авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ г. МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра филологического образования АВГУСТОВСКИЙ ПЕДСОВЕТ Русская ...»

-- [ Страница 4 ] --

Современные школьники мало читают, а от способности чело века понимать художественное произведение во многом зависит его интерес к литературе, свобода владения словом. Современные методики преподавания литературы рекомендуют учителю не навя зывать своего понимания произведения детям, а позволять выра жать собственное первичное восприятие. И это правильно. Однако часто первичное восприятие школьников не отличается глубоким осознанием авторского замысла: они быстро улавливают то, что лежит на поверхности, и постепенно привыкают не думать над тем, что скрыто в глубине содержания, какие проблемы поднимает ав тор, как он пытается наметить пути их разрешения. И ученики без интереса читают программные произведения, а иногда и не читают предложенные тексты вовсе.

При деятельностном подходе учителю необходимо не показы вать, как надо делать, а создавать такие условия, при которых уче ники вынуждены осуществлять то, что никогда не делали. Учебная деятельность учащихся – это самостоятельный поиск знаний, средств, разрешающих затруднение. Но деятельности без мотива не происходит. Следовательно, учитель должен поставить детей в та кие рамки, чтобы им захотелось действовать самостоятельно.

Как этого достичь? Увлечь учебным процессом, создать дух соревновательности. Поэтому чтобы преодолеть поверхностное по нимание текста и перейти к непосредственному переживанию ре бенка-читателя, учитель должен создать особые условия: ситуацию непонимания, затруднения. Ученик должен актуализировать знания и способности, сформировавшиеся ранее. Эти знания помогут в преодолении затруднений.

Иными словами, обучающая деятельность педагога при дея тельностном подходе заключается:

в создании учебной ситуации;

в реализации учебной ситуации в классе;

в организации последующей рефлексии учеников.

Для деятельностного процесса обучения педагог должен орга низовать такую учебную ситуацию, в которой собственная дея тельность ученика привела бы к новому знанию. Замысел учебной ситуации начинается с создания таких условий, такого задания, ма териала, с которыми учащиеся не смогут справиться без специаль ных действий. Учебная ситуация предполагает взаимодействие пе дагога и ученика, учеников друг с другом. Не педагог сообщает им новый материал, а дети добывают его своими усилиями. Итог один – новое знание, но при традиционном методе оно дается в готовом виде, а при деятельностном методе обучения – в результате дея тельности самого ученика. А то, что сделал сам человек, закрепля ется надолго.

Анализ лирического текста – задача очень сложная, поэтому чаще всего ученики просто читают стихотворение, находят худо жественно-выразительные средства, потому что, как правило, зна ют, что такое эпитеты, метафоры, олицетворения и другие средства выразительности. Однако зачем эти средства даны в тексте, объяс нить не могут. И получается, что нет целостной картины воспри ятия лирического текста. Учащиеся не понимают, что стихотворе ние – это целый поэтический мир, именно поэтому каждое слово должно быть более выпуклым, значимым.

Анализировать стихотворение можно разными путями: в связи с биографией поэта, с учетом места стихотворения в творческой эволюции автора и в истории литературных направлений, с пони манием идеи произведения, с точки зрения литературного языка и др. Разные лирические тексты необходимо анализировать разными приемами. Задача – найти свой подход, чтобы ученикам было инте ресно, чтобы они стали соавторами текста.

Для того чтобы понять лирическое произведение, необходимо, чтобы ученик понимал язык поэта. И этому ребят надо учить. Зада ча уроков по анализу лирических текстов не только иллюстрация мировоззрения автора или биографии. Не менее важным, особенно в среднем звене, является погружение в творческую лабораторию поэта, стремление почувствовать, как рождается художественный образ. Это поможет учащимся глубже понять смысл текста. Свя зующим звеном между учеником и текстом является учитель. Он должен стать «соавтором» поиска, помочь ученику в общении с произведением. Как же это происходит на уроке?

Урок по стихотворению И.С. Никитина «Утро» (5 класс) (работа с деформированным текстом) При деятельностном подходе – проектируется деятельность (что знают и умеют дети, что будут делать и что освоят).

Что знают и умеют? – Находить известные им художественно выразительные средства (метафора, эпитет, олицетворение), опре делять рифму стихотворения, композицию.

Что будут делать? – 1. Детям необходимо подбирать и вставлять слова, пытаясь восстановить авторский вариант (проблематизация версий поверх ностного (первичного) восприятия).

2. Учитель совместно с учащимися создает деятельностный образ, описанный в тексте (осуществление связи между текстом и возникающим образом).

3. Дети вырабатывают личное отношение к произведению.

Что освоят? – Учащиеся должны прийти к своему новому по ниманию и выражению текста.

Ход урока Класс разбивается на группы (по 5–6 человек в группе).

I. Актуализация знаний (роды, виды литературы;

художе ственно-выразительные средства: метафора, эпитет, олицетво рение). Рассказ об авторе (очень коротко, буквально только то, что написано в «Энциклопедическом словаре»).

II. Работа с лирическим текстом 1. Этап первичного восприятия текста (проблематизация версий поверхностного (первичного) восприятия).

Каждая группа получает стихотворение с пропущенными сло вами (деформированный текст). Ученики должны подобрать и вставить слова, пытаясь восстановить авторский вариант, и дать на звание стихотворению. Учитель создает такую ситуацию, когда учащиеся как бы всматриваются в текст, преодолевают поверхно стное восприятие и понимание текста и подходят к размышлению над ним. Задание требует от детей восстановления целостного об раза стихотворения, иначе не удастся найти точное слово. Здесь за дача – воссоздать образ произведения, исследуя текст, преодолеть поверхностное понимание и подойти к реальному пониманию.

Обязательно формулирование учебной задачи: «…на уроке мы будем размышлять, искать, подбирать, выбирать самые удачные, яркие слова, а затем сравним наши исследования с авторским тек стом».

2. Этап создания деятельностного образа.

В группах должен возникнуть деятельностный образ, причем у каждой группы – свой, а в группе – у каждого ребенка. Прием де формации текста здесь имеет ключевое значение. При такой форме работы меняется связь между текстом и возникающим образом.

Она становится ощутимой. Приходится двигаться постоянно от текста к образу и обратно.

3. Этап выработки личностного отношения к произведе нию.

Работа учащихся с текстом. Выявляется уместность и соче таемость слова с другими словами, роль слова в тексте. Выясняет ся, кто же более образно представил ту или иную картину:

Клочьями пар – немного страшноватое, недоброе;

легкий пар – более осязаемая картина раннего утра.

Тонкий камыш в сочетании со словом чуткий – не понятен смысл, теряется образ;

спит камыш – не подходит по рифме;

замер камыш – образнее всего, в ожидании чего-то.

Чуть заденешь плечом – повторение, как в предыдущей строчке, опять нет образной картины;

если – нет рифмы.

Роса теплая – роса теплой быть не может, так как ранее утро;

серебристая роса – слово серебристая подходит, так как свет неба падает на росу и придает ей такой оттенок, вовсе не яркий, но уже заметный глазу.

Лес качается – непонятен смысл (отчего качается, ведь ветра нет, «безлюдье вокруг»);

лес просыпается – более выразительное слово, оно как про должение действия (утки, колокольчик, рыбаки).

Золотыми потоками льется, хлынуло – выразительнее слово хлынуло, так как это слово придает завершенность картине просы пающегося утра.

Душа – это слово восстановили все дети, так как правильно подметили, что разговор о человеке, его чувствах.

Утро теплое – не подходит по рифме, да и необязательно утро раннее бывает теплым, скорее, наоборот;

утро прозрачное – это слово воспринимается в данном контек сте как «чужое»;

утро раннее – слово не подводит итог всему стихотворению, так как оно не создает полную осязаемую картину прекрасного ут ра.

Вывод: ученики увидели разное утро в стихотворении, но все группы сошлись на том, что это утро – прекрасное. Именно поэто му и названия стихотворения придумали разные: «Волшебное ут ро», «Прекрасное утро», «Утро».

4. Этап воссоздания образа произведения.

Работа с авторским текстом (выясняется роль слова в тексте).

Сопоставление слов автора и предложений учащихся с одновре менным анализом стихотворения.

– Какие краски использует автор при создании картины утра?

– Меняются ли они по ходу текста?

Вводится понятие цветопись.

– Какие звуки использует автор при создании картины утра?

– Как изменяется сила звуков?

Вводится понятие звукопись.

– Что помогает автору создать картину раннего утра? (Уча щиеся находят эпитеты, метафоры, олицетворения.) – Какое настроение вызывает стихотворение?

– Какие знаки препинания помогают точнее передать чувства героя? Какова роль многоточий в тексте?

Ученики замечают, что очарование природой так велико, что душа поет, хотя молодец едет на пашню – труд не из легких.

Вывод: природа внутренне близка и понятна человеку, чело век и природа образуют единство, граница между ними проницае ма.

– Почему каждая вторая строка короче первой?

– Что дополняет законченность картины и связывает одну кар тину с другой?

– Какова композиция стихотворения?

Вывод: для того чтобы понять природу, нужно увидеть в ней самого себя, жизнь природы и жизнь человеческой души парал лельны.

– Какими душевными качествами, по-вашему, мог обладать автор стихотворения?

5. Вывод.

Мы сегодня попробовали увидеть в слове образ, подбирая слова, создавали более ощутимую, осязаемую картину пробуж дающегося утра, шли вслед за автором. Мы выяснили, что слова поэта образнее, ярче, точнее наших. Поняли, что слова в литера турном произведении подбираются не произвольно, а тщательно отбираются и располагаются в определенном порядке. От этого за висит, поймем ли мы чувства, переживания, настроение автора или нет.

III. Домашнее задание: описать какое-либо явление природы с применением «образных слов»;

подготовить рассказ об авторе стихотворения «Утро».

