авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данный сборник научных трудов "Социальная работа в Сибири" подготовлен в рам-

ках проекта "Развитие регионального ресурсного центра в области психологии и социальной

работы" Мегапроекта "Развитие образования в России" Института "Открытое Общество"

(фонд Сороса).

Сборник научных статей "Социальная работа в Сибири" появился в результате науч-

ного поиска и осмысления существующих подходов к социальной работе представителями науки и практики, студентами, обучающимися по специальности "Социальная работа", спе циалистами в области психологии, истории, педагогики.

Статьи, размещенные в сборнике, посвящены широкому кругу актуальных вопросов в области социальной работы: вопросам подготовки специалистов, роли отдельных личност ных характеристик в профессиональной деятельности социального работника, проблемам организации социальной защиты населения, взаимодействия государственных и обществен ных структур в социальной сфере. Рассматриваются методологические проблемы теории со циальной работы и становление социальной работы в историческом аспекте. Обобщается опыт работы, предлагаются конкретные модели и технологии социальной помощи и под держки, обсуждаются проблемы медико-социальной работы в лечебно-профилактических учреждениях. Представлены результаты исследований, которые имеют несомненный науч ный интерес.

В сборнике представлены труды специалистов по социальной работе ряда регионов Сибири и Дальнего Востока: Кемерово, Томска, Омска, Новосибирска, Барнаула, Владиво стока.

Структура сборника представлена в трех разделах: "Теория и история социальной ра боты, подготовка специалистов", "Методы и технологии социальной работы", "Социологиче ские и социально-психологические аспекты социальной работы". Редакция старалась в мак симальной степени сохранить авторские особенности текстов статей, включенных в сборник.

Н.И. Морозова Е.В. Филатова Е.В. Янко РАЗДЕЛ 1. ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ, ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Е. В. Филатова Кемеровский государственный университет Характеризуются отечественные и зарубежные подходы к пониманию цели и предмета социальной работы, раскрывается содержание понятия "клиент", рассматривается зарубежный опыт по активной поддержке семьи.

Ключевые слова: цель социальной работы, объект, предмет, клиент, активная поддержка семьи.

Социальная работа, так же как и туризм, индустрия отдыха или компьютерное про граммирование, появилась в определенном историческом контексте. Ее существование свя зано с растущим признанием государством своих обязанностей обеспечить девиантов и не удачников, людей в депрессии и инвалидов, детей группы риска и пожилых. Признание это го остается единственно общим для всех политических партий, хотя существуют разногласия по поводу степени субсидирования правительством частных коммерческих инициатив в сек торе общественного благосостояния и по поводу расходов на социальные службы.

Социальная работа может быть охарактеризована как специфическая деятельность общества, осуществляемая в интересах удовлетворения человеческих потребностей. Но не верно говорить, что социальная работа всегда и везде доступна как бесплатная услуга тем, кто в ней нуждается, так как потребности могут быть и у общества, и у личности. Обяза тельства социальной работы перед государством так же законны, как и обязательства перед клиентом. Конечным продуктом социальной работы является урегулирование отношений между государством и различными индивидуумами.

Какой бы ни была причина, но несомненен факт, что большое число людей из сосед ствующих профессиональных групп (юриспруденция, медицина, образование) часто не мо гут верно оценить глубину и тонкость социальной работы. Социальных работников обвиня ют либо в том, что они проявляют излишнее рвение (например, без оснований изъяли ребен ка из семьи), либо в том, что они недорабатывают (например, не позаботились об одиноком пожилом или не предотвратили насилие над ребенком в семье).

Главная задача современной социальной работы – обеспечить человеку независимую жизнь в сообществе так долго, как это возможно и оказывать помощь в его попытках быть независимым. Центральным принципом социальной работы является то, что ни один человек не должен чувствовать себя униженным вследствие установленного вмешательства и что не зависимость клиента должна поощряться.

За последние десять лет в России произошли значительные изменения в теории и практике социальной работы.

