авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ г. МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра филологического образования АВГУСТОВСКИЙ ПЕДСОВЕТ Русская ...»

-- [ Страница 3 ] --

С точки зрения В.В. Колесова, культура заключается в умении выбрать и уместно употребить только то слово, единственное и важное, которое в данном случае ясней и ярче передает вашу мысль. Публичные уроки приглашают вас к поиску этого «единст венного и важного» слова.

8. Результат такого урока, поскольку он проходит в экспе риментальном режиме, оценивает команда экспертов, в которую входят ученые-филологи, словесники, театральные педагоги, педа гог – научный консультант гимназии и родители. Шкала оценива ния от 1 до 10 заполняется по пяти позициям: 1) актуальность и значимость темы урока;

2) вовлеченность всех участников урока в активную деятельность;

3) режиссура урока;

4) уровень активности зала;

5) формы организации рефлексии. И завершалось заполнение «Листа экспертной оценки» монографическим отзывом впечатлением, которое каждый эксперт фиксировал в тексте. Кроме этого, свои словесные отзывы писали все, кто принимал участие в уроке. Почему это необходимо? Потому что педагоги, взявшие на себя инициативу проведения публичных уроков, не соревнуются, а создают инновационный опыт в режиме эксперимента, в котором необходимо проявить и педагогическую интуицию, и профессио нальную мобильность. Нельзя точно предвидеть, сколько будет на уроке присутствовать публики, как пойдет дискуссия и в каком темпе смогут все взаимодействовать. Эти технологические шаги непременно нужно учесть и реализовать для того, чтобы замысел публичного урока был осуществлен творчески и результативно.

Весь ноябрь 2007 года в актовом зале Вятской гуманитарной гимназии проходил фестиваль публичных уроков. В этих уроках приняли участие около трехсот гимназистов и их родители, сто пятьдесят педагогов, студенты филологического факультета, жур налисты, выпускники гимназии, ученые-филологи, чиновники и бизнесмены. Каждый урок становился событием и вызывал педаго гический и общественный резонанс, результаты уроков обсужда лись, впечатления передавались «из уст в уста». Опыт этих уроков обобщен в учебно-методическом пособии под названием «Живо творящий русский язык» (Киров, 2008).

Открыли этот фестиваль два смелых учителя – филолог Вадим Викторович Хардин и историк Антон Павлович Конышев. Они сде лали содержательным центром урока «язык в истории» и обсужда ли развитие лексического строя языка как отражение исторической жизни общества. Эмоциональный и динамичный диалог захватил участников, включил в дискуссию. Особенно красивы и точны бы ли реплики выпускников гимназии, а тема развития языка захвати ла всех как личностно значимая проблема.

Об экспрессивности окказиональных слов размышляли гимна зисты 8-го класса вместе с педагогами Татьяной Климентьевной Колышницыной и Ларисой Владимировной Занько. Содержатель ная презентация о словотворчестве писателей и поэтов сделала урок интересным и открыла возможности для словесного творчест ва гимназистов.

Настоящим публичным уроком, на котором яблоку негде было упасть, стал урок девятиклассников о красоте и точности оформле ния поздравительных открыток. Этот урок Татьяна Геннадьевна Зубарева и Нина Николаевна Шерсткова назвали шутливо «Доброе слово и кошке приятно», и учил этот урок искусству поздравления.

Столько на этом уроке было сюрпризов: интересные выступления студентов, яркие необычные открытки, оригинальные поздрави тельные тексты, новизной удивил и дидактический материал об ис тории жанра открытки. А как интересно было «творить» свои от крытки, познакомившись с обращениями: «Бесценный мой, мило стивый государь, голубчик мой, дорогой мой человек, любезный друг мой, мой дорогой друг, радость моя, сударыня…»

Урок двух учительниц – русского и французского языков (На тальи Николаевны Одинцовой и Татьяны Юрьевны Касаткиной) – начался с чтения страницы романа Льва Толстого «Война и мир» на прекрасном французском языке. Это необычное начало открыло тему научной беседы о французских заимствованиях в русском языке. На этом уроке было «нашествие» не французов, а СМИ. И журналистам было интересно узнать, как много французских слов мы знаем, но главное открытие этого урока – это дидактический материал о том, как французы уважают и берегут свой язык.

Педагоги начальной школы Елена Вениаминовна Бережных и Елена Геннадьевна Ануфриева удивили родителей первоклассни ков познаниями их детей в области фонетики, лексики и словообра зования. И пусть дискуссия шла о роли языка в возрасте «от 2 до 5», она никого не оставила равнодушным.

Долго будут вспоминать шестиклассники, их родители, сту денты и все участники урока Натальи Владимировны Булдаковой о том, как они пели старые добрые песни и анализировали лексику и стилистику современных песен на уроке «Песни у людей разные…».

Очень важно, что этот урок был настоящим «трио», потому что его вела учительница вместе со своими ученицами, которые делали на учный комментарий к маленьким лексическим исследованиям тек стов песен. Мы задумались над теми словами, что звучат в песнях, и поверили в то, что песня выражает и сохраняет душу народа и что мы «продолжаем терять самобытную песенную культуру». Особен но интересно было познакомиться с дискуссией о песне в «Литера турной газете», где ее редактор Юрий Поляков обращался в ста тье «Песней – по жизни» к читателям газеты: «Доколе мы будем вынуждены слушать доносящуюся отовсюду изобретательно аран жированную полуграмотную текстовщину, унижающую здравый смысл и наши национальные традиции?»

Завершился фестиваль публичных уроков самой актуальной темой – темой экологии русского языка. Его провели в восьмом классе Татьяна Константиновна Косолапова и Ольга Владимировна Косолапова. Им удалось подняться до уровня осознания духовной, человекосозидающей силы слова и включить каждого во внутрен ний разговор со своей совестью. «Народ выражает себя всего пол нее и вернее в языке своем…», – считал И.И. Срезневский. И хо чется надеяться, что каждый на уроках ощущал «свое слово» нуж ным и понимал, что «без него народ не полный» и что начинать со хранять красоту и чистоту русского языка нужно с собственной ре чи. Вспомните совет Л.Н. Толстого: «Начинайте с себя!» «Скажи мне слово – и я скажу, кто ты. Каков язык, такова и жизнь. Стиль жизни формируется стилем речи. Стиль речи формирует общест венный настрой. Народное благополучие, здравие духовное и те лесное, благоденствие, все формы народной жизни связаны с уст ройством современного языка» (В.И. Аннушкин).

Смогут ли стать гимназисты и выпускники гимназии защит никами родной речи, русского языка – это тот главный вопрос и «вывод для будущего», ради которого и проводились публичные уроки русского языка в Вятской гуманитарной гимназии. И на сколько красива, самобытна, богата и грамотна будет русская речь на Вятке, зависит и от нас с вами!

Мы верим, что «вкус родимой речи» соединит науку и школу, филологию и жизнь в общем стремлении сохранить традицию люб ви к родному «животворящему» русскому языку.

Е.И. Зейферт, доктор филологических наук, доцент (г. Москва) ЭКСПЕРИМЕНТ С ЧИТАТЕЛЕМ КАК МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРИЁМ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЛИРИКИ (на материале стихотворения А.С. Пушкина «Ненастный день потух;

ненастной ночи мгла…») Когда сочиняют, думают о читате ле. Так художник пишет и думает о буду щем созерцателе его картины. Ударив ра зок кистью, он отходит на два или три шага и оценивает впечатление.

У. Эко. «Сотворить читателя»

По традиции в школьной и вузовской практике преподавания литературы большее внимание уделяется автору и тексту, чита тель же, будучи не менее полноценной литературоведческой кате горией, изучается фрагментарно. Однако роль читателя в интерпре тации текста и реконструкции психологии автора нельзя недооце нивать, и научная мысль уже пришла к этому пониманию.

Устойчивый интерес новейшего литературоведения к катего рии читателя как безусловного участника творческого процесса со зидания смыслов произведения позволяет повысить объективность и точность литературоведческого анализа. Западная «рецептивная эстетика» («рецепция» – восприятие) разработала различные кон цепции восприятия [3]. «Образцовый читатель» (У. Эко), «импли цитный читатель» (В. Изера), «информированный читатель»

(С. Фиш). Для нас особенно интересной предстат методика М. Рифатера, предложившего тип «архичитателя» – группы инфор мантов, интерпретирующей определнные места художественного текста. Прочтение литературного произведения каждым новым чи тателем – это ещ одна интерпретация этого текста. Под слоями личных суждений, по мнению М. Рифатера, обнаруживается объек тивное толкование произведения. Единство читательских реакций может служить и сигналом обнаружения в тексте сильных или сла бых мест.

Казахстанский литературовед Г.М. Мучник также является глубоким исследователем триединой системы «автор – текст – чи татель», автором серии книг по коммуникативной поэтике [2;

3].

Г. Мучник не только крупный теоретик, изучающий проблемы ин терпретации художественного текста и его коммуникативную при роду, но и ведущий практик: важнейшим вкладом казахстанского учного в коммуникативную поэтику становятся результаты е экс перимента с читателем.

Справедливо отмечая недостаточность теоретической разра ботки подобных экспериментов, Г. Мучник формулирует такие ме тоды эксперимента с читателем, как: 1) беседа, опрос;

2) пересказ читателем прочитанного (устный, письменный);

3) графическое изображение описываемой ситуации;

4) подчркивания, пометки испытуемого в тексте;

5) регистрация эмоциональных реакций чи тающего, особенно при первочтении;

6) «срезы», намеренные оста новки в чтении;

7) заполнение пропусков в тексте (имеются в виду лакуны, намеренно созданные экспериментатором);

8) творческие продолжения текста;

9) экспериментальная деформация текста;

10) создание экспериментальных текстов;

11) исследование вариан тов произведения;

12) организация в группе читателей дискуссии по поводу спорных мест в тексте;

и др. [2, с. 113–117] В качестве материала исследования Г. Мучник использует произведения клас сиков и современников, причм исследует и высоко- и низкокаче ственную продукцию, отмечая позитивность изучения в подобном русле и «отрицательного материала».