Постепенно учащиеся должны осознать: для того чтобы по нять произведение, необходимо осуществление сложной деятель ности, при которой устанавливается связь между словом и образом текста;

эта связь ведет к уточнению, углублению понимания текста в целом. Образ при такой работе может меняться несколько раз.

При этом ученик должен:

сам выстроить образ;

принять ситуацию как собственную;

понять критическое суждение и выразить его понимание;

создать конечный образ.

Итак, при работе со стихотворением необходимо:

1) воссоздать образ-ситуацию, потом проверить на соответст вие тексту стихотворения;

2) получить несколько разных образов, чтобы можно было их сравнивать с текстом и выбирать;

3) текст деформируется и слова варьируются, чтобы увидеть, что меняется в восприятии с изменением слова.

Что дает такая форма работы?

1. Устанавливается связь между словом текста и образом, что, в свою очередь, ведет к более глубокому пониманию текста.

2. В процессе работы удерживается связь образа и текста в процессе уточнения образа.

Такая форма проведения урока обеспечивает понимание тек ста, а не запоминание информации из учебника или лекции учите ля, сообщений учащихся. Ученики почувствовали, что способность понимать текст – это сотворчество читателя с автором произведе ния. Они пытались самостоятельно думать, рассуждать, объяснять роль структурных элементов стихотворения, а главное – оказались способны к восприятию текста на уровне творческого воображения.

Подводя итог сказанному, можно сделать вывод, что при дея тельностном подходе к обучению урок должен обеспечивать реше ние следующих задач:

создание ситуации выбора и ситуации успеха;

организацию индивидуальной деятельности по осмыс лению и проработке заданного материала;

приоритет диалогических форм деятельности;

постановку и организацию разрешения проблемных си туаций;

стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения задания;

формирование внимательного, позитивного отношения к мнению других;

создание ситуаций, позволяющих ученикам проявить собственные способности;

ориентацию учащихся на освоение процесса обучения, а не на стремление к заданным извне результатам;

ориентацию на развитие интеллектуальных умений, а не только на запоминание учебной информации;

поощрение творческой активности учащихся, повышение доли заданий творческого характера;

организацию сотрудничества учителя и ученика, учени ков между собой.

Литература Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе. М., 2004.

1.

Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие обра 2.

зования: Технология прорыва в будущее. М., 1992.

Губанова Т.М. Опыты мыследеятельностной педагогики. М., 1998.

3.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

4.

Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. – Л., 1972.

5.

Тодоров Л.В. Русское стихосложение в школе. – М., 2002..

6.

Ольга Викторовна Цветкова, учитель высшей категории ГОУ СОШ №1978 ЮЗАО г. Москвы;

аспирант кафедры филологического образования Московского института открытого образования АНАЛИЗ ЭПИЗОДА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕ НИЯ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПО ЛИТЕРАТУРЕ Формирование государственной системы объективного кон троля качества образования является одной из актуальных задач, стоящих перед нашим обществом и государством в начале XXI столетия. К числу важнейших вопросов современной государ ственной политики образования относится обеспечение государст венных гарантий реализации конституционных прав граждан на образование, прежде всего – обеспечение равного доступа молодых людей к полноценному образованию.

С 2001 года на территории Российской Федерации проводится эксперимент по введению Единого государственного экзамена (ЕГЭ) – новой формы государственной итоговой аттестации уча щихся, результаты которой засчитываются при приме в большин ство вузов страны. За семь лет проведения эксперимента было зна чительно улучшено качество контрольно-измерительных материа лов (КИМов), решены многие организационные проблемы. С года итоговая аттестация в форме ЕГЭ в соответствии с законода тельством является обязательной для всех выпускников средних образовательных учреждений [1]. ЕГЭ по литературе 2010 года – неотъемлемая составная часть комплексной модернизации системы образования в России, осуществляемой в соответствии с потребно стями экономического и социального развития страны.

ЕГЭ по литературе – один из наиболее сложных экзаменов, именно поэтому он является экзаменом по выбору. Подготовка к ЕГЭ по литературе, если серьзно к ней подходить, также доста точно сложный и трудомкий процесс, включающий в себя целый комплекс педагогических примов, а также традиционных и ориги нальных методических решений в процессе преподавания литера туры и подготовки во время него к экзамену в форме ЕГЭ.

В целом ЕГЭ по литературе 2010 года ориентирован на ком плексную оценку знаний учащихся, полученных на протяжении всего периода обучения по школьным программам по литературе, основанным на Стандарте полного среднего образования, принято го в 2004 году. Фактически подготовка к данному экзамену должна проводиться в ходе всех лет обучения в школе, поскольку качест венно подготовиться к самому экзамену за несколько недель не возможно, ибо такая подготовка связана с прочтением большого количества литературных произведений и получения навыков ана лиза художественного текста.

Анализируя пособия для подготовки к ЕГЭ по литературе, ав тор данной статьи приходит к выводу, что все пособия предлагают начинать работу по подготовке к итоговой аттестации в форме ЕГЭ с 9 класса. Но тогда возникает резонный вопрос: А как же среднее звено? Как известно, чем раньше начать работу по формированию тех или иных умений и навыков, тем больше плодов она даст.

Начинать работу по подготовке учащихся к написанию час тей В и С (С1, С2) итоговой аттестации в форме ЕГЭ учитель мо жет уже с пятого класса, тем более что в первом блоке КИМов ана лизируется эпизод художественного произведения, чаще всего – эпического. Мы считаем, что данная форма работы – работа над эпизодом читаемого произведения – уже стала одной из самых рас пространенных на уроках литературы, так почему же не построить задания по анализу эпизода таким образом, чтобы они помогали ученику в дальнейшем найти связь с вопросами КИМов?! Безус ловно, в кодификатор и, следовательно, в варианты ЕГЭ по литера туре не входят многие произведения, изучаемые в 5–7 классах, но главное не это, главное – грамотно построить свой урок, включив в него задания, схожие в вариантами КИМов, что в состоянии сде лать каждый думающий учитель. Такая целенаправленная и систе матическая работа под руководством учителя поможет сформиро вать у ребенка к старшему звену обучения целую систему учебно познавательных и социально-культурных компетенций, способст вующих успешной сдаче ЕГЭ по литературе.

Планируя работу по вариантам, схожими с вопросами и зада ниями ЕГЭ по литературе, можно не только анализировать эпизоды читаемых на уроках произведений, но и взять отрывки из незнако мого /знакомого текста и составить задания таким образом, чтобы они помогали ученикам плодотворно трудиться и формировали общеучебные и читательские умения, закладывали основы для формирования социально-культурной компетенции школьников.

Приведем некоторые формы работы из нашей практической деятельности, которые можно использовать на уроках литературы в любом учебном заведении. Обратим внимание, что предлагаемые задания заведомо схожи с вопросами и заданиями частей В и С Единого государственного экзамена по литературе. Например, та кие формы работы по повести В.П. Астафьева «Фотография, на которой меня нет» в 8 классе.

Определите языковые средства изображения в данных от рывках. Подчеркните важные слова.

1. Вздохнул облегченно учитель. Ученики вздохнули. Село вздохнуло – все переживали. Всем хотелось угодить фотографу, чтобы оценил он заботу о нем и снимал бы ребят как полагается:

хорошо снимал.

2. Не уснул я в ту ночь. Ни молитва бабушкина, ни нашатыр ный спирт, ни привычная шаль, особенно ласковая и целебная от того, что мамина, не принесли облегчения.

3. Тут я заполз обратно на печку и заревел от бессилия. Куда я мог идти, если ноги не ходят?

4. Я отвернулся, моргая на русскую печь, высунувшую тол стый беленый зад в среднюю, губы мои дрожат. Что мне толко вать? Зачем толковать? На этой фотографии меня нет. И не бу дет!

5. Учитель пил с бабушкой чай. Бабушка застелила стол праздничной скатертью и понаставилаа-а-а… И варенье, и брус ница, и сушки, и лампасейки, и пряники городские, и молоко в на рядном сливочнике.

6. Учитель со стареньким портфелем прошел мимо нашего палисадника, обернулся и махнул мне pукой, дескать, приходи ско рее в школу, – и улыбнулся при этом так, как только он умел улы баться, – вроде бы грустно и в то же время ласково и приветно.

7. Не шумела в этот день бабушка ни на кого, даже со мной и с Шариком толковала мирным голосом, а хвасталась, а хваста лась! Всем, кто заходил к нам, подряд хвасталась, что был у нас учитель, пил чай, разговаривал с нею про разное. И так разговари вал, так разговаривал!

Задания, приведенные ниже, можно использовать на уроках по рассказу К.Г. Паустовского «Телеграмма».

Катерина Петровна знала, что Насте теперь не до нее, ста рухи. У них, у молодых, свои дела, свои непонятные интересы, свое счастье. Лучше не мешать. Поэтому Катерина Петровна очень редко писала Haсте, но думала о ней все дни, сидя на краешке про давленного дивана так тихо, что мышь, обманутая тишиной, вы бегала из-за печки, становилась на задние лапки и долго, поводя но сом, нюхала застоявшийся воздух.

Писем от Насти тоже не было, но раз в два-три месяца ве селый молодой почтарь Василий приносил Катерине Петровне пе ревод на двести рублей. Он осторожно придерживал Катерину Петровну за руку, когда она расписывалась, чтобы не расписалась там, где не надо.

Василий уходил, а Катерина Петровна сидела, растерянная, с деньгами в руках. Потом она надевала очки и перечитывала не сколько слов на почтовом переводе. Слова были все одни и те же:

столько дел, что нет времени не то что приехать, а даже напи сать настоящее письмо. Катерина Петровна осторожно переби рала пухлые бумажки. От старости она забывала, что деньги эти вовсе не те, какие были в руках у Насти, и ей казалось, что от де нег пахнет Настиными духами.

1. Как вы считаете, к какому роду литературы относится дан ное произведение?

