет), обучающихся во вторых, третьих и четвер тых классах начальной школы, среди них 182 мальчика и 170 де вочек;

учащиеся 2 класса – 125 человек, учащиеся 3 класса – человека, учащиеся 4 класса – 123 человека, а также учителя на чальных классов в количестве 25 человек.

Данные зарубежных и отечественных исследований сви детельствуют о том, что в психологической науке достаточно полно раскрыты вопросы психологии самопознания и оно тради ционно рассматривается как процесс, как динамическая система, Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) результатом функционирования которой выступает образ Я.

Формирование самопознания происходит на основе анализа и оценки объективных особенностей своего поведения и деятель ности, в которых раскрываются качества личности (Б.Г. Ананьев, Л.И.Божович, А.В. Запорожец, М.И. Лисина и другие). В психо логии самопознания выделяется ряд приемов, с помощью кото рых осуществляется самопознание: самовосприятие;

самонаблю дение;

самоанализ;

самоосмысление. Применение того или иного приема связано с уровнем развития самопознания. Ребенок, не обладающий возможностью воспринимать себя, не сможет ос мыслять собственные действия и поступки. Каждая стадия разви тия самопознания подготавливает условия для использования бо лее сложного приема самопознания. Становление самопознания, его функционирование и развитие происходит путем накопления знаний о себе, их эмоционально – ценностной оценки и включе ния их в реальную деятельность и поведение. Источником этих знаний является окружающий предметный мир и социум, с кото рыми взаимодействует человек. Внутренняя же работа по накоп лению знаний о себе заключается в механизмах, преломляющих и перерабатывающих поступающие извне сведения.

Таким образом, самопознание – это начало процесса са мосознания, и поэтому самосознание во многом зависит от объ ективности знаний о себе, полученных в результате самопозна ния, т.е. от адекватности сформировавшегося образа Я. Самопо знание является сложным многоуровневым процессом. На пер вом уровне он осуществляется через соотнесение себя с другими людьми, активно работают механизмы познания себя через по знание другого и социального сравнения. Сначала в предмет на блюдения и самонаблюдения, восприятия и самовосприятия включаются внешние моменты, затем особенности поведения и, наконец, некоторые свойства личностного плана.

В младшем школьном возрасте развитие мотивов самопо знания претерпевает значительные изменения в сторону своего усложнения, устойчивости, дифференциации в единую целост ную систему.

Возрастную динамику развития самопознания оп ределяют новообразования, последовательно формирующиеся в интеллектуальной, эмоционально-волевой и нравственной сферах на Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) различных этапах онтогенеза: рефлексия как самоконтроль действий обеспечивает саморегуляцию деятельности и поведения, рефлексив ность при самооценке делает ее более обоснованной и приближает к адекватной. И, наконец, в процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются когнитивно оформленные знания о себе, составляющие содержание самопознания ребенка. Такие инте гральные личностные образования, как самостоятельность и от ветственность, определяют направленность познания ребенком своих личностных качеств, включают процесс самопознания в осознанное построение личностью своего жизненного пути и са мосовершенствование (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Захарова, Н.И.Гуткина, И.С. Кон, В.С. Мухина, В.В. Столин, Е.А. Сорокоумо ва, И.И. Чеснокова и другие).

Роль, значение и качественное своеобразие мотивов и по требностей в младшем школьном возрасте, а также механизмы их становления в онтогенезе рассматривалась разными авторами (Асеев А.Г., Божович Л.И., Запорожец А.В., Ильин Е.П, Леонть ев А.Н., Маркова А.К., Рубинштейн С.Л., Славина Л.С., Сороко умова Е.А., Шадриков В.Д., Узнадзе Д.И., Файзулаев А.А., Эль конин Д.Б., А.Маслоу, В.Франкл и др.). А.К. Маркова считает:

«Чтобы понять специфику мотивов в каждом школьном возрасте, надо их соотнести с особенностями этого возраста в целом». Моти вация связана с возрастными особенностями ребенка, но не воз раст как стадия созревания определяет содержание мотивации, а ха рактер деятельности ребенка и система его взаимодействий с окру жающими людьми в этом возрасте.

Мотивация самопознания учащихся младшего школьного возраста – это совокупность познавательных мотивов, включаю щих в себя потребности в понимании окружающего мира и моти вов собственного роста, основанных на понимании себя и друго го человека через решение познавательных и творческих задач в ситуациях взаимодействия и общения в условиях образователь ной среды.

Изученные нами теоретические подходы к формированию мотивации самопознания в младшем школьном возрасте позво лили выделить две группы познавательных мотивов современных младших школьников: 1) мотивы в познании окружающего мира Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) в процессе усвоения предметных знаний через решение продук тивных и творческих задач;

2) мотивы самопознания (личностно го роста), то есть потребность в познании и понимании себя на основе познания и понимания другого человека в процессе взаи модействия и обучения в учебно-познавательной деятельности.

По мнению отечественных психологов (Бондырева С.К., Иванилов С.И., Панов В.И., Слободчиков В.И., Рубцов В.В.), по нятие «образовательная среда» отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предпола гается не просто присутствие человека в образовательной среде, но взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае младшим школьником). Когда речь идет об обра зовательной среде, то имеется в виду как влияние условий обра зования на ребенка, так и влияние ребенка на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Это обратное влияние по существу задает включение в образовательную среду значи мых для человека знаний и использование комфортных, прини маемых учащимся технологий обучения. «Образовательная сре да» подразумевает личностно ориентированный образовательный процесс, в котором в то же время существуют и механизмы само организации.