Следуя за идеями Г. Мучник, можно значительно повысить интерес студентов и школьников к изучаемым ими произведениям.

В данной статье мы предлагаем образец эксперимента с читателем на материале стихотворения А.С. Пушкина «Ненастный день по тух;

ненастной ночи мгла…». Основные функции этого экспери мента – подчеркнуть уникальность пушкинского стихотворения, множественность его интерпретаций, «раскрыть некоторые общие закономерности или общие особенности читательского воспри ятия» [2, с. 118]. В качестве материала эксперимента могут быть любые русские, казахские и зарубежные произведения.

Статья ориентирована на литературоведов, психологов и со циологов, а также на студентов специальностей «Русский язык и литература» и «Русский язык и литература в школах с нерусским языком обучения».

Эксперимент с читателем Группа информантов (100 человек) была подобрана по 4 поло возрастным подгруппам:

1. Школьники среднего и старшего звеньев.

2. Молоджь.

3. Люди среднего возраста.

4. Люди пожилого возраста.

В равной пропорции (50:50) в каждой группе привлекались читатели мужского и женского пола. Младшеклассники не привле кались для данного эксперимента, поскольку текст стихотворения сложен для их восприятия.

Вторая группа включала в себя студентов и работающую мо лоджь. В третью и четвертую группу входили в основном предста вители интеллигенции, служащие, рабочие.

Респондентам было предложено ознакомиться с произведени ем А.С. Пушкина «Ненастный день потух;

ненастной ночи мгла…» – прочитать один раз вслух и несколько раз про себя.

*** Ненастный день потух;

ненастной ночи мгла По небу стелется одеждою свинцовой;

Как привидение, за рощею сосновой Луна туманная взошла… Вс мрачную тоску на душу мне наводит.

Далко, там, луна в сиянии восходит;

Там воздух напон вечерней теплотой;

Там море движется роскошной пеленой Под голубыми небесами… Вот время: по горе теперь идет она К брегам, потопленным шумящими волнами;

Там, под заветными скалами, Теперь она сидит печальна и одна… Одна… никто пред ней не плачет, не тоскует;

Никто е колен в забвенье не целует;

Одна… ничьим устам она не предат Ни плеч, ни влажных уст, ни персей белоснежных.

………………………………………………………… ………………………………………………………… ………………………………………………………… Никто е любви небесной не достоин.

Не правда ль: ты одна… ты плачешь… я спокоен;

………………………………………………………...

Но если……………………………………………….

По ходу чтения регистрировались мимика, жесты, интонация (при чтении вслух), реплики и эмоции испытуемых. Читая текст вслух, информанты останавливались перед графическим эквива лентом, называя его «точками», «пропусками», «обрывом», «прова лами». Увидев «пропуски текста», 56 читателей отметили «стран ный» вид стихотворения, 24 читателя – недоумение и досаду, 1 – возмущение (Олег М., ученик 10 класса, 15 лет: «Неужели нельзя было закончить текст?..»).

После неоднократного прочтения респондентами указанного произведения им были заданы вопросы:

1. Было ли Вам знакомо это стихотворение?

2. Перед Вами полный текст стихотворения или его часть?

3. С какой целью в стихотворении поставлены ряды точек?

4. Что, на Ваш взгляд, «пропущено» и заменено точками:

4а) в 18, 19, 20 стихах;

4в) в 23 стихе;

4с) в большей части 24 стиха после слов «Но если…»?

Реципиентам было объяснено, что «внедрение» в классику может быть оправдано только целью научного эксперимента.

1. Из 100 информантов стихотворение было знакомо только 13: 11 из них – филологи, 1 – инженер, 1 – студент-историк. Ещ информанта «смутно» помнили это произведение.

2. При ответе на вопрос № 2 62 респондента посчитали стихо творение «Ненастный день потух…» полным произведением, 30 – частью произведения. Затруднились ответить, оставшись в глубо ких сомнениях, 8 человек.

Возникли следующие версии:

А. Строки точек – намеренный художественный прим, кото рым автор воспользовался для усиления выразительности текста (62).

B. Перед нами незаконченная редакция пушкинского стихо творения.

B1. Пушкин не успел закончить стихотворение (погиб на ду эли) (так считают 11 человек).

B2. Поэт не захотел продолжить начатый замысел (1).

B3. Пушкин не смог закончить стихотворение, не сумел по добрать нужные строчки и поставил вместо них точки (2).

C. Пропущенные строки невозможно прочитать в рукописи.

C1. У Пушкина неразборчивый почерк: исследователи на мес те нерасшифрованных строк поставили пропуски текста (3).

C2. Пушкин тщательно зачеркнул эти строки в рукописи в це лях автоцензуры (2).

C3. Рукопись была повреждена – оборвана, залита чернилами (2).

D. Часть стихотворения Пушкина была утеряна и при печати заменена издательскими точками (2).

E. Точки заменяют строки, вычеркнутые царской цензурой (6).

F. Пушкин писал стихотворение частями и отделял отточиями «этапы» создания текста (1).

Правильный ответ (пропуски текста – намеренный авторский прим, знак авторской воли) дали, как видим, больше половины респондентов – 62 человека. Стихотворение действительно было опубликовано по авторской воле с пропусками текста в сборнике «Стихотворения Александра Пушкина» 1826 года. Пушкин опреде лнно закончил это произведение, придав ему типичный для жанра отрывка облик.

Приведм фрагменты интервью с читателями, давшими пра вильный ответ А.

Виталий О., ученик 9 класса, 15 лет: Пушкин не только в этом стихотворении поставил такие точки. И в стихотворении «Осень»

тоже. Там даже подзаголовок «Отрывок» стоит. Но я уверен, что это не отрывок, а пушкинская игра с современниками. Он же был выше всех на голову и позволял себе такого рода вольности.

Е.З.: Вам так в школе объяснили?

Виталий О. (убежднно): Нет, я сам так считаю.

Алексей М., студент-биолог, 19 лет: Я тоже пишу стихи и ис пользую в них пропуски (читает вслух одно из своих стихотворе ний, останавливается). Вот здесь, после первого столбика (имеет в виду строфу), у меня в тетради две строчки тире. А Пушкин ис пользовал точки. Да и не только он. И Лермонтов, и Блок.

Е.З.: Вы можете вспомнить, в каких произведениях Лермонтов и Блок использовали пропуски текста?

Алексей М.. (задумывается): Затрудняюсь. Мне кажется, в по эмах.

Виктор П., инженер-электронщик, 50 лет: Конечно, этот текст закончен. Это же видно! Точки делают стихотворение силь нее, глубже. А читатель, если захочет, сам в воображении продол жит текст. И станет соавтором. Ну, конечно, не таким гениальным, как Пушкин.

Е.З.: А Вы можете продолжить, например, последнюю строку?

Виктор П. (после размышлений): «А если… ты верншься, у нас будет любовь…».

3. Читатели, выдвинувшие правильную версию А, смысл строк точек увидели в желании автора:

1) стимулировать сотворчество читателя, заставить его доду мать текст (53);

2) указать на пропущенное звено лирического сюжета (51);

3) мистифицировать читателя, ввести в текст загадочность, вступить с читателем в игру (47);

4) создать паузу, чтобы читатель, остановившись, погрузился в глубину чувств (6);

5) указать на прошедший временной промежуток или мыслен ное смещение времн – прошедшего, настоящего, будущего (6).

Многие информанты называли несколько функций одновре менно. 6 информантов ответить затруднились.

4. Ответы реципиентов на 4 вопрос можно свести к следую щим версиям.

4а. На месте 18, 19 и 20 строк, по мнению, читателей предпо лагается:

1. Продолжение описания исключительности героини:

1) е физических черт (7);

2) е душевных качеств (2);

3) е физических и душевных качеств (40).

2. Дальнейшее описание луны (10).

3. Что-то «не цензурное», может быть, очень интимное:

1) эротическое томление героини (7);

2) откровенные мечтания героя о героине (2).

4. Высокое, романтическое любовное томление героя, его гр зы по былому (6).

5. Сомнения героя («я») в верности героини («она», «ты») (5).

6. Знакомство героини с другим юношей (2).

7. Приезд героя («я») к любимой после разлуки (2).

8. Воспоминания девушки о возлюбленном, е грзы (2).

9. Смерть героини (2).

10. Сравнение героини с явлениями и предметами (2).

11. Недоумение – почему героиня одна? (1).

12. Предложение задуматься о смысле одиночества (1).

13. Нежелание делиться сокровенными мыслями (1).

14. Душевная пустота лирического героя (1).

15. Строки точек не скрывают какие-либо слова, а лишь уг лубляют, усиливают предшествующие стихи (5).

16. Теперь никто не знает правильного ответа, так как текст частично утерян (2).

Анна Р., директор издательства, 45 лет: Пушкин начал пере чень: «Ни плеч, ни влажных уст, ни персей белоснежных…». Далее идт продолжение описания прелестей героини, быть может, е «стройного стана». (Другие читатели назвали «ланиты», «золотые локоны» («белокурые волосы»), «белые руки», «стройные ножки», «нежную кожу», «нежную выю», «прекрасные глаза» и др.).

Айнаш М., старший преподаватель, кандидат филологических наук, 34 года: Пушкин прячет в строках точек описание душевных качеств героини – может быть, е гордости. (Другие читатели на звали «верность», «чистоту», «упрямство», «равнодушие» и др.) Иван Н., пенсионер, в прошлом инженер, 68 лет: Поэт здесь продолжает перечислять физические и душевные достоинства ге роини. Его восторг бесконечен и не может быть выражен только словами.