2. К какому жанру вы бы отнесли произведение, фрагмент из которого только что прочитали?

3. Назовите средство художественной выразительности, ис пользуемое в следующем словосочетании: «пухлые бумажки».

4. Подчеркните слова, усиливающие чувство одиночества Ка терины Петровны.

5. Подчеркните в тексте слова и выражения, являющиеся ху дожественной деталью.

6. В каком абзаце используется портрет Катерины Петровны?

В заданиях к данному отрывку, схожих с частью С, учащимся можно предложить работу по написанию сочинения-рассуждения, при этом темы могут быть сформулированы или как задания, или как проблемные вопросы: «Прочитайте отрывок, подумайте, о чем умалчивает, недоговаривает писатель?», «Подумайте над этим отрывком: какую роль играет он в рассказе К.Г. Паустовского?», Почему рассказ К.Г. Паустовского назван Телеграмма, а не, допустим, Старость Катерины Петров ны?».

Приведем еще один пример работы в 6 классе с заданиями, похожими на вопросы КИМов, по сказке-были М.М. Пришвина «Кладовая солнца».

В одном селе, возле Блудова болота, в районе города Пере славля-Залесского, осиротели двое детей. Их мать умерла от бо лезни, отец погиб на Отечественной войне. Мы жили в этом селе всего только через один дом от детей. И, конечно, мы тоже вме сте с другими соседями старались помочь им, чем только могли.

Они были очень милые. Настя была как Золотая Курочка на высо ких ножках. Волосы у нее, ни темные, ни светлые, отливали золо том, веснушки по всему лицу были крупные, как золотые монетки, и частые, и тесно им было, и лезли они во все стороны. Только но сик один был чистенький и глядел вверх.

Митраша был моложе сестры на два года. Ему было всего только десять лет с хвостиком. Он был коротенький, но очень плотный, лобастый, затылок широкий. Это был мальчик упрямый и сильный.

«Мужичок в мешочке», – улыбаясь, называли его между собой учителя в школе. «Мужичок в мешочке», как и Настя, был весь в золотых веснушках, а носик его, чистенький тоже, как у сестры, глядел вверх.

После родителей все их крестьянское хозяйство досталось детям: изба пятистенная, корова Зорька, телушка Дочка, коза Де реза, безыменные овцы, куры, золотой петух Петя и поросенок Хрен. Вместе с этим богатством досталась, однако, детишкам бедным и большая забота о всех живых существах. Но с такой ли бедой справлялись наши дети в тяжкие годы Отечественной вой ны! Вначале, как мы уже говорили, к детям приходили помогать их дальние родственники и все мы, соседи. Но очень что-то скоро ум ненькие и дружные ребята сами всему научились и стали жить хорошо.

И какие это были умные детишки! Если только возможно было, они присоединялись к общественной работе. Их носики можно было видеть на колхозных полях, на лугах, на скотном дво ре, на собраниях, в противотанковых рвах: носики такие задорные.

В этом селе мы, хотя и приезжие люди, знали хорошо жизнь каждого дома. И теперь можем сказать: не было ни одного дома, где бы жили и работали так дружно, как жили наши любимцы.

Точно так же, как и покойная мать, Настя вставала далеко до солнца, в предрассветный час, по трубе пастуха. С хворостиной в руке выгоняла она свое любимое стадо и катилась обратно в из бу. Не ложась уже больше спать, она растопляла печь, чистила картошку, заправляла обед и так хлопотала по хозяйству до ночи.

Митраша выучился у отца делать деревянную посуду: бочонки, шайки, лохани. У него есть фуганок, ладило длиной больше чем в два его роста. И этим ладилом он подгоняет дощечки одну к од ной, складывает и обдерживает железными или деревянными об ручами.

1. Создавая образы детей, автор прибегает к элементам описа ния внешности героев. Как называется такое средство характери стики персонажа?

2. Назовите средство художественной изобразительности, ис пользуемое автором в портрете Насти: «как Золотая Курочка».

3. Назовите средство художественной изобразительности, ис пользуемое автором в портрете Митраши: «Мужичок в мешочке».

4. Дайте полное название историческому событию, во время которого происходит действие в произведении.

5. Назовите жанр «Кладовой солнца».

6. Отметьте в тексте слова, определяющие отношение одно сельчан к детям.

7. Как называется высказывание, помещенное в первое пред ложение четвертого абзаца?

8. К какому роду литературы, по вашему мнению, относится это произведение?

В заданиях к данному отрывку, схожих с заданиями части С, учащимся можно предложить работу по написанию сочинения рассуждения на следующие темы: «Подумайте над этим отрыв ком. Какую роль он играет в произведении?», «Какие жанровые черты произведения нашли отражение в этом отрывке?»

ЕГЭ по литературе состоит из трех частей, самой сложной считается часть С – творческое задание, в варианте С5 – сочинение по проблемному вопросу. Однако созданию сочинений разных жанров мы традиционно учим детей с 5 класса, в том числе обуча ем созданию мини-сочинения, а также полному письменному отве ту на поставленный проблемный вопрос. Другое дело, что в 5– классах эти проблемные вопросы чаще всего бывают этической на правленности, а не литературной. Однако, умея отвечать кратко, чтко, логично и по существу на поставленный вопрос нравствен но-эстетического порядка, ученик уже знает, как и что он должен отразить в своем ответе на проблемный вопрос, связанный с лите ратурной темой и/или литературным контекстом эпохи того или иного произведения.

Светлана Олеговна Шебалкова, учитель высшей категории, отличник Просвещения РФ, ГОУ ЦО «Школа здоровья» №2005 (г. Москва).

КОНКУРС ИНСЦЕНИРОВАННОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ СКАЗКИ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНО СТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Оптимизация интереса школьников к изучению русского язы ка, формирование уважительного интереса к его истории, словар ному богатству, развитие речевой культуры, творческого потенциа ла учащихся остаются важнейшими задачами современной методи ки преподавания русского языка как родного. В этой связи особен ную значимость приобретает использование нестандартных мето дик, когда изучение одной из труднейших школьных дисциплин становится для детей увлекательным занятием.

Многие преподаватели-филологи в своей педагогической практике широко используют различные средства и примы зани мательной грамматики: рифмованные правила, перевод научных текстов в дискурс художественного стиля, образное толкование слов-терминов, и не в последнюю очередь – выполнение творче ских работ, дающих ученику возможность почувствовать себя в ро ли автора, создателя умной лингвистической сказки. Последняя из вышеупомянутых форм учебной деятельности наиболее востребо вана в свете задач, предъявляемых к выпускникам, сдающим экза мен в формате ГИА (9 класс) и ЕГЭ (11 класс). Так, в заключитель ной части С-1 итоговой контрольной работы нынешним девяти классникам предлагается написать сочинение-миниатюру на лин гвистическую тему. Естественно, ученик, сочинивший ранее не од ну грамматическую сказку, легко справится с аналогичным, к тому же значительно упрощенным заданием на выпускном экзамене.

Так что же такое лингвистическая сказка и почему школьники с большим интересом относятся к столь необычной форме работы на уроках русского языка? Лингвистическая миниатюра, или зани мательный рассказ о языковых категориях, позволяет доступно сформулировать, а следовательно, и понять сложное научное поня тие. По словам Т.Б. Жулий, одного из авторов книги «Сказки и бы ли» [4], в сказке не только излагается то или иное языковое прави ло, но и оцениваются поступки героев. Это оригинальное сочетание языковых и внеязыковых характеристик, увлекательный сюжет, об разность слога в конечном счете способствует более успешному осмыслению и усвоению учащимися в общем-то абстрактных, а по тому достаточно трудных для детского восприятия лингвистиче ских понятий. Многие педагоги-словесники, к примеру преподаю щие в пятых классах, сталкиваются с проблемой неполного усвое ния учащимися темы «Падежи имени существительного». Ду мается, что использование на уроке веселых грамматических сказок Л.В. Успенского [14] значительно ускорит запоминание падежных вопросов и соответствующих вспомогательных слов. В результате лингвистическая сказка становится нетривиальным учебным тек стом, отвечающим всем требованиям дидактики. Она служит пре красным материалом для иллюстрации тех или иных языковых фактов, например, наличия контекстуальных антонимов и синони мов.

Не меньший интерес вызывает увлекательный рассказ о про исхождения того или иного слова или фразеологизма (см. Прило жение). Подобные упражнения обязательно содержат в себе зада ния, направленные на развитие творческих способностей детей.

Учитель может попросить учеников продолжить миниатюру, при думать концовку, создать «речевую партитуру» для персонажей сказки либо попытаться осуществить ее инсценировку.

О методике использования лингвистической сказки на уроке русского языка, специфике соответствующих заданий написано не мало: в уже упомянутой книге Т.Б. Жулий и О.Н. Теплицкой, сбор нике Н. Лобко-Лобановской [8], статьях практикующих учителей словесников и ученых-методистов: Н.Г. Ломановой [9], О.А. Лисенкер [10], Л.Е. Туминой [13] и в работах других языкове дов.

Кроме того, грамматическую сказку можно весьма эффектив но использовать как одну из форм проектной деятельности уча щихся, например, в рамках предметной школьной недели на лин гвистическом вечере, театральном конкурсе «лингвистических ми ниатюр». Это более сложный вид совместного творчества для учи теля и его подопечных, требующий взаимных напряженных усилий в течение длительного времени, но при этом не менее захватываю щий и увлекательный. При подготовке к вечеру можно использо вать готовый сценарий, взятый из книг по занимательной грамма тике [7], либо текст, переработанный самим преподавателем [3, 5, 6, 11, 12, 15]. Следующий шаг – создание пьесы-миниатюры самим учеником, обладающим определенными литературными способно стями. Приемлем и такой вариант: сценарий сказки сочиняет стар шеклассник, а роли распределяются между учащимися среднего звена. Такое сотрудничество создаст предпосылки для более ус пешного развития метода интегративного обучения школьников разных возрастов.