В 1991 году в Российской Федерации введена новая для нашей страны профессия – специалист по социальной работе. Признано, что социальная работа – это особый вид дея тельности. Социальная политика и социальная сфера в условиях реформирования страны, становления рыночных отношений приобретает исключительно актуальное значение. Соци альное неблагополучие (и в обществе, и в семье) стало причиной активизации социальной работы.

В мире накоплен огромный опыт социальной работы. Резко меняющаяся социальная обстановка в стране, процессы обострения социальных отношений требуют изучения зару бежного опыта, осмысления, анализа и обобщения, выработки концепции социальной рабо ты с разными группами населения, методик ее организации в нашей стране, формулировки подходов к организации социальной работы.

Решение этих вопросов невозможно без профессионалов в области социальной рабо ты. Практика показывает, что часто люди сталкиваются с проблемами, которые не могут ре шить ни они сами, ни члены их семей, ни друзья. Для этого требуются люди особой профес сии – социальные работники. Таким образом, сама жизнь диктует необходимость разработки теории и методики и как науки, и как учебной дисциплины.

К началу XXI века практика социальной работы имеет за плечами опыт работы не скольких поколений. До 1991 года клиентами социальных служб были лишь пожилые, инва лиды и семьи с детьми, а социальные службы были представлены лишь отделами социально го обеспечения. Когда в 1991 году появилась профессия "специалист по социальной работе", началась подготовка профессионалов – открылись факультеты по подготовке социальных работников, оформилось законодательство (закон о социальном обслуживании, закон о со циальном обслуживании пожилых и инвалидов, закон о профилактике правонарушений сре ди несовершеннолетних, закон о гарантиях защиты прав детей, закон Кемеровской области о социальной защите инвалидов), изменилась структура социальных служб и расширился пе речень клиентов, которым стали предоставлять социальную защиту и оказывать социальную помощь.

Эти годы, когда программы подготовки стали нормой, можно обозначить как появле ние профессиональной социальной работы.

1. Особенности современного этапа российской социальной работы. Анализ литера туры (Григорьев С. И., Гуслякова Л. Г., Ромм М. В., Ромм Т. А.) позволил сделать вывод о том, что социальная работа в России как общественное явление характеризуется некоторыми особен ностями. Первая особенность формирования отечественной модели социальной работы состоит в том, что становление и развитие профессий “социальная работа” и “социальная педагогика” подготовлено многолетней дореволюционной исторической традицией по оказанию социальной помощи;

а также опытом воспитательной, культурно-массовой и просветительской работы сре ди населения в советский период. Вторую особенность авторы видят в том, что существующий уникальный исторический опыт в сфере социальной помощи в ходе известных событий был ут рачен, и применить его на практике без кардинальной ревизии, адаптации к условиям современ ной действительности практически невозможно – слишком уж разнится исторический контекст их становления и развития. Именно поэтому, в отличие от стран с устоявшейся исторической традицией социальной работы, Россия вынуждена практически заново – хотя и не на пустом месте – создавать современную национальную систему социальной работы. Третью особен ность авторы органично связывают со второй;

т. к. груз нерешённых проблем в социальной сфере изначально ставит специалистов в области социальной работы перед трудноразрешимой проблемой: они вынуждены одновременно налаживать эффективную систему социальной защи ты, параллельно занимаясь разработкой научной концепции, адекватной требованиям момента, изучая, анализируя и адаптируя зарубежный опыт социальной работы.

Современная научная литература отличается многообразием толкований понятия "соци альная работа". Так, Национальная Ассоциация социальных работников США под социаль ной работой понимает профессиональную деятельность по оказанию помощи индивидам, группам в целях усиления и возрождения их способности к социальному функционированию и созданию для этого благоприятных общественных условий.

В начале 90-х годов XXI века в России была сделана попытка определить социальную работу как вид деятельности, который является принадлежностью социальной сферы и предназначен для удовлетворения социальных потребностей населения, прав людей на со циальное обеспечение и компенсацию возникших не по их вине материальных, физических и моральных потерь. Позже, по мере становления науки и практики социальной работы в стра не, появились иные трактовки социальной работы, в которых под социальной работой пони мается не только оказание помощи, но также и система мер по приданию клиентам силы в самостоятельном решении собственных проблем.