Людмила Л., старший преподаватель, филолог, 55 лет: Здесь так и просится продолжение перечисления исключительных ка честв героини с помощью анафоры «никто». Слово «одна» исполь зовано трижды, а «никто» повторено лишь дважды… Хочется про должить: «…никто…».

Нурия М., студентка факультета иностранных языков, лет: Автор показывает бесконечность стихотворения. В пропущен ных 18, 19 и 20 стихах можно было дальше описывать луну, е кра соту и одиночество.

Илона С., студентка медицинской академии, 18 лет: Героиня мечтает о герое, е мысли слишком откровенны.

Олег Ю., студент-юрист, 18 лет: Герою стыдно прямо гово рить о своих эротических грзах: он раздразнил сво воображение и окунается в волну неприличных фантазий. Пушкин очень любил женщин. И, кстати, совершенно нецензурные слова в стихах ис пользовал!

Игорь Ж., безработный, 24 года: Пушкин же был известный донжуан! Не может ли здесь быть спрятано воспоминание героя о его сексуальных отношениях с этой девушкой?

Руслан К., сторож, 20 лет: Вот поэт уже до «колен» е дохо дит, потом описывает «перси белоснежные»… А дальше, как вид но, идт вс более и более откровенное эротическое описание.

Нина Г., учитель русского языка и литературы, 41 год: Ге рой – романтик. Он мечтает о возлюбленной, и его мысли возвы шенны, невыразимы… Таисия С., профессор, доктор филологических наук, 62 года:

Вс стихотворение дышит ревностью. 17, 18 и 19 стихи произведе ния выражают сомнения лирического героя в верности героини.

Словесно он выдат воображаемую картину за реальную: он хочет, чтобы так было, чтобы возлюбленная была верна ему. Хотя и сло вами здесь выражаются сомнения: «Не правда ль: ты одна...». Ли рическим героем движут собственнические чувства, любовный эго изм. Жертвенность в чувствах появится в стихах Пушкина позднее:

«Я Вас любил;

любовь ещ, быть может…».

Арина И., ученица 10 класса, 16 лет: Героиня знакомится на этом месте с другим человеком. Но понимает, что это не е идеал:

«Никто е любви небесной недостоин».

Лариса В., пенсионерка, в прошлом геолог, 71 год: Герой при езжает к своей возлюбленной. Именно поэтому он потом обращает ся к ней уже на «ты», а не говорит о ней, как раньше, «она». Это прямой диалог, он прерывается поцелуями, выраженными здесь многоточиями.

Кайрат Г., учитель физики, 47 лет: Здесь уже не он мечтает о ней, а она – о нм. Девушка вспоминает только о нм, потому что больше никто не стоит е «небесной любви».

Инна Э., ученица 9 класса, 15 лет: Героиня здесь умирает. В триллерах перед смертью ведь тоже возникают паузы.

Вера З., корректор, 43 года: Может быть, поэт сравнивает де ву с «ангелом», «звездой», с природными явлениями.

Арман С., водитель, 22 года: Наверное, это недоумение – по чему такая красавица, и одна?

Алия М., студентка факультета иностранных языков, лет: Она одна – значит, никому не нужна или ни с кем не хочет встречаться? Читатель остановится на этих строках и задумается.

Владислав Г., студент-дизайнер, 19 лет: Пушкин распахнул тут невзначай створки своей души и быстрее закрыл их: нельзя де литься сокровенным!

Жанна Ж., библиотекарь, 37 лет: На месте этих зияющих строк – пустота, душевная пустота героя. Ему пришлось «вырвать»

из сердца любимую (показывает жестом).

Нина Ю., пенсионерка, в прошлом телефонистка, 65 лет:

Здесь нечего дополнить словами. Пушкин хотел лишь усилить строки о верности девушки, о е высоком нравственном уровне.

Ольга К., филолог, 31 год: Три стиха «графического эквива лента» несут не семантическую, а эмоциональную нагрузку: они углубляют впечатление от предшествующего контекста.

4в. На месте 23 стиха читатели обнаруживают:

1. Сомнения героя в верности ему героини (49).

2. Уверенность героя в верности ему героини (29).

3. Счастливую встречу героев (8).

4. Обещание героя приехать в ближайшее время или его приезд (6).

5. Равнодушие героя к героине (2).

6. Злорадство героя (2).

7. Отсутствие на душе героя груза совести (1).

8. Угасание страсти героя к героине (1).

9. Упрк героя героине (1).

10. Асемантические пропуски текста (1).

Марина П., продавец, 27 лет: Как любой мужчина, герой сти хотворения ревнив и недоверчив. Даже такая исключительно поло жительная девушка не вызывает у него доверия. Он погружается в сомнения и, волнуясь, не может закончить своих мыслей.

Георгий Л., плотник, 34 года: Герой самоуверен. Ему даже лень выражать словами то, что и так для него понятно: и в далкой разлуке девушка верна ему. Но так ли это на самом деле?

Луиза К., врач, 49 лет: На этом месте герои воссоединяются.

Я вижу здесь сцену встречи горячо любящих друг друга людей.

Нина Г., учитель русского языка и литературы, 41 год: Герой говорит своей любимой, что скоро приедет к ней. Читателю об этом знать не обязательно (смется).

Игорь П., дизайнер, 24 года: Герой приезжает к девушке, что бы проверить справедливость своего мнения о ней – он уверен в е чувствах. Я думаю, он ошибтся: таких девушек не бывает.

Айман Б., стоматолог, 27 лет: На этой строке герой приезжа ет к своей возлюбленной.

Елена В., студентка-филолог, 21 год: Он хочет сказать ей: «Я спокоен, ведь ты не волнуешь моих чувств. Тебя любят другие, но не я. Ты мне не нравишься».

Айнаш М., старший преподаватель, кандидат филологических наук, 34 года: Герой выражает злорадство: «Ты отказалась от меня, я не был достоин твоей любви, а теперь ты одна…».

Эдуард И., инженер, 53 года: Здесь пусто – это значит, что на душе героя нет тяжкого груза, он чист перед гордой девой.

Татьяна М., корректор, 31 год: Я бы заменила этот пропуск текста такими строчками: «Гордыней редкостной твоей умерен пыл, / И, кажется, любви моей огонь остыл».

Виталий О., ученик 9 класса, 15 лет: Герой упрекает деву – нельзя быть такой нелюдимой.

Гульнара Б., старший преподаватель, кандидат филологиче ских наук, 40 лет: Я думаю, Пушкин не предполагал здесь конкрет ного смысла. Он сам не знал семантики этих пропусков. Пушкин 1824 года – это один человек, 1837 года – уже другой… А стихо творение останется бессмертным шедевром.

4с. После слов «Но если…» в последнем, 24 стихе, по мнению реципиентов, предполагалось следующее:

1. Измена героини герою, происходящая в его воображении (64).

2. Сложная диалектика любви (15).

3. Воображаемые героем внутренние изменения в душе герои ни (5).

4. Приезд героя к героине, их встреча (3).

5. Измена героини герою (3).

6. Предсмертное состояние героя (2).

7. Герой узнат о смерти героини (2).

8. Время, данное герою, чтобы завоевать сердце героини (2).

9. Радость героя, если героиня встретит настоящую любовь (1).

10. Призыв к героине измениться и стать счастливой (1).

11. Упования героя на Бога (1).

12. Открытый асемантический финал (1).

Ерлан Ж., бизнесмен, 37 лет: Вдруг ему приходит в голову, что не вс так хорошо, как он думает. Верна ли ему любимая? «Но если она изменила мне…». Или: «Но если ты меня не любишь?..»

Людмила Л., старший преподаватель, филолог, 55 лет: Слова лирического героя «Но если…» отражают сложную диалектику любви. Как в строках Некрасова: «Любить не можешь ты е, но не любить уже не можешь». При внимательном прочтении пушкин ского стихотворения «Ненастный день потух…» можно обнару жить реминисценции из него в некрасовских элегиях.

Арман Г., спортсмен, 23 года: Герой фантазирует о том, как героиня изменится, станет проще и ближе к нему. «Но если ты из менишься, мы поженимся…».

Елена В., студентка-филолог, 21 год: Этот стих можно про должить так: «Но если ты изменишься, то я полюблю тебя…». Ге рою не нравятся такие неприступные девы.

Павел П., слесарь, 31 год: Он приехал к ней. «Но если бы я увидел тебя с другим!..» – говорит он ей строго.

Ольга С., журналист, 25 лет: Герой угрожает героине: «Если ты мне изменила, я отомщу тебе…».

Михаил Б., программист, 28 лет: Может быть, он умирает?

«Но если я умру, – завещает герой, – ты найди достойного челове ка».

Александр В., бармен, 28 лет: Считаю, он думает здесь о е смерти: «Но если ты умерла, что мне делать?..»

Алексей А., юрист, 52 года: «Но если ты подождшь немного, я стану лучше и буду достоин твоей небесной любви…».

Светлана З., пенсионерка, в прошлом врач, 57 лет: «Но если ты встретишь другого, я только порадуюсь за тебя…». Пушкин ве ликодушен в любви, таков и его герой. «Как дай Вам Бог любимой быть другим…».

Татьяна М., корректор, 31 год: Герой призывает деву изме ниться, забыть о гордости, и тогда к ней придт любовь.

Ольга О., ученица 11 класса, 18 лет: Герой хочет верить, что Бог поможет ему: «Но если Бог моим молитвам внемлет?..».

Гульнара Б., старший преподаватель, кандидат филологиче ских наук, 40 лет: Пушкин создал просто открытый финал, поэт не вкладывал в пропуски текста определнного смысла.