Принимая участие в работе над проектом, каждый ребенок поочередно становится не только автором сказки, но и актером, помощником режиссера (педагога), художником, декоратором, мо дельером, стилистом, суфлером, осветителем и даже членом взы скательного жюри. Таким образом, в результате сотрудничества учителя-словесника с преподавателями ИЗО и музыки реализуются межпредметные связи, происходит вовлечение детей в своеобраз ную «ролевую» игру, в ходе которой ребята осваивают азы буду щих специальностей, что крайне актуально в контексте осуществ ления идей профессионального обучения. В создании инсцениров ки – конечного продукта – участвует практически весь класс, не ис ключая родителей, что как нельзя лучше способствует сплочению пока еще разобщенных пятиклассников (дети собраны из разных классов) в единый дружный коллектив.

Практически все дети любят посещать театр, смотреть сказоч ные постановки;

присутствуя на конкурсе инсценированных лин гвистических миниатюр, они не просто испытывают восторг от иг ры своих одноклассников, удивляются необычным костюмам начи нающих артистов, но и, что важнее всего, узнают много нового о родном языке. Вс это способствует реализации известной педаго гической идеи В. Сухомлинского о «школе радости», в которой де ти обучаются незаметно, с огромным интересом и удовольствием.

В нынешнем учебном году мои пятиклассники, участвуя в по добном театральном конкурсе, совершили увлекательные путеше ствия в страну «Фразеологию», узнав об истории происхождения выражений «яблоко раздора» (см. Приложение) и «зарыть талант в землю» [2]. Также они побывали в королевстве «Грамматика» и по смотрели лингвистическую сказку «Кошмарный сон» (см. Прило жение), в которой главный герой, слава Богу, лишь во сне забыл о порядке слов в предложении [16]. Ребята посетили республику «Орфографию» и повторили правила употребления разделительно го твердого и мягкого знаков, увидев сказку «Братья» (готовый сценарий предлагается в пособии Т.А. Лобановской, Л.Е. Ершовой, М.С. Зимина). Затем они заглянули в страну «Морфологию» и по радовались за Имя прилагательное, победившее в споре с заносчи вым Глаголом, посочувствовали Инфинитиву, чуть было не заску чавшему от бездействия в некотором царстве – языковом государ стве [1]. Всего за один час ребята без особенных усилий усвоили информацию, на освоение которой на традиционных уроках пона добилось бы значительно больше времени. Каждый класс – участ ник конкурса – был награжден грамотой победителя в отдельной номинации, что также порадовало учеников.

На этом вечере школьники актуализировали свои знания из различных областей языкознания, но не исключено, что следующий конкурс-проект будет назван «В гостях у госпожи Фразеологии»

или «Долгий путь слова», а может, если перефразировать заглавие популярной книги М.В. Панова – «Какая она все-таки хорошая!»

(конкурс сказок о русской орфографии).

В заключение хотелось бы отметить, что предлагаемый вид проектной деятельности помогает эффективно решить целый ком плекс задач, ежедневно встающих перед педагогом-практиком:

образовательную – учащиеся усваивают множество лю бопытных лингвистических фактов, закрепляют знания, получен ные на уроке;

развивающую – самостоятельно сочиняют сюжет и раз рабатывают сценарий;

воспитательную – дети совершенствуются эстетически, постигая уникальность и богатство родного языка, учатся быть кра сивыми и выразительными на сцене, но и самое главное – начинают любить и беречь наше национальное достояние – «великий и могу чий русский язык».

ПРИЛОЖЕНИЕ:

Образцы сценариев лингвистических миниатюр «ЯБЛОКО РАЗДОРА»

П Е Р В Ы Й В Е Д У Щ И Й. Почему у всех народов любой повод к спорам называется «яблоком раздора»? Что это за яблоко, и почему оно должно быть причиной ссоры?

В Т О Р О Й В Е Д У Щ И Й. Оказывается, у этого яблока очень давняя история, дошедшая до нас из древнего мифа, в кото ром описан такой случай.

П Е Р В Ы Й В Е Д У Щ И Й. На свадьбу морской богини Фе тиды и могучего царя Пелея (на сцену выходят Фетида и Пелей) были приглашены все богини и боги Олимпа: Зевс, Гера (на сцену выходят Зевс и Гера), Афина (выходит Афина, а за ней поочередно остальные божества после представления их ведущими), Артемида, Афродита, Гефест и другие. Не пригласили лишь злобную богиню раздора Эриду.

В Т О Р О Й В Е Д У Щ И Й. Тогда она, не выносившая весе лья и согласия, решила отомстить и поссорить всех гостей.

Э Р И Д А (выходит из-за кулис). Ах, вот как! Раз вы забыли про меня, то получите этот «подарочек» (бросает яблоко на середи ну сцены).

А Ф Р О Д И Т А (подбирая яблоко). Смотрите, какая пре лесть!

А Ф И Н А (забирая яблоко у Афродиты). Да тут какая-то над пись: пре-крас-ней-шей!

Г Е Р А ( протягивая руки к яблоку). Постойте, это яблоко мне послано!

А Ф Р О Д И Т А (выхватывая яблоко у Афины). Нет, мне!

А Ф И Н А (снова отбирает яблоко). Отдай-ка его сюда! Это мой подарок!

Г Е Р А. Да, нет же, мой! (борются за яблоко).

В Т О Р О Й В Е Д У Щ И Й. Спор богинь разрешил сын тро янского царя Парис. Вот что он заявил.

П А Р И С (беря яблоко и встав перед Афродитой на одно ко лено). Этим несравненным яблоком может владеть только богиня любви и красоты. О, Афродита, прими сей дар! (вручает яблоко Афродите).

А Ф Р О Д И Т А. Наконец-то оно мое!

Г Е Р А и А Ф И Н А (вместе, с угрозой). Ну, погоди!

П Е Р В Ы Й В Е Д У Щ И Й. Тут обиженные богини пришли в такую ярость, что перессорили всех греков, и началась Троянская война. С тех пор и появилось выражение «яблоко раздора», что оз начает: главная причина всех споров и разногласий.

«КОШМАРНЫЙ СОН»

П Е Р В Ы Й В Е Д У Щ И Й. Жил-был на свете Вася Путал кин. Вот однажды приснился ему кошмарный сон, что все знако мые с детства слова вдруг перестали ему подчиняться, отчего фра зы выходили у него в таком исковерканном виде, что все только руками разводили.

В Т О Р О Й В Е Д У Щ И Й. Вот снится Васе сон, как он бе седует с мамой.

В А С Я. Есть дай-ка мне!

М А М А. А почему тебе, а не кому-нибудь другому?

В А С Я. Потому что есть хочу я!

М А М А. Ну, и эгоист же ты, Вася!

П Е Р В Ы Й В Е Д У Щ И Й. Дальше снится Васе, как прихо дит он в школу на урок русского языка, а учитель вызывает его к доске и спрашивает:

У Ч И Т Е Л Ь. Вася, скажи, пожалуйста, что такое сказуемое?

В А С Я. Речи часть такая…, речи часть такая… есть сказуе мое!

У Ч И Т Е ЛЬ. За такой ответ, Путалкин, я ставлю тебе «двой ку». Дай-ка мне дневник!

В Т О Р О Й В Е Д У Щ И Й. С тех пор куда бы Вася ни шел, куда бы ни ехал, всюду с ним встречались одни неприятности. Так у кассы кинотеатра вместо того, чтобы спросить один билет в деся том ряду на пять часов, он сказал:

В А С Я. Пять один часов десять на!

К А С С И Р. Мальчик, ты серьезно болен, тебе нужно обра титься к врачу!

П Е Р В Ы Й В Е Д У Щ И Й. Под утро снится Васе, что он пошел на экскурсию и обращается к гиду с вопросом:

В А С Я. В году каком художник Бурлаков написал своих Ре пин?

Г И Д. Молодой человек, это просто хулиганство, выйдите лучше на улицу!

В Т О Р О Й В Е Д У Щ И Й. Тут Вася проснулся в страшном испуге и, сообразив, что весь этот кошмар привиделся ему во сне, воскликнул:

В А С Я. Какое счастье, что на свете существует грамматика и порядок слов в предложении!

В А С Я и В С Е О С Т А Л Ь Н Ы Е (вместе). Ведь без него, без этого порядка, нельзя прожить ни одного дня, ни одного часа, ни одной минуты!

Литература Арсирий А.Г. Занимательные материалы по русскому языку. М.: Про 1.

свещение, 1995. С. 179–180, 203–204.

Ашукин Н.С., Ашукина М.Г. Крылатые слова. М.: Художественная ли 2.

тература, 1960. С. 226.

Вартаньян Э.Д. Из жизни слов. М.: «Детская литература», 1973.

3.

Жулий Т.Б., Теплицкая О.Н. Сказки и были… Лингвистические миниа 4.

тюры. Луганск: Янтарь, 2003.

Кодухов В.И., Колесов В.В. История русского языка в рассказах. М., 5.

1976.

Кривин Ф.Д. Принцесса Грамматика, или Потомки древнего глагола.

6.

Ужгород: Карпаты, 1981.

Лобановская Т.А., Ершова Л.Е., Зимин М.С. Твердый и мягкий знаки.

7.

СПб: КОРОНА–принт, 2000. С. 66–69.

Лобко-Лобановская Н.А. Учебный текст на уроках русского языка раз 8.

ного типа. Харьков, 2005. С. 5.

Ломанова Н.Г. Шестиклассники пишут сочинения на лингвистические 9.

темы // Русский язык в школе. – 1988. – №3. С.48–50.

Лисенкер О.А. Сочинения на языковые темы // Русский язык в школе.

10.

– 1974. – №3. С. 66–68.

Панов М.В. Занимательная орфография. М.: Просвещение,1984.

11.

Постникова И.И., Подгаецкая И.М., Везерова М.Н. Просто и занима 12.