Таким образом, проявился очевидный социальный запрос на создание образовательной среды, понимаемой как сложная взаимосвязь условий, включающая в себя компоненты взаимо действия учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, ориентированная на личность как важнейшую ценность. Лично стная ориентированность принципиально изменяет отправную точку образовательного процесса. Ею становится не система зна ний, которая предъявляется ребенку для усвоения, а сам ребенок, его жизненный опыт, интеллектуальные и эмоциональные осо бенности, индивидуальные свойства, внутренние установки и т.

д. В этом случае знания служат не целью педагогической дея тельности, а средством, которое позволяет человеку развиваться, понимать окружающий мир, других людей и самого себя.

В результате теоретического анализа исследований было выявлено, что функции и позиции учителя, способствующие мо тивации самопознания у детей младшего школьного возраста, Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) меняются в зависимости от изменения образовательной среды, процесса обучения и развития младшего школьника, продвиже ния ребенка с одного этапа самопознания на другой, более высо кий.

На начальном этапе экспериментального обучения учи тель выполняет функции: инструктора, который дает установку для выполнения задания, все исчерпывающие объяснения и инст рукции;

советника, который в процессе выполнения того или иного задания, если возникают сложные или неоднозначные си туации, переводит их в учебные задачи, а не принимает решения и не дает готовых ответов;

учителя-образца который в начальной школе действительно является образцом подражания для своих учеников, а в процессе проведения занятий задает эмоциональ ный тон всему уроку, показывает образцы поведения, ответов и выполнения задания, но не является «подсказчиком». На сле дующем этапе обучения к этим функциям добавляются новые:

наблюдателя, для которого очень важна педагогическая наблю дательность и рефлексия. После выполнения задания важно уметь правильно провести обсуждение изученной темы, при этом начинать с самого себя;

фасилитатора, основная задача которо го состоит в том, чтобы способствовать формированию представ ления ребенка о самом себе, дать ему почувствовать себя уверен нее, безопаснее, поднять его самооценку;

партнера. Эта функция предполагает понимание личностного смысла высказываний и поведения ребенка. Это обобщение знаний о личности ученика.

Для выявления возрастной динамики развития мотивации самопознания у школьников 2, 3 и 4 классов мы использовали среднеарифметические значения по классам.

Результаты методики Лускановой Н.Г. «Оценка школьной мотивации» позволяют говорить о снижении школьной мотива ции от второго к четвертому классу. Если во 2 классе средний балл уровня школьной мотивации соответствовал 20 (хороший уровень), в 3 классе – 18 (средний уровень), то к 4 классу он сни зился до 15 баллов (средний уровень, но на грани низкого). Мы это связываем со сменой ведущей деятельности в этом возрасте, когда на смену ведущей учебной деятельности приходит общение со сверстниками.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Результаты исследования по «Методике диагностики учебной мотивации школьников» Матюхиной М.В. в модифика ции Бадмаевой Н.Ц. позволяют говорить о том, что уровень школьной мотивации несколько снижается от второго к четвер тому классу. Если во 2 классе средний балл уровня школьной мо тивации составил 4, то в 3 и 4 классах он снизился до 3,8.

Результаты исследования по методике «Понимание эмо циональных состояний другого человека» Нечаева А.П. позволя ют говорить о том, что уровень глубины понимания эмоциональ ных состояний другого человека повышается с каждым классом.

Если во 2 классе средний балл составил 3,7, в 3 классе – 4, а в классе 4,7 балла.

Результаты исследования по методике «Определение уровня глубины понимания и оценивания себя» Дембо Рубинштейн в модификации Сорокоумовой Е.А. позволяют гово рить о том, что уровень самооценки учащихся и 2-х, и 3-х, и 4-х классов средний по всем трем шкалам. Оценивание своих физи ческих характеристик и социальных качеств остается практиче ски на одном уровне во всех классах, а оценка своих личностных качеств несколько возрастает. Если во 2-х классах средний балл составил 58, то в 3-х – 60, а в 4-х – 62 балла.

Результаты исследования по методике М. Куна, Т. Мак партленда «Кто Я?», позволяют говорить о том, что уровень вос приятия учащимися самих себя, своего образа «Я» (или Я - кон цепции) возрастает от второго к четвертому классу. Если средний балл восприятия во 2-х классах составил 14, то в 3-х – 23, а в 4-х – 25 баллов.

Результаты исследования по методике, разработанной по принципу шкалы ситуативной тревоги Кондаша в модификации Сорокоумовой Е.А., позволяют говорить о том, что уровень тре вожности снижается от второго к четвертому классу. Если во 2-х классах средний балл уровня тревожности составил 31, то в 3-х – 30, а в 4-х – 28 баллов. Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень понимания ситуаций взаимодействия и обще ния, связанных с учебным процессом, возрастает от второго к четвертому классу.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Для верификации результатов качественного анализа бы ла применена процедура однофакторного дисперсионного анали за (ANOVA) по всем используемым показателям. Наиболее зна чимые различия выявлены по следующим показателям (в порядке убывания статистической достоверности различий в среднеариф метических значениях) по результатам методики «Кто Я?», что объясняется экстенсивным ростом общего количества ролей (по Э. Берну);

по результатам методики Нечаева А.П. уровень глуби ны понимания эмоциональных состояний другого человека воз растает к более старшему возрасту;



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.