Подведм общие итоги эксперимента с читателем. По данным нашей статистики, только 13% реципиентов были знакомы с пред ложенным текстом. Стихотворение «Ненастный день потух…» не входит в школьную программу и не стало хрестоматийным, что обусловило его небольшую известность среди читателей. Текст был знаком, в основном, филологам. 87% читателей, следовательно, чи тали стихотворение впервые, не зная субъективных мнений о нм, что усиливает чистоту эксперимента.

Как видим, ответы в большой мере зависят от возраста, пола, подготовленности, интеллекта, жизненного опыта читателя.

2 человека – школьники Денис Ю., 12 лет, и Илья С., 13 лет, – усомнились в способности автора (Пушкина!) закончить начатый замысел (Илья С.: Может, у поэта не хватило словарного запаса?..).

Люди пожилого возраста, «советской закалки», жившие при тоталитарном режиме, вспомнили о царской цензуре пушкинского времени и в «пропусках текста» увидели руку цензора.

Бухгалтер Татьяна Б., 23 года, выразила сожаление, что те перь никто не узнает, что имел в виду Пушкин, поскольку стихо творение частично утеряно, и рассказала о том, как сама недавно потеряла важный документ.

Многие респонденты, отмечая «странный» вид текста, скло нялись к версии о его незаконченности. Главной причиной высту пала несвоевременная кончина Пушкина (об этом вспомнили 9 че ловек): поэт не успел закончить в ряду прочих и это стихотворение.

Ученица 9 класса Анастасия З., 15 лет, высказала предположение, что у Пушкина угас интерес к этому тексту по мере угасания инте реса к реальному прототипу героини, и поэтому стихотворение ос талось незаконченным. Восьмиклассница Ирина С., 14 лет, при от вете опиралась на знания, полученные в школе: учительница рус ского языка и литературы рассказала на уроке о черновиках Пуш кина, в частности, о невозможности расшифровать порой отдель ные места в рукописях.

К верной гипотезе – пропуски текста как намеренный автор ский прим – склонились 62 человека из 100. Большей частью, это читающие, образованные, эрудированные люди;

в их числе – 8 че ловек, пишущих стихи, 14 филологов, из них 6 кандидатов наук и доктор наук. Многие читатели обратили внимание на то, что в соб рании сочинений Пушкина, по которому проходил эксперимент, стихотворение «Ненастный день потух…» опубликовано наряду с другими, полными текстами, а не в рубрике «Наброски» или «Неза вершнное».

Результаты эксперимента указывают, в первую очередь, на множественность интерпретаций, бесконечное богатство пушкин ского стихотворения «Ненастный день потух;

ненастной ночи мгла…». Ни разу два читателя не дали одинаковую интерпретацию всех трх случаев пропусков текста. Совпадали толкования отдель ных отточий. Так, многие информанты в 17, 18 и 19 строках графи ческого эквивалента увидели продолжение описания исключитель ных качеств героини (49 человек);

в 23 стихе – сомнения героя в верности героини (49 человек);

в 24 стихе – воображаемую героем измену возлюбленной (64 человека). Однако встречались редкие и совершенно уникальные интерпретации пушкинского текста: герой злорадствует, так как героиня не любит его;

герой (героиня) умира ет.

В результате опроса выявились полярные точки зрения: герой не взаимно влюблн в героиню – героиня не взаимно влюблена в героя;

герой уверен в своей избраннице – герой не уверен в своей избраннице;

герой умирает – героиня умирает.

Отдельные читатели пытались заполнить лакуны своим тек стом и, в редких случаях, даже стихотворным. Так, например, Татьяна М., корректор, 31 год, предложила следующие 2 версии финала стихотворения:

1. Одна… ничьим устам она не предат Ни плеч, ни влажных уст, ни персей белоснежных, Хоть многих к ней влечт сиянье выи нежной.

Но никому она надежды не дат, Не тает глаз е прекрасных лд, Никто е любви небесной не достоин.

Не правда ль: ты одна… ты плачешь… я спокоен;

………………………………………………………...

Но если хочешь испытать любви томленье, Забудь о гордости… 2. Одна… ничьим устам она не предат Ни плеч, ни влажных уст, ни персей белоснежных.

Ах, как меня влечт сиянье выи нежной!

Но только мне она надежды не дат.

Не тает глаз е прекрасных лд.

Никто е любви небесной не достоин.

Не правда ль: ты одна… ты плачешь… я спокоен;

Гордыней редкостной твоей умерен пыл, И, кажется, любви моей огонь остыл.

Но если б на меня иначе ты взглянула… Другие информанты «продолжали» только последнюю строку текста:

Светлана С., преподаватель английского языка, 31 год:

…Но если кто-нибудь найдтся, Любовь ей в сердце изольтся И сила жизни в ней проснтся.

Ирина В., секретарь-референт, 28 лет:

…Но если в гневе красота, Во мглу весь свет тогда уходит… Ольга О., ученица 11 класса, 18 лет:

…Но если Бог моим молитвам внемлет?..

Для многих это были первые опыты в стихах. Желание про должить стихами, по свидетельствам информантов, было вызвано наличием стихотворного ритма, метра и рифмы.

Информанты обращали внимание на лексические, граммати ческие и пунктуационные «подсказки» Пушкина.

Выражение «Не правда ль: ты одна…» вызвало сомнения в уверенности лирического героя в своей подруге у 12 человек.

Читатели пытались объяснить смену местоимения «она» ме стоимением «ты» следующим образом: герой приезжает к героине и прямо обращается к ней на «ты» (4 человека).

8 информантов обратили внимание на анафоры «Одна…» и «Никто…» и на необходимость их «продолжения» в пропущенных строчках.

Противительный союз «но» («Но если…») вызвал резкий по ворот в восприятии лирического сюжета: одни читатели усомни лись в верности героини, другие сочли е умершей, третьи пожела ли е изменить – сделать более простой, доступной.

12 читателей заметили градацию: «Ни плеч, ни влажных уст, ни персей белоснежных…» и продолжили е «стройным станом», «нежной кожей», «золотыми локонами» и т.п.

Читатели (18 человек) обратили внимание на точку с запятой, стоящую в конце 22 строки: «я спокоен;

» и в связи с этим отказа лись в 23 стихе от причинно-следственной конструкций типа «по тому что…», «так как…».

По результатам опроса можно увидеть зависимость воспри ятия текста от интеллектуального потенциала респондента. Ольга К., филолог, соискатель учной степени кандидата филологических наук, 31 год, не только обстоятельно и логично объяснила все слу чаи пропусков текста в анализируемом стихотворении, но и увиде ла лакуны в многоточиях в 22 строке:

Не правда ль: ты одна… ты плачешь… я спокоен;

Читательница предложила понимать их следующим образом:

«Не правда ль: ты одна [но ты хочешь любить, а никто не достоин твоей любви – О.К.] ты плачешь [потому что никому не можешь подарить свою любовь – О.К.] я спокоен;

».

Высокообразованные читатели заметили чередование тональ ностей в тексте: лексика выражает уверенность героя в чувствах избранницы, пропуски текста – сомнения;

вс стихотворение пред ставляет собой лексическую и внелексическую чересполосицу чувств.

Малообразованные реципиенты в местоимении «она» увидели луну, отнеся стихотворение к пейзажной лирике.

Обнаружена тенденция наивно-вульгарного толкования текста среди подростков 15–16 лет и работающей молоджи: в пропусках текста информанты угадывают смерть героев, их сексуальные от ношения (влияние современного кинематографа, «чтива»), ведут речь о возможной свадьбе героев (по аналогии с традиционным хэппи-эндом голливудских мелодрам). Предположения о смерти героев высказывали также представители технических профессий.

Во многих случаях сказывалась стереотипность мышления:

читатели ждали в конце традиционный хэппи-энд (сказка, «мыль ная опера») или наоборот – трагический финал (трагедия). Знание законов лирического текста, к примеру, отсутствия в нм динамич ных событий, среди реципиентов-нефилогогов наблюдалось на весьма невысоком уровне.

Половая принадлежность реципиентов также сказалась на ин терпретации ими лирических событий. Женщины явно принимали сторону героини, «защищая е интересы»: они называли героя «ревнивым» (15), «недоверчивым» (24), «эгоистичным» (27) и даже «сексуально озабоченным» (1). Читатели мужского пола сомнева лись в верности героини (42), в е исключительности (12).

В основном, мужчины вспоминали о пристрастии Пушкина к «нецензурной» или чересчур интимной лексике и подразумевали под пропусками текста подобные выражения.

Итак, в ходе эксперимента выявляется необходимость просве тительской работы с читателями. Начинать эту работу необходимо в школе. Учителям-словесникам рекомендуется:

1) уделять большее внимания вопросам психологии творчест ва – рассказывать детям о творческом замысле, рукописях, бытова нии произведений в печати;

2) изучать роль читателя в литературном процессе, обращаясь, в том числе, и к активным примам, таким как эксперимент с чита телем.

Правомерно включить в школьную программу разработку проблемы «пропусков текста».

Задание для студентов (учащихся):

Эксперимент с читателем Проведите эксперимент с читателями, используя любое стихо творение в жанре отрывка с пропусками текста. Рекомендуется взять в качестве материала стихотворение, входящее в школьную программу, например «Осень (Отрывок)» А.С. Пушкина.

Возьмите том с нужным стихотворением из полного собрания сочинений либо сборник в большой серии «Библиотеки поэта» или серии «Литературные памятники» (высока уверенность, что в ака демических изданиях не искажена авторская воля). Найдите мини мум 10 читателей1 разных поло-возрастных групп: 1) мальчик и де вочка младшего школьного возраста – 7–9 лет;

2) мальчик и девоч ка среднего школьного возраста – 10–15 лет;

3) юноша и девушка 16–25 лет;

4) мужчина и женщина среднего возраста – 30–55 лет;

5) Эксперимент с таким малым количеством испытуемых проводится с обу чающей целью, а не с целью достижения полной объективности анализа.