тельно о русском языке. М.: Просвещение, 2007.

Тумина Л.Е. Сказка на уроках русского языка // Русский язык в школе.

13.

– 1995. – №2.

Успенский Л.В. Беда с этим козликом. Л.: Детская литература, 1978. С.

14.

95–106.

Шкатова Л.А. Подумай и ответь. М.: Просвещение, 1989. С. 84–85.

15.

Язовицкий Е.В. Говорите правильно! М.: Просвещение,1969. С. 89, 16.

РАБОТЫ ПОБЕДИТЕЛЕЙ РЕГИОНАЛЬНОГО ЭТАПА ВСЕРОССИЙСКОЙ ОЛИМПИАДЫ ПО ЛИТЕРАТУРЕ 2009–2010 УЧЕБНОГО ГОДА Комплексный анализ эпического произведения (рассказ К.Г. Паустовского «Простая клеенка») Работа Чагиной Анастасии, ученицы 9 класса ЦО 654 ЮВАО I место Рассказ К.Г. Паустовского написан в начале XX века, скорее всего, в конце 10-х – начале 20-х годов, так как сам Паустовский пишет, что приехал в Тифлис уже после смерти Пиросмана.

Тематика рассказа достаточно разнообразна.

Одна из тем рассказа – это, безусловно, тема чистой и светлой любви. Бедный тифлисский художник, чистосердечный и благо родный, любит певицу, выступающую в обычном кафешантане в Верийских садах. Из рассказа сложно понять, когда Пиросман по любил е, но то, что это горячая, искренняя любовь, ради которой человек готов на вс, очевидно. Очевидно и то, что эта любовь без ответна:. Даже автор признает: «любовь Нико не покорила Марга риту». Тема любви насквозь пронизывает рассказ, заставляя чита теля как-то по-особенному воспринимать его.

Другой темой рассказа является тема искусства. Описывая картины Пиросмана, автор показывает, как прекрасно искусство, как прекрасна живопись. Картины Пиросмана, наполненные живы ми, яркими красками, по-новому, словно с другой стороны, пока зывают вроде бы знакомый Кавказ, заставляя посмотреть на эту ме стность совершенно иным взглядом, изображая е со всех сторон. И в этом суть искусства в целом: оно открывает человеку неизведан ное, по-иному освещает старое, порой так неожиданно, что захва тывает дух.

Также в рассказе проходит тема бедности, нищенства, ме шающего и не дающего человеку заниматься в жизни тем, чем он хочет. Нищий художник Пиросман рисует свои картины на кусках простой клеенки, не имея денег купить подходящий материал. Он не может заниматься ничем, кроме живописи, и вынужден голо дать, зарабатывая совсем немного денег расписыванием вывесок и продавая за гроши какие-то свои картины.

Бродячий художник Нико Пиросманишвили так любит певицу Маргариту, что она становится для него «единственным человеком на свете», «ради не он готов был на все, он часами наблюдал за ней, любовался и восхищался е красотой, день, когда он не слы шал е голоса, был для него самым глухим днем на земле». Но сердце красавицы было закрыто для всех, хотя она, наверное, знала о любви к ней бедного художника.

После того, как Нико подарил ей цветы в день своего рожде ния, Маргарита «впервые крепко расцеловала Нико в губы». И этот поцелуй стал для него наградой за все перенесенные страдания. Ка залось бы, все должно было счастливо завершиться, но нет – у этой истории весьма печальный конец: женщина сбежала из Тифлиса со своим богатым возлюбленным.

Трагично заканчивается для Пиросмана его любовь: он так и не смог растопить сердце своей любимой. К сожалению, таких ис торий великое множество. Любовь человека, натолкнувшись на стену взаимонепонимания, становится безответной и со временем, не раскрывшись в полную силу, умирает. Эта проблема в рассказе остается неразрешенной.

Также в рассказе поставлена проблема условий, в которых развивается искусство. Бедный, этот гениальный художник самоучка влачит настолько нищенское существование, что должен рисовать картины на простой клеенке. Пиросман не знает, каким делом ему заняться, чтобы оно приносило доход: его призвание – живопись – увы! – не может ему дать это. Но художник все равно рисует, он не зарывает свой талант в землю, пытаясь дать ему рас крыться, пусть даже и на клеенке. Но это неправильно! У человека должны быть возможности дать проявиться в полной мере своему таланту, условия, чтобы развивать его, доводить до совершенства;

он не должен расписывать вывески, ржавые вывески, а в результате сидеть и ждать, пока перестанет кружиться от голода голова. И именно потому, что Пиросмани не располагает средствами и усло виями для профессионального создания картин, он не получил из вестности при жизни. Лишь после смерти он становится извест нейшим грузинским художником. Таким образом, эта проблема в рассказе также не решается.

Идея рассказа выражена одной фразой: «искусство берет че ловека за сердце и чуть сжимает его. И человек никогда не забудет этого явного прикосновения прекрасного». Искусство действитель но крайне важно для человека. Оно может влиять на настроение че ловека, его самочувствие, а порой – и на судьбу.

Когда человек прикасается к искусству, с его глаз будто слета ет повязка – он видит красоту во всех ее проявлениях, в полном объеме осознает е. Искусство помогает человеку постичь смысл жизни, дает возможность увидеть неизвестные и незнакомые для него е глубины, открывает е с новых сторон. Такое действие ис кусства ощутил и автор рассказа благодаря картинам Пиросмана:

«если бы я не знал Пиросмана, я бы видел Кавказ недопроявлен ным, как слабый снимок, без красок и теней, без деталей и конту ров и без синеющей мглы его полувосточных и полуевропейских просторов». Искусство в жизни человека не заменит ничто.

В рассказе присутствует несколько художественных образов.

Первый образ – это, несомненно, образ Нико Пиросманишви ли, бродячего художника-самоучки.

Это «высокий, очень худой, грузин с тонким лицом и печаль ными глазами». Родился он в 1862 году в селении Мирдаки в бед ной семье, до двадцати лет работал слугой в богатом доме. Недолго работал на Закавказской железной дороге. Затем Пиросман стал бродячим художником, зарабатывал на жизнь раскрашиванием раз нообразных вывесок, но в то же время он всецело отдается своему призванию, живописи, пишет свои шедевры на простой клеенке.

Это чистосердечный и гордый человек, не бездельник, благо родный и честный. У Пиросмана горячее сердце, умеющее любить, любить долго и преданно. Но в любви Пиросмани не находит сча стья, его постигает жуткое разочарование: его возлюбленная не от вечает взаимностью, его любовь так и не сумела найти дорогу к любимому сердцу. Возлюбленная Нико бежала из Тифлиса, потому что нашла свою любовь. И это действительно «одна из самых горь ких правд на земле».

Другой образ – образ Маргариты, возлюбленной Пиросмана.

Это ленивая француженка из Эльзаса, «тонкая в талии и широкая в плечах, с бронзового цвета волосами, нежной и сильной шеей и ро зовым телом», красивая, но «было в этой е красоте нечто грозное».

Маргарита – достаточно холодный и замкнутый человек, е трудно понять, говорит она мало, сердце е закрыто. Пожалуй, главным достоинством Маргариты является е голос, она необык новенно пела, е голос был как будто двойной: «главный голос был золотой, а второй серебряный». Маргарита не ответила взаимно стью безумно любившему е человеку, кажется, что она пренебрег ла этой любовью. Для нее была завалена цветами улица, а она на шла себе богатого, в отличие от Пиросмана, возлюбленного и убе жала из Тифлиса. Остается надеяться, что она нашла свое счастье… Также в рассказе можно выделить образ автора, который и по ведал читателю эту историю любви. Познакомившись с творчест вом Нико Пиросманишвили, автор открыл для себя новый Кавказ, увидел его истинную красоту. Заинтересовавшись судьбой худож ника, он и написал эту печальную историю любви.

Немаловажную роль в рассказе играет пейзаж. Благодаря кра сочным, завораживающим описаниям садов на окраине Тифлиса, самого Тифлиса, улицы в цветах, читатель вместе с Пиросмани хо дит по улицам города, видит рассветы и закаты, заглядывает в ка фешантаны.

Диалоги в рассказе отсутствуют.

Лишь в конце Маргарита задает один единственный вопрос, обращаясь к Пиросману, и он остается без ответа.

Сюжет рассказа насыщен событиями, связанными с жизнью художника. В сюжете переплетаются истории двух людей: Пирос мана, его любви, и автора, рассказавшего о своем знакомстве с творчеством художника.

В рассказе много описаний – это описания природы, города, улиц, обстановки, зданий, что придает рассказу особый колорит и помогает читателю глубже проникнуть в его атмосферу.

Есть и сюжетное отступление – это история автора, его зна комство с творчеством Пиросмана, и история человека, неполно, но восстановившего биографию Пиросмана и собравшего почти все его картины – Кирилла Зданевича.

Рассказ имеет традиционную композицию.

В завязке рассказа читатель знакомится с Тифлисом, встречает Пиросмана, узнает о его любви к Маргарите.

В развитии действия кратко рассказывается о Пиросмане, о его прошлом и настоящем.

Далее следует отступление автора, из которого читатель узна ет новое о самом авторе.

Кульминация рассказа смещена ближе к концу – это запол ненная цветами улица и мостовая цветами в день рождения Нико Пиросманишвили и его первый и, наверное, последний поцелуй с Маргаритой, который стал е единственной благодарностью ему и наградой за его страдания. Цветы, скорее всего, стали последним подарком Нико для Маргариты.

В развязке автор говорит, почему он написал историю любви Пиросмана и сообщает о том, что произошло с Маргаритой.


В рассказе много сравнений («старое, как мир, дерево», «ма ленькая, как песчинка, капля», «главный голос был золотой, а вто рой серебряный»), эпитетов («бронзового цвета волосы», «причудли вая страна», «удивительная страна», «магическая лунная ночь»).

Итак, в рассказе К.Г. Паустовского поставлены проблемы, ак туальные и в наше время, язык рассказа «Простая кленка» богат и разнообразен. Рассказ продолжает традиции реализма в литературе, раскрывает тему безответной любви.

Комплексный анализ эпического произведения (рассказ К.Г. Паустовского «Простая клеенка») Работа Екатерины, ученицы лицея № I место Что первым замечает читатель, когда берет в руки новую, не знакомую книгу? Люди торопливые, горячие, жадные до чтения, заталкивающие в себя чужие слова и мысли, сразу бросаются в се редину страницы, с разбегу, как в воду, пропуская зачастую первые строчки. Так, например, Сальвадор Дали читал очень много и бы стро, помногу раз перечитывал Канта и говорил: «Какая важная и бесполезная книга!», так как не понимал в ней ни слова.

Люди равнодушные, читающие от скуки или по привычке, скользят глазами вдоль букв, медленно, останавливаясь разве что на восклицательных знаках. Но есть особый род людей, относя щихся к чтению как к общению с человеком, они заглядывают рас сказу в глаза, проводят пальцами по его коже, стараясь угадать, что внутри, ощущают биение сердца.

Давайте и мы познакомимся с автором и узнаем имя нашего рассказа. Итак, К.Г. Паустовский «Простая клеенка».

Я немного знакома с Паустовским как с человеком, но через его произведения, которые довелось мне читать, я вижу необычай но талантливого, чуткого и внимательного художника, способного выцепить «из тонны словесной руды» то единственное слово, что сможет заставить тебя почувствовать. «Перо – это язык ума», – ска зал Сервантес, и, мне кажется, действительно стоит узнать перо этого автора, чтобы прикоснуться и понять его ум.

«Простая клеенка» — название обычное, составленное из обычных слов, но читательское чутье подсказывает, что обыден ные, бытовые слова, вынесенные в название, наполняются каким-то особенным смыслом, заключают семена истории, поведанной в рассказе.

Однако по жанру «Простая клеенка», скорее, новелла, потому что плавное течение повествования сначала поворачивает в сторо ну, и, видя сцену, где Нико дарит Маргарите целую улицу цветов, читатель думает, что ручей вот-вот выльется в широкую реку – сча стливый конец! Но ручей обрывается на последнем абзаце, превра щаясь в невысокий, но хлесткий ледяной водопад. Эти своеобраз ные «изгибы» текста отражаются и в композиции. Произведение Паустовского напоминают картины Чирико, с удивительным раз вертыванием и сочетанием перспектив. Начинается оно с обозначе ния литературного пространства: «знаменитые Верийские и Орта чальские сады» Тифлиса.

Что вы представляете себе при упоминании этого города? Па лящее солнце, неизменно поднимающееся из Кахетии, пыльные до роги, белое раскаленное небо? Пушкинские строки: «Не пой, краса вица, при мне \\ Ты песен Грузии печальной?» А может, вам видит ся строгое аристократическое лицо Грибоедова, упомянутого в но велле (будем говорить теперь так)? Все эти образы представляет нам автор, но от своего лица, как писатель, увидевший Грузию и отразивший ее в своем произведении. В начале автора еще нет на сцене, и перед нами предстает совсем другой Тифлис. Многочис ленные кафешантаны, шумное веселье, «легкий чад баранины, пе ние, танцы, азартная игра в лото и красивые огрубевшие женщи ны». Все пышное, громкое, вольно-красивое, но огрубевшее, как цветок, растущий на скудной, пыльной, почве, как женщина из бедного квартала с гладким лицом, но заскорузлыми от ежедневной стирки руками.

Надо сказать, что сюжет так же, как и композиция, разделен на рассказ автора, похожий на дневниковые записи, и историю бро дячего художника, позже помещенную в дневник. И снова проявля ется эта игра перспектив. В живописи начала прошлого века (в сюрреализме, например, в основном был популярен прием, когда часть картины пишется так, что е принимаешь за фотографию, или к полотну приклеивается фотография). Вот это напомнило мне по добный сюжетный ход, хотя в литературе нередко встречается по добное, скажем, в «Герое нашего времени» М.Ю. Лермонтов строит повесть «Максим Максимович» именно так.

Между тем появляются герои, незаметно выступают из темно ты в освещенный круг. Сужается фокус литературной линзы: сады – кафешантаны – певицы – Маргарита. Как емко и образно описы вает е автор! «…Женщина, ленивая, тонкая в талии и широкая в плечах, с бронзового цвета волосами, нежной и сильной шеей и ро зовым телом». Сразу встают перед глазами и тяжелый, словно из податливого металла, венок волос, и фигура, как песочные часы из тонкого розового стекла, и вырисовывается характер. Эпитет «ле нивая» значит «более флегматичная, безразличная, томная», чем собственно «ленивая» в прямом смысле слова. Вы ведь помните, что каждое слово Паустовского осмысленно, отполировано и акку ратно, ненавязчиво?

Затем возникает, будто еще стоя, «прислонившись к дверному косяку» Нико Пиросманшвили с печальными глазами. Вообще, мо тив грусти, особой, истинно грузинской, и притом понятной и зна комой каждому, неслышно проходит сквозь новеллу, проявляясь то в глазах, то в движениях, то в пейзаже, то просто проступая в сло вах.

И вновь. Как автор пишет портрет своими лучезарными крас ками «…дотронуться до дрожащего горла Маргариты, когда она пела, желание одним только дыханием прикоснуться к этому таин ственному голосу, к этой теплой струе воздуха, что издает такой великолепнейший взволнованный звон»! Этот сияющий романти ческий ореол окружает Пиросмана, разгорается ярче и ярче, а по том гаснет, растворяется в пустоте самых последних строк.

Его талант, прекрасный в своей естественности, талант чис тый, не утыканный, как булавками, условностями и мелкими зна ниями, не истерся в труде на железной дороге, не опошлился при расписывании вывесок – художник жил им, вкладывал во все, что делал, расцвечивал его красками все вокруг. И простая клеенка, снятая со столика, становится необыкновенной самобытной карти ной, с неповторимым отпечатком – те самые незакрашенные куски клеенки. Его творчество не было чрезмерным, как бывает у само учек, излишество вызывало у него скуку, поэтому искренний ху дожник, как мог, выражал свой большой дар в разных формах, ста раясь уместить их в маленькие прямоугольники вывесок.

Жираф, которого увидел автор зимним тифлиским днем, тоже до краев наполнен этим живым, льющимся, как песня, талантом. «Я отвел глаза от жирафа, и мне тотчас же показалось, что он вышел из простой деревянной рамы, стоит рядом и ждет, чтобы я сказал что-то очень простое и важное, что должно расколдовать его, ожи вить и освободить от многолетней прикрепленности к этой сухой, пыльной клеенку», – полутревожно, полувосхищенно говорит ав тор.

Так и художник Пиросман носит в себе одинокую грусть и хо чет освободиться от тягостной жизни в бесплодном ожидании, на деется, что Маргарита обернется и расколдует его, пока еще не слишком поздно, пока любовь, изнуряющая, непонятная, обжи гающая, как нагретое железо, не иссушила его изнутри.

Маргарита «была для него единственным человеком на свете», поэтому даже свой день рождения, единственный день, полностью принадлежащий ему, он отдал, посвятил ей. Я подарю тебе мир, я покрою твой путь цветами, потому что это все, что мне остается.

Но того, кто не любит, а испытывает жалость, это может лишь рас трогать, удивить, но не покорить. Жалость заглушает все остальные чувства, оставляет в душе след неловкости и обязанности.

Картина остается прекрасной картиной, сжимающей сердце, волнующей, порождающей мысли, плывущие где-то в подсознании, а клеенка всегда остается клеенкой, грубой и чуть пыльной. Искус ство, внезапное, обнимающее душу (по чудесному выражению Го голя) простого бедного грузина существует отдельно от жизни и в то же время вклеено, вдето в е канву, зажато там и зачастую вос принимается как краска на клеенке, а поэтому «жалеется».

К.Г. Паустовский рассказал эту историю тихим голосом, без надрыва, перемежая е кусочками своей жизни, протекающей где то за рамками повествования, но очень проникновенно и глубоко.

Ну, прощайте, читатель, наш разговор подходит к концу. Я ведь тоже, в свою очередь, только читатель, который делится с то бой тем, что испытал, услышав одну очень грустную историю о бродячем художнике по имени Нико, произошедшую много-много лет назад.

Комплексный анализ эпического произведения (рассказ А.И.Герцена «Трагедия за стаканом грога») Работа Нигай Ангелины, ученицы 10 класса ГОУ СОШ № I место «Очерки, силуэты, берега беспрерывно возникают и теряются, вплетаясь своей тенью и своим светом, своей ниткой в общую ткань движущейся с нами картины», – с этого вступления великий русский писатель XIX века, А.И. Герцен, начинает свой рассказ. И снова перед нами вечный вопрос, на протяжении долгих лет волно вавший писателей, философов, да и, что уж там говорить, время от времени забредающий в голову любого простого смертного: вопрос преходящего и бессмертного, общего и частного. Люди вс задают ся этим вопросом, пытаясь познать мир вокруг и внутри себя, а от веты на него хоть и находятся, но остатся ощущение чего-то не досказанного, ускользнувшего, пролетевшего мимо. И человек, «утомившись одними и теми же вопросами, одними и теми же от ветами» и «удрученный, наконец, любопытством», которое никак не может быть вполне удовлетворено, подчистую опускает руки, отчаявшись вычерпать океан бытия своим маленьким ковшиком.

Великий физик Исаак Ньютон, открывший закон, по которому беспрерывно движутся, притягиваясь и отталкиваясь, небесные те ла во Вселенной, говорит, что считает себя всего лишь мальчиком, бегающим по побережью вдоль кромки моря и собирающим от дельные камушки, которые приносит ему прибой. Но в чм же за дача истинного писателя, в чм проявляется его талант творца? В том ли, что он может вычерпать житейское море до дна, дабы люди получили, наконец, исчерпывающий ответ на все вопросы? Нет, упаси Боже! Писатель лишь зачерпнт стакан морской воды и на примере одного этого стакана расскажет нам о свойствах океана.