мужчина и женщина пожилого возраста – от 65 лет. Исходя из со держания текста – слишком серьзного, «взрослого», сложного – можно исключить первую группу;

при необходимости объясните детям непонятную лексику.

Попросите информанта ознакомиться с текстом стихотворе ния несколько раз. После вдумчивого прочтения респондентом стихотворения задайте вопрос: «Зачем здесь поставлен ряд (ряды) точек?». Когда читатель придт к определнному мнению, что от точия – это намеренный авторский прим, спросите его о значении пропусков текста в стихотворении. Запишите мнения всех читате лей, обобщите наблюдения. Сколько точек зрения возникло? Как читательские мнения зависят от возраста и пола информанта? Сов падают ли точки зрения читателей с известными вам мнениями ис следователей?

Если преподаватель (учитель) дат студентам (школьникам) для проведения эксперимента с читателем одно общее стихотворе ние, то рекомендуется выбрать среди учащихся лидера, который суммирует и обобщит читательские точки зрения.

Литература 1. Мучник Г.М. Проблемы коммуникативной поэтики. – Алматы, 1995.

2. Мучник Г.М. Текст в системе художественной коммуникации: Вос приятие, анализ, интерпретация. Учебное пособие для филологических фа культетов ун-тов и пед. ин-тов. – Алматы: Балауса, 1996.

3. Теории, школы, концепции (критические анализы). Художественная рецепция и герменевтика / Отв. ред. Ю. Борев. – М.: Наука, 1985.

Татьяна Алексеевна Калганова, кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотруд ник лаборатории систем и технологий филологического образова ния Московского гуманитарного педагогического института РАССКАЗ Л.Н. ТОЛСТОГО «ПОСЛЕ БАЛА»

В 7–8 КЛАССЕ К рассказу Льва Толстого «После бала», написанному в 1903 г. и опубликованному в 1911 г., обращалось ни одно поколе ние школьников ХХ века. Он и сейчас входит в авторские про граммы по литературе для средней школы. Методической основой его изучения стали разработки М.А. Рыбниковой и В.В. Голубкова, в которых предлагается анализировать рассказ, исходя из последо вательного и в то же время контрастного изображения событий, лежащих в основе его композиции. Эта рекомендация сохраняет свою значимость и в современной методике, так как противопос тавление (антитеза) соответствует художественной природе про изведения. Вместе с тем возможны дополнения и уточнения в соот ветствии с действующими сегодня требованиями к уровню подго товки учащихся.

Организация чтения рассказа «После бала» – небольшое произведение, и школьники могут прочитать его дома, однако начало (завязку действия) учитель чи тает сам на уроке, чтобы детям было интересно узнать, что же про изошло в рассказе дальше. О жизненной основе рассказа лучше го ворить после его истолкования. Историю создания подробно давать не надо, только время написания и публикации.

Анализ произведения Анализируется данный рассказ «вслед за автором»: ученики вновь обращаются к тексту, находят ответы на вопросы, цитируют его, затем объясняют смысл.

– От чьего имени ведтся повествование?

– Какая проблема поднимается в самом начале произведения?

– Как автор и другие персонажи характеризуют Ивана Василь евича?

– На какие эпизоды делится рассказ?

– Как переданы веселье и блеск бала, какие тона преобладают в его описании? Какие художественные детали бала связаны со второй частью рассказа?

– Что говорит Иван Васильевич о полковнике как отце Ва реньки и как воинском начальнике?

– Какое чувство испытывает Иван Васильевич к Вареньке, е отцу и всем людям на балу и дома?

– Как Иван Васильевич воспринимает утреннюю пасмурную природу?

– Какие тона преобладают в описании жестокой экзекуции?

– Как передано психологическое состояние полковника и Ивана Васильевича? Что, всхлипывая, произносит солдат?

– Как изменилась жизнь Ивана Васильевича?

– Есть ли прямой ответ на поставленную в начале рассказа проблему: человек или среда (общество николаевской эпохи) по рождают зло?

Комментарии.

Губернский предводитель – предводитель дворянства, предво дитель (разг.) – выборный представитель дворянства (избирался дворянским собранием и ведал делами о наследстве и собственно сти).

Камергер – старшее придворное звание 4-ого класса, человек, имевший такое звание.

Дагерротип – фотографический снимок на металлическую пластинку, покрытую слоем йодистого серебра, по способу пред ложенному одним из зачинателей фотографии художником и физи ком Дагерром (1787–1851).

В бархатном пюсовом платье… Пюсовый – красно коричневый.

Фероньерка – женское головное украшение в виде обруча или цепочки с драгоценным камнем посередине, опускавшимся на лоб.

Опойковые сапоги – сапоги, сделанные из тонкой и мягкой кожи, выделанной из шкуры телнка, которого поили молоком.

Шпицрутены – длинные, гибкие палки из лозняка;

прогнать человека сквозь строй солдат, бьющих его шпицрутенами – наказа ние, применявшееся в царской армии, особенно при императоре Николае I.

Материал для обобщения ответов учащихся Рассказ Л.Н. Толстого «После бала» имеет жизненную основу.

С 1841 г. братья Толстые – Сергей Николаевич и Лев Николаевич – жили в Казани и были знакомы с воинским начальником Андреем Петровичем Корейшем и его дочерью Варенькой. Сергей Николае вич был влюблн в девушку, но чувство молодого человека угасло после того, как он, весело танцевавший с нею на балу мазурку, на другое утро увидел, как е отец распоряжался наказанием шпицру тенами бежавшего из казармы солдата. Известно, что Лев Николае вич знал об этом случае. Жизненная основа рассказа проявляется и в отнесении времени его действия к казанскому периоду жизни Толстого: «…то, что я хочу рассказать, было в сороковых годах.

Был я в то время студентом в университете…», – в сохранении имени прообраза героини (Варенька), в упоминании дагерротипно го портрета рассказчика (такой портрет брата писателя хранится в музее Л.Н. Толстого).

Сюжет рассказа несложен: молодой человек охладел к люби мой девушке, столкнувшись с жестокостью е отца. Повествование ведтся и автором, и от лица рассказчика – Ивана Васильевича, по жилого человека, вспоминающего прошлое.

Завязка действия начинается с первых же слов рассказчика, которого автор и другие безымянные персонажи («одна из собесед ниц», «один из нас») характеризуют как правдивого, искреннего внешне красивого человека («…рассказывал он очень искренно и правдиво…», «…вы были красавец…», «…сколько бы людей нику да не годились, кабы вас не было…»). Здесь же, вначале поднима ется проблема: «…человек не может сам по себе понять, что хо рошо, что дурно, что вс дело в среде, что среда заедает…».

Рассказ строится как последовательное и в то же время кон трастное изображение двух эпизодов: бала у губернского предводи теля и наказания сбежавшего солдата.

В описании бала преобладают светлые тона: «…Она была в белом платье с розовым поясом и белых лайковых перчатках … в белых атласных башмачках», «…белый дешвенький веер…»;

отец Вареньки «…красивый, статный, высокий и свежий старик. Лицо у него очень румяное, с белыми подвитыми усами, белыми же, под веднными к усам бакенбардами….».

Настроение присутствующих на балу передано в выражении их лиц: у Вареньки «…сияющее, зарумянившееся с ямочками лицо, и ласковые милые глаза…», у отца-полковника «…та же ласковая, радостная улыбка, как и у дочери, была в его блестящих глазах и губах». Бриллиантовая фероньерка на голове хозяйки бала, веслая танцевальная музыка «… и кадрили, и вальсы и польки…», «…разливанное море шампанского…» – вс это подчркивает весе лье и блеск бала. Вместе с тем уже здесь намечаются художествен ные детали, характерные для второй части рассказа: пюсовое пла тье хозяйки, опойковые старинные сапоги полковника, его характе ристика: «…он был воинский начальник типа старого служаки, ни колаевской выправки».

Влюблнный молодой человек решает, возможно не без осно вания, что отец Вареньки носит старинные «домодельные» сапоги ради экономии, чтобы вывозить дочь в свет.

Чувство к Вареньке пробуждает в Иване Васильевиче любовь ко всем людям, он говорит, что «…был счастлив, блажен, добр…», «…я обнимал в то время весь мир своей любовью…». Дома он вспоминает девушку в разные минуты бала, но чаще она предстат ему в паре с отцом: «…И я невольно соединяю его и е в одном нежном, умилнном чувстве…».

Описание пасмурной утренней природы и сцен городской жизни контрастирует со светлыми красками и блеском бала:

«…был туман, насыщенный водою, снег таял на дорогах, со всех крыш капало…». Но это естественное состояние весенней природы и звуки полозьев, «достававших до мостовой», Иван Васильевич воспринимает со своим душевным настроем, вызванным балом.

Но он вдруг слышит, что теперь звучит другая «жсткая, не хорошая музыка», рассказчик называет мелодию «неприятной», «визгливой». В описании экзекуции доминируют чрные и красные цвета: «… увидел что-то большое и чрное…», «…солдаты в чр ных мундирах…», «…это было что-то такое пстрое, мокрое, крас ное, неестественное, что я не поверил, что это было тело челове ка…».

Молодой человек становится свидетелем жестокого наказания сбежавшего солдата. Полковник исполняет свой служебный долг, не испытывая в душе ни сомнений, ни жалости, ни стыда. Его не трогают всхлипывания солдата: «братцы, помилосердствуйте». Бо лее того, он следит за тем, чтобы кто-либо не пожалел его. Теперь полковник глядит «грозно и злобно». Иван Васильевич видит, «как он своей сильной рукой в замшевой перчатке бил по лицу испуган ного малорослого слабосильного солдата за то, что он недостаточно сильно опустил свою палку на красную спину татарина. – Подать сюда свежих шпицрутенов! – крикнул он».

Иван Васильевич испытывает стыд за человека, с таким при страстием исполняющего закон и за сам жестокий закон. Для него, как и для Л.Н. Толстого, приемлемы только законы, основанные на высоких нравственных началах, любви и уважении к людям. Герой рассказа не может понять, почему «дурное дело… признавалось всеми необходимым». Чтобы не способствовать злу и насилию, он отказывается от военной и государственной службы вообще. И те перь вновь Иван Васильевич «соединяет» отца и дочь в одном чув стве, и его любовь к девушке проходит.

Изображая человека, Толстой никогда не был прямолиней ным. Он стремился показать его «текучесть». В свом дневнике пи сатель отмечал, что человек «один и тот же, то злодей, то ангел, то мудрец, то идиот, то силач, то бессильнейшее существо». Таков и отец Вареньки – полковник. В жизни существует добро и зло, но нравственный человек «может понять, что хорошо, что дурно», и выбирает путь добра. Выступая против жестоких законов общества и зла в душе человека, Толстой отвечает на вопрос, кто виноват в торжестве зла и насилия, законы общества или сам человек с его личными качествами.


Теоретико-литературные понятия В ходе изучения рассказа повторяются и закрепляются поня тия:

рассказ – жанр эпической, повествовательной литературы, ма лая е форма, – небольшое художественное произведение, посвя щнное отдельному событию в жизни человека (героя), в этих со бытиях принимает участие несколько действующих лиц;

в кратком повествовании раскрываются существенные, типические черты жизни;

антитеза – (противопоставление) – стилистическая фигура контраста, оборот речи, в котором для усиления выразительности резко противопоставлены прямо противоположные понятия, явле ния («стихи и проза, лд и пламень»);

в широком смысле – всякий содержательно-значимый контраст на разных уровнях художест венного произведения: в заглавиях («Война и мир»), в обрисовке характеров героев, эпизодов и др.

Наталья Евгеньевна Кутейникова, член-корр. МАНПО, доцент, кандидат педагогических наук;

про фессор кафедры филологического образования Московского института открытого образования.

К ПРОБЛЕМЕ ЧТЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ, ИЛИ СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ПРОЗЫ КОНЦА ХХ СТОЛЕТИЯ Сегодня ситуация с досуговым чтением подростков и юноше ства такова, что без уроков внеклассного чтения в школе невоз можно сориентировать ребенка любого возраста в мире литератур ных произведений и подделок под них, заполонивших книжный рынок на рубеже XX–XXI вв. Если перед нами стоит задача совер шенствовать вкус и читательские умения учащихся, мы должны так, как это было в середине ХХ столетия, или иначе – на основе других принципов, в других формах, с ориентацией на тот или иной профиль обучения в старшей школе – вернуться к урокам вне классного чтения даже в 9–11 классах.

Еще в 1985 году известный исследователь детского чтения и разработчик комплексного подхода к руководству чтением уча щихся проф. Исаак Семнович Збарский писал: «…некоторая часть школьников не умеет переносить знания, умения, полученные в классе, на внеклассное чтение, самостоятельно закреплять, расши рять, углублять эти знания и умения. Ученики, успешно овладев шие школьным курсом литературы, подчас оказываются беспо мощными в выборе художественных произведений для личного чтения, в самостоятельной оценке их. У них не выработана уста новка на сознательное применение в самостоятельном чтении кри териев классного чтения.

Можно утверждать, что существенное усиление воспитатель ного воздействия литературы на учащихся возможно лишь при по следовательном и целенаправленном применении комплексного подхода к руководству чтением. Такой подход позволяет при ми нимальных затратах времени и усилий школьников и педагогов наиболее успешно формировать устойчивые навыки чтения и, в ча стности, перенос опорных знаний и умений из сферы классного изу чения литературы в сферу самостоятельного чтения (выделено автором. – Н.К.). В дальнейшем это обеспечивает постоянный и пе дагогически направленный рост читательской культуры, читатель ской активности и самостоятельности» [4, с. 29–30]. К сказанному можно добавить следующее: сопоставительный анализ 1–2 произ ведений конца ХХ и начала XXI веков (отечественных и зарубеж ных), или 2–4 произведений современной литературы, сходных по тематике и/или проблематике, произведения прошлого столетия и его экранизации в XXI веке поможет решить сразу несколько задач, так или иначе стоящих перед учителем-словесником:

заинтересовать старшеклассников чтением как видом ин теллектуального досуга;

познакомить с современной литературой – для детей и подростков, для юношества, для «взрослых», то есть подготовлен ных читателей, а также с современными экранизациями художест венных произведений (например, с экранизацией повести Э. Казакевича «Звезда», которую можно и должно сравнить с экра низацией середины ХХ века);

сориентировать читателей-школьников в мире современ ной литературы, в е видовом и функциональном многообразии, более или менее чтко определив границы между литературой ху дожественной и массовой, литературой второго порядка, беллетри стикой, и книгами, не относящимися по своей сути ни к художест венной литературе, ни к произведениям нравственным, соответст вующим критериям, общепризнанным европейскими народами на протяжении многих столетий;

заинтересовать учеников чтением и изучением отечест венной литературы середины – конца ХХ столетия, актуализировав е содержание и проблематику для современного читателя школьника;

осуществить «перенос опорных знаний и умений из сфе ры классного изучения литературы в сферу самостоятельного чтения» (И.С. Збарский), то есть в основном литературы современ ной – детско-юношеской и взрослой;

формировать социокультурную компетенцию современ ных старшеклассников, то есть то, что будет определять мотивы и поведение, Я-концепцию (установки, ценности или образ Я человека), а также знания учеников о прошлом и настоящем сво ей страны, своего народа, своего города, а также других стран и народов, их культурного наследия, реализацию этих знаний на практике – в своей жизни, в жизни своей страны, в своей профес сиональной деятельности;

воспитывать уважительное отношение как к различным точкам зрения, мнениям и воззрениям, представленным в художе ственной и массовой литературе, так и к фактам культурного на следия, каким и является литература нашего «советского» прошло го.

Две последние задачи стали актуальными в течение девяти лет нового века, так как социокультурная компетенция предполагает общекультурное содержание образования, на котором «строится»

как образовательный стандарт 2004 года, так и стандарты второго поколения. Общекультурное содержание образования включает в себя «основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, по лучивших отражение в учебных предметах и образовательных об ластях», оно выражается, как правило, «в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий, обрядовых действий, тексто вых, художественных и иных произведений, считающихся фунда ментальными достижениями человечества» (А.В. Хуторской).

«Общекультурное содержание строится на основе обобщенного со циального опыта, созданного специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности – учными, писателями, ху дожниками, музыкантами, инженерами и др. Предполагается, что предметом их деятельности являлись именно те реальные объекты, которые выделяются в качестве фундаментальных» [8, с. 4]. Иными словами, мы вернулись к тому, от чего так рьяно «убегали» 25 лет, – к освоению и осмыслению культурного наследия прошлого, к чтению и изучению литературы, в том числе и конца ХХ столетия.

Ибо без литературы невозможно постичь общекультурное содер жание как общего среднего образования, так и нашего недалекого прошлого: «Общекультурное содержание включает в свой состав также и фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обусловливающие имеющийся социальный опыт в той части (курсив наш. – Н.К.), которая должна быть представлена в содержании об щего среднего образования для обеспечения достижения его основ ных целей» [8, с. 4].

Как справедливо отмечает Инна Шолпо, «одно из распростра ненных в нашем обществе убеждений – восприятие уроков литера туры как школы нравственного воспитания, человековедения, по знания жизни. Не спорим, гуманистический, нравственный потен циал литературы действительно огромен. Однако целью курса ли тературы в средней школе не может быть научить жить или нрав ственно воспитывать – это делает сама литература. Но делает лишь в том случае, если человек в состоянии е нравственный потенциал извлечь, осмыслить, прочувствовать и воспринять. Сперва с по мощью и при поддержке учителя, а затем – что важнее – самостоя тельно» [5, с. 9–10]. Следовательно, современных подростков необ ходимо учить чувствовать и осмысливать литературу, учить анализировать е в контексте идейно-художественных позиций автора и культурно-исторических реалий, учить анализировать любое произведение литературы в единстве его формы и содер жания. Без системы, объединяющей уроки литературы и уроки внеклассного чтения, регламентирующей самостоятельное, или до суговое [1], чтение учеников, нам это осуществить не удастся. Тем более если речь идет о профилях негуманитарных, где количество часов на сами уроки литературы катастрофически сокращено, а об уроках внеклассного чтения, да и о мероприятиях внеклассных, так или иначе связанных с литературой, практически забыли.

Анализируя на уроках внеклассного чтения как образцы хо рошей, качественной подростковой и юношеской литературы, так и литературы безнравственной, откровенно пошлой и вредной, но «модной», читаемой в данный момент многими, мы постепенно сможем «переломить» сегодняшнюю ситуацию, в которой школа и уроки литературы для учащихся – это одно, что-то обязательное, но неинтересное, зачастую – совершенно не нужное в реальной жизни, а реальная жизнь и досуговое чтение – это другое, совершенное противоположное школе: «Есть литература для школы, для образования, как бы учебная, хотя и художественная, а есть то, что мы сами читаем – нам это интересно. Как правило, вам, взрослым, это неинтересно, и вы не можете понять, почему инте ресно нам» (Маша П., 10 класс, г. Москва).