Ведь истинный писатель, коим, несомненно, был Герцен, понимает что «буря в стакане воды… вовсе не так далека от бури на море, как кажется». Именно поэтому для автора судьба одного человека, од ной самой непримечательной личности – не правителя, не монарха, не героя – обычного трактирного слуги, не менее важна и интерес на, чем судьбы народов и государств. И как тонко перекликается метафора «буря в стакане воды» с названием рассказа: «Трагедия за стаканом грога»… Грог… За стаканом этого напитка происходит знаменательная встреча в трактире, которой посвящен рассказ;

за этим стаканом перед нами раскрывается трагедия «маленького человека» – неко гда главного официанта в «Королевском отеле», ставшего простым служащим в шумном и прокуренном питейном заведении, будто в шутку названном в честь великого английского монарха Георга IV.

Не секрет, что мастерство писателя проявляется в деталях, в тех самых неуловимых штришках, которые, складываясь в единую картину, придают ей глубину и многогранность. Поэтому Герцен не знакомит нас сразу со своим главным героем, а описывает подроб но интерьер «Георга IV», обычного загородного трактира под Лон доном.

И первое, что мы видим, – портрет самого Георга IV, висящий на столбе у входа. Великий король Великобритании и Ирландии – фигура значительная: «в мантии… в пудре, с взбитыми волосами и с малиновыми щеками». И лишь потом перед нами предстает глав ный герой, личность, при взгляде на которую едва ли придут мысли о величии.

«Толстый слуга в очень истртом и узком черном фраке, в черных и лоснящихся панталонах», с лицом, висящим неправиль ными кусками».

Конечно, неспроста Герцен помещает в повествование порт рет своего героя рядом с портретом Георга IV, чей царский наряд, белый парик и розовощкость так контрастируют с нищим и изну ренным видом слуги, который почему-то удостаивается гораздо большего авторского внимания и сочувствия, нежели коронованная особа.

Итак, рассказчик усаживается за столик под трельяжем и зака зывает стакан грога… Ещ одна деталь: что такое трельяж? В дан ном случае: тонкая решетка, увитая вьющимися растениями. Пред ставим на минутку, что день был солнечным. Лучи солнца, проби ваясь сквозь хитросплетения прутьев и стеблей, создают причудли вую игру света и тени, ту самую «ткань движущейся… картины», о которой говорилось в самом начале рассказа. Быть может, я не пра ва, но мне и в этом чудится некая тонкая аллегория, прозрачный ав торский намек… Но вернмся к встрече рассказчика и трактирного слуги. Мы сразу можем догадаться, что эти двое знакомы, и встреча является для них не только крайне неожиданной, но и неприятной (как ми нимум, для одного из них). Для того чтобы понять это, нам доста точно одного лишь движения толстого служителя: он «приподнял голову и вдруг, как обожженный, повернулся в другую сторону».

Да вскоре и сам рассказчик подтверждает нашу догадку словами:

«лицо его мне показалось знакомо». Как мы узнам впоследствии, рассказчик не только лишь знает этого трактирного служащего в лицо, но и настолько изучил его манеры и привычки, что некогда «в градусе поворота головой и глазами и в тоне, которым он отве чал «Yes, sir», мог прочитать многое. Только первая встреча про изошла между этими старыми знакомыми в совершенно других де корациях и при других обстоятельствах.

…Они познакомились в аристократическом отеле на острове Уайт: главный официант и постоялец из России. Интересно, что между ними завязываются дружеские отношения именно благодаря национальной принадлежности последнего. Почему? Ну, тут следу ет оговориться, что же за человек был этот «главный официант».

Он был «аристократ по убеждениям, по общественному положению и по инстинктам», человек, который имел «гордый нрав и… посто янно бдящее чувство своего достоинства и достоинства «Royal Hotel». Из такого склада его характера и последовало почти забав ное, если вдуматься, желание поднять себя в глазах русского посто яльца и сделать ему приятное такой небольшой фразой: «Дней пять назад я служил вашему великому князю, он приезжал с е величе ством из Осборна».

Бедный человек! Он и сам был своеобразным царем в своем маленьком гостиничном королевстве. К гостям, попадавшим в его владения, он и был, подобно монарху, либо строг, либо снисходи телен, либо благосклонен (хоть это и не эпитеты, а просто прилага тельные, но какой образ они способны создать в руках истинного писателя!). Официант из «Королевского отеля» действительно был человеком особого склада. И трагедия его в том, что он уже не мог измениться, когда рухнул привычный ему мир, когда обрушилась беда и сделал его банкротом. «Типерарское банкрутство» в один момент сделало официанта нищим: вс, что он «заработал с малых лет, вс погибло». Но (и это было для героя гораздо страшнее разо рения!) не одних денег он лишился, но и своего места в «Royal Hotel».

…И вот происходит вторая встреча между героем и рассказ чиком. И как бывший официант, а ныне трактирный слуга подхо дит на зов старого знакомого? «Как комендант, вынужденный сдать крепость». Этот «человек неприступный» вдруг осознал, что не так уж неприступна была его крепость. Будучи сброшенным со своей крепостной стены на самое дно, он так и не смог до конца опом ниться. Внутри он остался тем же, хоть обстановка вокруг него и поменялась.

Так построено повествование Герцена, что невольно прово дишь параллели между сценами в трактире и в «Королевском оте ле», между новой и старой жизнью несчастного героя. В том, как он подошел в трактире к своему старому знакомому, к рассказчику:

«бодро и величественно…играя грязной салфеткой» – невольно ви дится отблеск того прежнего их разговора, когда официант, «гра циозно играя листиком плюща, висевшего над дверью в сад», гово рил своему русскому постояльцу, «одобрительно закрывая глаза»:

«…ваш Великий князь – очень хороший молодой человек» Только вместо листка плюща теперь грязная салфетка. Вместо данной на чаевые полкроны, которая даже остается как бы незамеченной гор дым официантом и лишь «каким-то чудом» опускается в его кар ман, – брошенный на стол подвыпившим трактирным посетителем «лишний пенс». Вместо безупречно чистого отеля, где наглец, дерзнувший взяться за табак, немедленно препровождается в кури тельный зал, – трактир, где работники напиваются пивом и играют шарами, «не выпуская из рта трубки».

Бедный официант! К нему невольно проникаешься сочувстви ем. «Усталый, оскорбленный… преследуемый своими воспомина ниями, со своей открытой раной в груди», «человек этот явным об разом подавался под тяжестью удара, разрушившего его существо вание». Невольно вспоминается гоголевский Акакий Акакиевич, у которого украли шинель… «Подумать только, что за жалкие проблемы! – воскликнет ка кой-нибудь скептик и циник. – Разве потерянная работа или поте рянная шинель стоят того, чтобы посвящать им книги? Разве можно сравнить горести всех этих мелких людишек с государственными переворотами, свержением королей и падением империй?»

И правда, если вдуматься, «быть напыщенным лакеем в «Queens Hotel» или скромным половым «Георга IV» – разница не бог знает какая…»

«Для философа», – подчеркивает автор. Философы на то и фи лософы: в их «отвлеченной мысли – нормы и законы». А задача пи сателя – уловить «мерцание едва уловимых частностей и пропа дающих форм».

Что, в сущности, есть человек в бескрайности времени и про странства? «Жизнь человека – трава, и слова его, как цвет на траве.

Завяла трава – и цвет е опал», — примерно так говорил мудрый библейский царь Соломон. Но истинный писатель должен в то же время понимать, что в каждой такой «былинке… те же мотивы, те же силы, как в землетрясениях и переворотах».

«Да, я знал великих нищих – и потому – то, что я их знал, я и жалею слугу в «Георге IV», — а не их» – так заканчивает А.И. Герцен сво произведение. Может быть, в чм-то чувства пи сателя должны быть сродни чувствам первого и величайшего твор ца – Бога. Ведь для Него дорог каждый человек, даже самый не мощный и незначительный. И в последнем бедняке есть бессмерт ная душа, связанная с вечностью. Так почему тогда эта одна, кон кретная душа менее заслуживает описания, чем Космос?

Что делать, если вечное вс идет мимо и «вс не проходит», а поймать его никак нельзя: не удержать, не рассмотреть? Герцен го ворит, что «вечное отражается в человеке». А задача истинного пи сателя, как мне мнится, это отражение увидеть и запечатлеть на бумаге.

Что ж, думаю, Герцену это удалось.

Комплексный анализ эпического произведения (рассказ А.И. Герцена «Трагедия за стаканом грога») Работа Порубовой Ирины, ученицы 10 класса ГОУ СОШ №1323, I место Рассказ А.И. Герцена включает элементы публицистического стиля. Рассуждения обрамляют основную повествовательную часть текста и являются зачином и концовкой. В начале рассказа мы ви дим краткое обращение А.И. Герцена к своей старшей дочери: ей он «дарит» свой рассказ. Тема – судьба одного лакея. Основная идея – «буря в стакане»: то, что для одного неважно, другому мо жет поломать жизнь. Горе одного человека ничуть не меньше горя целого народа.

Произведение обладает двойным сюжетом, что является ха рактерным для рамочной композиции – «рассказ в рассказе». Пер вый «обрамляющий» сюжет: ища дом, где можно было бы остано виться, герой-повествователь заходит в трактир и видит там офици анта, служившего ранее в одном аристократическом отеле. Сначала официант, стыдясь своего положения, пытается скрыться от героя, но после решает, что прятаться бесполезно и рассказывает свою ис торию (она звучит параллельно с воспоминаниями рассказчика об этом человеке). Она и оказывается вторым «внутренним» сюжетом.