Осенью 2009 г. «модной» стала книга… итальянского писате ля Паоло Джордано «Одиночество простых чисел» [2], изданная немыслимым сегодня тиражом – 10000 экземпляров. «Стала» пото му, что без мощнейшей «раскрутки», или, как сейчас принято гово рить, пиар-компании, данную книгу с трудом бы заметили в ряду другой такой же переводной массовой литературы. Целевая ауди тория данного произведения – подростки и юношество. Именно поэтому на суперобложке с одной стороны дан портрет абсолютно обыкновенной девочки-подростка с веснушками на носу, а с другой – портрет молодого автора, симпатичного, харизматичного и очень современного, со словами: «Издательство «Мондадори» в январе 2008 года выпускает роман никому не известного физика теоретика, специалиста по элементарным частицам. Роман о любви и одиночестве взрывает всю Италию. Он просто берет штур мом…»


Ну, кто же не хочет в 13–20 лет прочитать «о себе», о любви своих ровесников?!.. И вот в блогах Интернета пошли отклики вос торженных девиц (юноши, как правило, либо более сдержаны, либо такие книги… не читают!). Появились и рецензии. На уроке вне классного чтения можно прочитать и обсудить полностью или фрагментарно рецензию ровесницы современных школьников, рас смотреть е точку зрения на содержание «раскрученного» романа, поделиться своим видением обозначенных проблем, что в даль нейшем поможет нам решить «свои», учительские проблемы – про блему мотивации школьников на чтение как таковое и проблему формирования умения старшеклассников находить в незнакомом тексте его идею и… проблемы («выход» на итоговую аттестацию по русскому языку и литературе в форме ЕГЭ):

«Идея Джордано тем и оригинальна, что он рассматрива ет человеческие взаимоотношения сквозь призму чисел. Автор сравнивает математические законы и последовательности с человеческими поступками и моралями (Сколько же тогда, по мнению автора, на свете моралей? – Н.К.).

Герои романа – люди с необычной психикой, обусловленной детской травмой… …Аличе и Маттиа – как парные простые числа – всегда ря дом, но никак не могут соприкоснуться: всегда появляется прегра да – натуральное число. С каждым разом они все больше сближа ются, иногда даже кажется, что уже ничто не стоит между ни ми и их счастьем, но в последнюю секунду все срывается, и они вновь отдаляются друг от друга… Читается книга легко. Джордано ярко и коротко выража ет отнюдь не простые чувства героев. Описания построены четко и лаконично.

Джордано доносит спутанные и противоречивые чувства ге роев через описание окружающей их действительности, обста новки в доме, привычки и еду (!!!)…» (выделено нами. – Н.К.) [7, с. 2–3].

Итак, главное, что подкупает юного, но, безусловно, филоло гически способного автора данной рецензии, – это лгкость вос приятия, «лгкость чтения», то есть, иными словами, простота речи, незамысловатость стиля, поверхностность изображения характеров и чувств героев. Но рецензент этого не видит, потому что подходит к чтению и анализу романа П. Джордано с позиций массового читателя, привыкшего читать массовую литературу и воспринимающего досуговую литературу только как литературу занимательную («интересную»), но не заставляющую долго и мно го о ней думать, рассуждать. А если и рассуждать, то легко, без надрыва, без таких переживаний, которые заставляют страдать, что в конечном итоге и должно породить катарсис1. При индиви дуальной беседе автор рецензии был более конкретен: «Мы не хо тим особенно переживать, страдать, тем более – читая. Зачем вс это? Это – непродуктивно. Только дураки слзы льют, надо жизнь устраивать и карьеру делать…»

Раньше мы бы отнесли произведение Паоло Джордано «Оди ночество простых чисел» в разряд «беллетристики», то есть лите ратуры второго порядка, балансирующей на грани самой беллетри стики и массовой литературы. Однако сегодня в данном произведе нии многое настораживает, и прежде всего – тонко подаваемая идея childfree (дословно – «свобода от детей», то есть жизнь без детей ради своего удовольствия, своей «свободы»), а также постоянное акцентирование автора на мысли, что «ОДИНОЧЕСТВО ПРО СТЫХ ЧИСЕЛ – НЕПРЕОДОЛИМОЕ… НЕМЫСЛИМОЕ… ВСЕ ЛЕНСКОЕ…» [7, суперобложка], иными словами – никто и нико гда тебя не поймт, если ты – «простое число», то есть необычный человек, чаще всего – гений. Но при этом на подсознании форми руется мысль: и не надо, чтобы понимали, и самому никого не сто ит понимать и жалеть, – переходящая в идею самоисключительно сти, а не самодостаточности.

Катарсис [др.-греч. – очищение] у Аристотеля (384–322 гг. до н.э.) духовное просветление и очищение зрителя трагедии, только что пережившего страх, гнев, сострадание и др. сильные чувства… [Новейший словарь иностранных слов и выражений. – М.: ООО «Издательство АСТ», Мн.: Харвест, 2002. – С. 386.] Человечество уже проходила те фазы в своей истории, когда сначала незаметно, исподволь, как бы случайно зарождалась, а по том формировалась и действовала идея сверхчеловека, похоже, что мы снова вступаем в такую же фазу «зарождения». Ибо именно эта идея, как показал опрос юных читателей, больше всего импонирует молодежи: если ты – «простое число» и тебя никто не может по нять, так как все люди – маглы (Приход идеи в массы был уже ос новательно подготовлен детской литературой!), то тебе можно вс!..

Конечно, идея сверхчеловека, так же как идеология вседозво ленности формируется не одной книгой, даже так широко разрек ламированной («Вселенским» был охват предполагаемой читатель ской аудитории в Москве: в метро – на стенах и вдоль эскалаторов, в вагонах;

на улицах – на растяжках и в рекламных местах;

в радио и телеэфире. Затем – на книжной выставке-ярмарке интеллекту альной литературы Non/Fiction. И «дети» …рванули к «доброму и вечному».). Однако е появление – знаково, с одной стороны, симптоматично, а с другой стороны, настораживает: подросткам и юношеству роман явно понравился, «пришлся по душе, а вам, взрослым, не понять», следовательно, юные читатели будут искать на прилавках похожие произведения, и они не заставят себя ждать:

спрос рождает предложение. А новое предложение формирует но вые идеологические установки «новых людей» – «простых чисел».

Даже дальнейшие рассуждения автора рецензии – под ником timary – не звучат убедительно для взрослого читателя, так как слишком общи, тривиальны и явно почерпнуты …из старых школьных учебников и уроков литературы. За данными словами сложно угадать, что на самом деле чувствует автор рецензии (Не заказная ли она?!), понимает ли, что описанные чувства персона жей анализируются практически только на уровне физиологии – физического состояния живота, головы и прочих частей тела, а не на уровне психологии чувств:

«Джордано сразу захватывает читателя интересным и многогранным сюжетом (Сюжет прост и тривиален, многогран ности нет и в помине! – Н.К.), не отпускает даже после прочте ния. Я до сих пор думаю о книге, иногда даже перечитываю особо понравившиеся места. И каждый раз открываю для себя что-то новое. На страницах романа автор разбросал свои собственные мысли и взгляды на отношения двух людей, их одиночество в большом мире, – и это находит отклик в душе читателя. Уверена, что скоро книгу растащат на цитаты, которые будут упоминать при любом удобном случае.

Где-то в Интернете прочитала, что книга хороша для людей любого возраста, пола и положения. На мой взгляд, книга будет популярна в основном среди молодежи, потому что, несмотря ни на что, история отношений героев романтична (выделено нами. – Н.К.)» [7, с. 3].

С последними словами юного рецензента вполне можно со гласиться, поэтому логично предложить прочитать данное произве дение дома, на досуге (если оно ещ не было кем-то из старше классников прочитано), и обсудить в классе. Даже уже в 9-м классе, в читающем, конечно, обсуждение пройдет активно, даже бурно, что даст возможность учителю выйти на иной уровень – теоретико литературный и историко-литературный.

Иначе говоря, от эмоционального, первичного, восприятия текста современного писателя (что обязательно заставит обсудить современное состояние мира и культуры, современной школы и мира подростков! Возможно, придется «вспомнить» и фильмы Ва лерии Гай Германики «Все умрут, а я останусь» и «Школа», но это неизбежно, так как отражает и реалии современного мира подрост ков, и реалии современного состояния культуры в России и за ру бежом.) необходимо перейти сначала к этико-эстетическому ана лизу содержания романа, далее – к анализу его композиции и е значения в раскрытии проблематики произведения, только после этого – к сюжету и системе образов, жизнеподобию изображае мого.

Более того, анализируя рецензию ровесницы – ученицы 10 класса, старшеклассники увидят в тексте «свои» повторяющиеся ошибки: штампы, банальности, излишнюю эмоциональность при отсутствии доказательств, частый пересказ текста, полную путани цу в теоретико-литературных понятиях, стилистические, лексиче ские и речевые ошибки, неумение чтко аргументировать свое мне ние. Учась на чужих ошибках, школьники менее болезненно вос принимают потом анализ их собственных ошибок в подобного рода работах, а также в пробных сочинениях блока С при подготовке к экзамену в форме ЕГЭ – по русскому языку и литературе.

Параллельно с данным произведением можно предложить ученикам 9–11 классов прочитать произведение 30-летней давно сти, фильм по которому до сих пор с интересом просматривается людьми разных поколений, – повесть Галины Щербаковой «Вам и не снилось» [3;

6]. После обсуждения данного произведения по той же «схеме», что была предложена выше, можно провести урок внеклассного чтения или внеклассное занятие по сопоставительно му анализу двух произведений под названием «Знаковое произве дение молодого поколения», где главными вопросами могут стать следующие:

Как вы понимаете слово «знаковый»1? Какие ассоциации возникают у вас при произнесении данного слова? Как вы думаете, почему?

Что вы понимаете под словосочетанием «знаковое про изведение»? Аргументируйте свой ответ. Приведите примеры.

Можно ли повесть Галины Щербаковой «Вам и не сни лось» назвать знаковым произведением юного поколения рубежа 1970 – 1980-х гг.? Обоснуйте свою точку зрения.

К какой литературе – художественной или массовой – вы бы отнесли повесть Г. Щербаковой? По каким критериям?

Если бы повесть Г. Щербаковой «Вам и не снилось» бы ла произведением массовой литературы, читалась ли она сегодня?

Знаковый – являющийся отличительным для ряда предметов или явлений.

Знаковое произведение искусства – произведение, призванное закрепить у читате ля, слушателя или зрителя ассоциацию с маркируемым объектом, явлением или его владельцем, автором;

служит для различения однотипных объектов в информаци онном поле адресата. Например: знаковыми для молодых поколений были в сво время романы И.С. Тургенева «Отцы и дети», «Накануне», Н.Г. Чернышевского «Что делать?», Н. Островского «Как закалялась сталь», А. Фадеева «Молодая гвар дия», Виля Липатова «И это вс о нм», Г. Щербаковой «Вам и не снилось» и др.

Виль Владимирович Липатов (10 апреля 1927, Чита – 1 мая 1979, Москва) – русский советский писатель. Наибольшую известность принесли Липатову повесть «Сказание о директоре Прончатове», роман «И это вс о нм» (и сценарий одно имнного телефильма), а также повесть «Деревенский детектив» и созданные на е основе киносценарии трилогии о деревенском милиционере Анискине («Деревен ский детектив», «Анискин и Фантомас», «И снова Анискин»). Проза Липатова, как правило, близка жанру производственного романа, однако в контексте советской производственной прозы его сочинения выглядели достаточно проблемными и психологически достоверными.

Главную опасность своего времени Липатов видел в возникновении типа бездуховного «потребителя», жизнь которого посвящена лишь достижению материальных благ.

Почему экранизация данного произведения до сих пор никого не оставляет равнодушным?

К какому виду литературы можно отнести роман П. Джордано «Одиночество простых чисел»? По каким критериям?

Аргументируйте свой ответ. Приведите примеры.

Считаете ли вы роман П. Джордано «Одиночество про стых чисел» знаковым произведением своего поколения? Или по коления 25–30-летних? Почему?

Каким образом жанр школьной повести видоизменился в произведениях этих двух писателей? Для чего это понадобилось ав торам?

Какие проблемы изображаемого поколения явно волнуют авторов этих двух совершенно разных произведений? Аргументи руйте свой ответ.

Как трактуют авторы данных произведений традицион ный мотив первой любви? Приведите примеры из текстов произве дений.

История любви каких персонажей более похожа на исто рию любви Ромео и Джульетты? Почему автор произведения почти напрямую указывает «первоисточник»? Какие аналогии1 напраши ваются при прочтении данного произведения?

В каком произведении автор сознательно деромантизи рует историю первой любви, доводя е до примитивно-бытовой трактовки? Как вы считаете, почему он это делает? Аргументируй те свой ответ.

Какая точка зрения вам более импонирует2? Понимаете ли вы это слово? Попытайтесь объяснить его своими словами.

Каким образом интерпретируется тема родительской любви в повести Галины Щербаковой? На какие проблемы и пути их разрешения выводит нас автор? Почему, на ваш взгляд, писа тельницу волнуют данные проблемы?

Аналогия (др.-греч. – соответствие, сходство) – подобие, равен ство отношений;

сходство предметов (явлений, процессов) в каких-либо свойствах, а также познание путм сравнения. Между сравниваемыми вещами должно иметь ся как различие, так и подобие;

то, что является основой сравнения (см. Tertium comparationis), должно быть более знакомым, чем то, что подлежит сравнению.

Импонировать (им-по-ни -ро-вать), -рую, -руешь;

несовер., кому (чему) (книжн.) – производить положительное впечатление, внушать уважение;

нравиться.

Например: Импонировать своим слушателям.

Как показана родительская любовь в романе Паоло Джордано?

Можете ли вы объяснить, почему главные герои произ ведения Паоло Джордано – Аличе и Маттиа – не научились при нимать людей такими, какие они есть, и любить ближнего своего?

Почему их платоническая любовь не становится глубоким и серь зным чувством?

Чему не научили родители своих детей в обоих произве дениях?

Кому из родителей удалось научить чувствовать своих детей? Как вы думаете, почему?

Как сказывается недостаток любви и ласки на дальней шей жизни детей? Приведите примеры из прочитанных произведе ний.

Какова, на ваш взгляд, адресация1 каждого из этих про изведений?

Какие уроки можно почерпнуть из книг Г. Щербаковой и П. Джордано? Аргументируйте свой ответ.

Как вы полагаете, почему вашей ровеснице вс время хо чется перечитывать роман П. Джордано «Одиночество простых чи сел»?

Литературный мир современных подростков и юношества, с одной стороны, обширен и многогранен, так как включает в себя все те культурные пласты, которые формировались веками в отече ственной и европейской культуре, с другой – необычайно сужен в силу того, что подрастающим поколениям информация о нем часто недоступна по ряду объективных и субъективных факторов. Имен но поэтому, на наш взгляд, необходимо вводить в процесс литера турного образования в школе современную детско-юношескую ли тературу: и ту, которая передает новым поколениям культурные и духовные традиции прошлого, пытается «связать», объединить раз ные поколения людей, живущих уже в XXI столетии, и ту, которая навязывает «новые стандарты», эстетизирует «новую» мораль и об раз жизни – для сопоставления как жанровой модификации, так и проблематики произведений, для формирования умения школьни Адресация – целевая аудитория, которой адресовано произведение искус ства или науки. Например: Адресация его книг – круг специалистов искусствоведов.

ков критически оценивать любое произведение литературы, совер шенствования их общеучебных и читательских умений.

Литература 1. Барская Н.А. Наши дети и художественная литература. – М.: Лепта, 2005.

2. Джордано Паоло. Одиночество простых чисел /Пер. с итал.

И.Г. Константиновой. – М.: РИПОЛ классик, 2009. – 320 с.

3. Жена генсека Черненко пыталась запретить фильм «Вам и не сни лось». – «Комсомольская правда». – 1 февраля 2010 г. – С. 28 (и на сайте:

www.kp.ru).

4. Збарский И.С. Комплексный подход к руководству чтением учащих ся // Проблемы преподавания литературы в средней школе: пособие для учи теля /Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. – М.: Просвещение, 1985. – С. 28–44.

5. Шолпо И.Л. Как научить подростка читать? Практические советы учителю 5–7-х классов. – М.: Ломоносовъ, 2009.

6. Щербакова Г. Вам и не снилось: Повести. – М.: ЭКСМО, 2009.

7.http://boogol.ru/dream/authors/blogs/Dnevnikineznajki/detail.php?post= 94&blog=Dnevnikineznajki 8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандар ты // Интернет-журнал «Эйдос». – – 23 апреля.

2002.

http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm. – В надзаг: Центр дистанционного обра зования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.

Галина Викторовна Прохорова, учитель русского языка и литературы ГОУ СОШ с углубленным изучением английского и французского языков №1358 СЗОУО (г. Москва) ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИРИКИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ Сегодняшнему выпускнику школы в его дальнейшей профес сиональной жизни придется постоянно учиться, учиться жизни:

грамотно работать с информацией, быть коммуникабельным, уметь работать в коллективе, уметь вырабатывать собственную позицию, творчески мыслить. И развить эти способности учащихся, сформи ровать определенные качества личности должен изначально совме стно с родителями школьный педагог.

Не секрет, что в средней школе наблюдается спад познава тельного интереса к учению. Познавательный интерес тесно связан с познавательной мотивацией. Ребенку приятно учиться тогда, ко гда он увлечен, когда предчувствует успех своей деятельности, ко гда он верит в свои способности. Школа сегодня меняется: техни ческое обеспечение, учителя, увлеченные своим делом, способные постоянно учиться, искать новые подходы к обучению, но не всегда вс это способствует формированию познавательной мотивации учеников.

Традиционный метод обучения (объяснительно иллюстративный), когда учитель сообщает ученикам новый учебный материал, не всегда эффективен в современной школе.

Большинство учеников запоминает или новую информацию, или правила, алгоритмы и примеры их использования, при этом реб нок должен научиться действовать по образцу, заданному учите лем. Он должен выполнить большое количество примеров на дан ное правило, двигаясь от простого к сложному. В дальнейшем, встречая подобные задания, он будет узнавать и выполнять их без ошибочно. Но этот принцип эффективен только в отношении детей, которые сумели с пониманием повторить произведенную учителем операцию. А вот решать незнакомые задачи, высказывать сво мнение по поводу прочитанного, определять сво понимание лите ратурного произведения, ставить собственные образовательные це ли и двигаться к ним ученик при таком обучении чаще всего не может. Поэтому основным компонентом обучения на современном этапе развития школы должен стать деятельностно-творческий метод обучения (формирование у учащихся разнообразных спосо бов деятельности, творческих способностей), где главная задача учителя – мотивировать учащихся на проявление инициативы и са мостоятельности в учебной деятельности. Учитель организует учебную деятельность ученика: он создает условия, развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым уча щимся на уровне развития его интеллектуальных и иных способно стей определенных компетенций. При деятельностном подходе ученик не просто исполнитель – он становится активным деятелем, в результате осуществляется его самореализация, так как он пыта ется найти средства для выражения собственной мысли, осуществ ляет собственный замысел в процессе обучения.

Особую значимость деятельностный подход имеет на уроках гуманитарного цикла, в частности – на уроках литературы, которые должны способствовать развитию у детей творческих начал, само стоятельности суждений, способности обосновывать свою точку зрения, приобщать детей к культуре, вызывать потребность в по стоянном общении с текстом художественного произведения.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.