Основная проблема, поставленная в рассказе, – трагедия про стого человека, личности как части общества. Со стороны горе, приключившееся с официантом, может показаться незначительным и мелким. С масштабной точки зрения – это вообще не горе. «Буря в стакане воды… вовсе не так далека от бури на море, как кажет ся», – замечает автор в самом начале рассказа. Потеря скопленного денежного капитала, потеря более-менее престижной работы, мыс ли о том, что его жена вынуждена из-за него работать прачкой, по гружают человека в тяжелое душевное состояние. От самоубийства его удерживают лишь мысли о жене и детях. Для него это горе – самое большое, самое настоящее. И все законы философии тут бес сильны. Порою, беда одного человека оказывается намного глубже и трагичнее, чем беда целого народа, ведь суть-то одна и та же, бу ря в стакане – тоже буря.

Казалось бы, потерял капитал – накопишь еще, но для кого-то это оказывается той чертой, после которой все, что он так тщатель но собирал и на чем строил свою жизнь, начинает рушиться, на гла зах превращается в пыль. И выкарабкаться из этого человек уже не в силах. Сломалось что-то, нет больше того стержня, который по могал преодолевать все прошлые невзгоды.

Еще одной трагедией разорившегося официанта оказывается кажущаяся ему крайняя унизительность теперешнего своего поло жения, хотя «в сущности, быть напыщенным лакеем в «Queens Ho tel» или скромным половым «Георга IV» – разница не Бог знает ка кая…» А вот для самого лакея это было очень важно. Настолько важно, что стать выше своего несчастья он уже не мог. А прими он это горе проще, кто знает, может быть, все было бы совсем не так… Герои и персонажи Автор рассказа и герой-рассказчик – одно и то же лицо (пове ствование ведется от первого лица). Грань между ними (достаточно условную) можно провести, определив как слова автора зачин и концовку – отрывки-рассуждения, но тем не менее слияние автора и рассказчика вполне очевидно.

Рассказчик – человек, ищущий загородный дом, достаточно остроумный, бывающий как в аристократических отелях, так и в простых трактирах. Речь определяет его как человека образованно го, понимающего и общительного. Он готов выслушать горе высо комерного лакея и посочувствовать ему.

Вторым основным героем является сам лакей. Претерпев рез кое снижение своего социального статуса, которым он очень доро жил, он превращается из высокомерного и напыщенного главного лакея аристократического отеля в пристыженного и боящегося, что его узнают, слугу загородного трактира.

Стыдясь своего положения, он пугливо прячется от знакомых лиц и рассказывает свою историю человеку, которого видел лишь однажды, да и общался с ним лишь по службе. Человек с поломан ной судьбой, не сумевший преодолеть постигшего его горя и нахо дящийся на грани самоубийства. Куда только делась вся та спесь и напыщенность, с которым он отвечал новичкам отеля, повергая их тем самым в глубокое смущение?

Но, потеряв все, он не смог стать «великим нищим», которых много знавал автор, а мы можем лишь сочувствовать этому челове ку с нелегкой судьбой.

В заключительной части появляется некий собеседник, кото рому главный герой и рассказывает всю эту историю, а позже рас суждает с ним об этом.

Речевая характеристика героев в произведении представлена достаточно обширно. Второй «внутренний» сюжет (рассказ слуги) весь построен на диалоге. Главный герой заговаривает со слугой как со старым знакомым, выражая радость – «Ба!», по ходу расска за сочувствует ему, даже немного теряется, услышав о постигшем лакея горе.

Слуга же по старой памяти употребляет обороты и слова, бо лее присущие главному лакею хорошего отеля, чем трактирному слуге: «Я очень рад Вас видеть в полном здоровье». Но эту речь уже не сравнить с той, что звучала из его уст, когда он был главным лакеем. За ненадобностью исчезли «лэнч», к примеру, нет больше ни пренебрежительного, ни суховато-уважительного, ни одобри тельного тона. Теперь он просто слуга, и хотя в осанке, походке и разговоре до сих пор проскальзывают черты лакея из «Royal Hotel», но здесь они скорее жалки, чем уместны.

Художественные детали и пейзаж Рассказ изобилует художественными деталями: описаниями отеля, трактира, вывески над трактиром, одежды слуги… Эти дета ли играют в тексте весьма значительную роль, ведь именно они по могают читателю проникнуться тем неповторимым духом Англии, ощутить себя рядом с его героями – на загородной дороге, в трак тире или отеле – оказаться именно в том месте и той точке времени, которую описывает автор.

Художественные детали делают текст интересным, придают ему красочность и занимательность.

Примеры: вывеска – «Георг VI», описание самого вида вывес ки, описание двора и самого трактира: «столы и скамьи под трель яжем, раковины в виде руин, цветы…» Человек, ни разу не бывав ший в английских загородных трактирах, живо представляет себе устройство, атмосферу и сам дух этого заведения.

Портретное описание: «Толстое румяное лицо его, откормлен ное до арбузной упругости и полноты мясами из «Royal Hotels», висело теперь неправильными кусками…» Из одного этого описа ния мы уже понимаем, что бывшего лакея постигло большое горе, раз уж он предстает перед посетителями (впрочем, совершенно иного заведения, чем раньше) в таком затрапезном виде. Портрет ное описание позволяет читателю как бы увидеть перед собою об ладателя сего лица и глубже понять его горе.

Особый трагизм рассказу придает еще одна, незначительная на первый взгляд, деталь. Слеза, задрожавшая на реснице слуги.

Как же глубоко должно быть горе, как позорно и унизительно по ложение, чтобы мужчина, наученный долгим опытом лакея сдер живать эмоции, заплакал в присутствии почти незнакомого челове ка (и целого трактира).

Места эпизодов, цвето-свето-звуковая гамма Цвето-свето-звуковая гамма произведения меняется по мере того, как главный герой вспоминает о событиях прошедших, мыс ленно переносится в аристократический отель.

Начало повествования – загородная улица, простые дома, при родная цветовая гамма, ухоженный дворик трактира, скрип петель вывески.

Но вот главный герой попадает в сам трактир: «…гам играю щих в шары, глиняные трубки, плебейский джинватер и вечное пи во…». Как и в любом трактире, там царит полумрак и шум. Не слишком чистое помещение, грязная салфетка, страшное лицо слу ги, бедная одежда – вот детали, безошибочно передающие атмо сферу этого заведения.

Но вот герой переносится (в мыслях) в блещущую чистотой и пышным убранством залу «Royal Hotel». Везде царит роскошь и великолепие. Блестящие подносы, белоснежные перчатки лакеев, «сад… вычищенный как будуар». Зала ярко освещена, везде чисто та, блеск, роскошь и негромкие светские разговоры.

Воссоздание в эпизодах рассказа мест, где происходило дей ствие, позволяет явственнее ощутить контраст между прошлой и настоящей жизнью слуги, глубже понять основную проблему рас сказа.

Основная мысль рассказа – буря в стакане тоже буря. Одна поломанная человеческая судьба оказывается для самого человека ничуть не меньшим горем, чем целая война или голод. Потому, что глобальные, общенародные катастрофы складываются из отдель ных несчастий каждого человека. Уничтожение того, что человек собирал и ценил всю жизнь, может поставить его на путь само убийцы, а беда, показавшаяся постороннему не такой уж серьезной, стать для человека роковой.

Слишком уже ценил лакей свой статус, не смог смириться со служ бой в трактире, унизительным положением жены, утратой капита ла. «Такой искренней, разрушающей боли я давно не видел. Чело век этот явным образом поддавался под тяжестью удара… и стра дал не меньше всех падших величин, пробиваемых со всех сторон к английскому берегу…».

Композиция рассказа – «рамочная». Причем прослеживается двойная «окольцовка». Начало и конец рассказа представляют со бой рассуждения героя о вечных вопросах бытия, философии и тра гедии человеческой личности (в случае концовки рассуждение представлено в виде диалога с неким «третьим лицом», собеседни ком героя).

Внутри основного повествования (герой ищет загородный дом) оказываются воспоминания о главном лакее и рассказ слуги о своем горе. Они и составляют второй «внутренний» сюжет – судьбу лакея, – в котором и содержится основная идея и суть повествова ния.

Особенности лексики и синтаксиса текста В тексте употребляется огромное количество иноязычных (англ., фр.) слов, некоторые из которых написаны на языке ориги нала (sir, «Royal Hotel», «Queens Hotel», waiter, please, craft).

В некоторых случаях этим передается весь аристократизм и величественность предмета, о котором идет речь. Интересно, что названия отеля и трактира, употребленные в одном предложении, написаны на разных языках: «Royal Hotel» и «Георг IV». Этим по вествователь подчеркивает презентабельность и английский шик первого заведения и простоту второго.

Употребление иностранных слов способствует созданию ат мосферы, царившей в отеле, приданию рассказу колорита той стра ны, о которой ведется повествование: лэнч, кэб, говернер, камергер, трельяж, панталоны. Некоторые из этих слов были заимствованы русским языком но теперь являются устаревшими.

В тексте присутствуют некоторые тропы: метафора (разверну тая), слова оценочного характера, иносказание.

Развернутая метафора: «удары топора в дуб раздаются по це лому лесу, ранее дерево стоит себе, потряхивая верхушкой, – а тра ва грядой падает, подрезанная косой, и мы, не замечая, топчем е ногами, идем за своим делом».

Иносказание: конура – жалкое жилище.

Слова оценочного характера: стилистич. окр.: захолустье (сниженная лексика), благоговейно нагнувшись (возв. стиль), граци озно играл, ославил (устаревш.), ненужные вазы и пр.

В тексте присутствует такое средство художественной выра зительности, как ирония.

Ирония: с супругами (может быть, не с своими);

как комен дант, вынужденный сдать крепость, он бодро и величественно подошел ко мне, отвечал мне с видом Каратыгина в Кориолане;



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.