Цели социальной работы независимо от модели теоретического обоснования и практики связаны с поддержанием личности клиента, а задачи социальной работы меняются в зависимо сти от сфер социальной практики, характера проблем клиентов, социально-психологических особенностей клиентов, условий конкретного социума. Поэтому в разных странах задачи соци альной работы, а также средства ее осуществления различны и определяются социокультурным контекстом и традицией.

Современная трактовка теории социальной работы отражается в формулировке целей, предложенных Холостовой Е. И.:

• увеличение степени самостоятельности клиентов, их способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы;

• создание условий, в которых клиенты могут в максимальной мере проявить свои возможности и получить все, что им положено по закону;

• адаптация и реадаптация людей в обществе;

• создание условий, при которых человек, несмотря на физическое увечье, душев ный срыв или жизненный кризис, может жить, сохраняя чувство собственного достоинства и чувствуя уважительное отношение к себе со стороны окружающих;

• достижение такого результата, когда необходимость в помощи социального ра ботника у клиента отпадает.

Еще один отечественный исследователь Малых В. Н. полагает, что цели и задачи служб, оказывающих социальные услуги, совпадают с основными функциями и задачами общества.

Социальные учреждения чаще всего имеют несколько целей, так как приходится удовлетворять различные потребности и решать задачи разных категорий клиентов. Как подчеркивает автор, социальные учреждения реализуют "транзистивные" (текущие, тактические) и "рефлексивные" (активные) цели. Первые имеют вид программ или услуг, с помощью которых осуществляется воздействие на внешнюю среду для поддержания, сохранения или изменения ситуации. Именно эти цели, по мнению автора, и представляют собой смысл существования учреждения по оказа нию социальных услуг. Но именно "рефлексивные" цели позволяют учреждению существовать и развиваться. Для выживания, для поддержания своей жизнеспособности, для получения ресур сов, материальных средств и возможностей своего существования социальное учреждение должно уметь реализовывать рефлексивную цель. Так как любая система социального обслужи вания является затратной и капиталоемкой, то она должна уметь поддерживать рациональный баланс между двумя целями.

2. Характеристика объекта и предмета социальной работы. Объект и предмет – ос новополагающие методологические показатели развития научного знания. На данном этапе раз вития научного знания, отмечают Григорьев С. И. и Гуслякова Л. Г., самостоятельной наукой признается та его область, которая имеет свой предмет исследования, специфические методы научного анализа.

Для теории социальной работы характерно разнообразие подходов к выделению объекта и предмета. В словаре-справочнике по социальной работе отмечено: “Объектом исследования социальной работы является процесс связей, взаимодействий, способов и средств регуляции по ведения социальных групп и личностей в обществе. Предметом социальной работы как само стоятельной науки являются закономерности, обуславливающие характер и направленность раз вития социальных процессов в обществе”.

Объектом исследования в теории социальной работы как науки одними исследователями рассматриваются клиенты, нуждающиеся в посторонней помощи, а предметом – социальные проблемы [3]. Другие рассматривают предмет через социальную ситуацию клиента как конкрет ное состояние проблемы конкретного клиента со всем богатством своих связей и опосредова ний, имеющих отношение к разрешению данной проблемы [7, с. 41].

Часть специалистов [1] в области социальной работы сходятся в признании того, что объектом исследования социальной работы является процесс связей, взаимодействий, взаимо влияний механизмов, способов и средств регуляции поведения социальных групп и личностей, способствующих реализации их жизненных сил и социальной субъектности, а также характер сопряженности жизненных сил индивида и группы и средств обеспечения их реализации в раз ных социальных ситуациях. Предметом социальной работы как самостоятельной социальной науки они считают закономерности содействия становлению и реализации жизнедеятельности человека в новых экономических условиях, а также совершенствование механизмов сопряжен ности жизненных сил и средств обеспечения их осуществления, реабилитации.

Несмотря на различные формулировки объекта и предмета, они сходны в том, что в со временных условиях социальная работа выходит за границы социальной помощи крайне нуж дающимся категориям, становясь теоретическим знанием о человеке и способах улучшения его социального самочувствия.

3. Клиент как объект социальной работы. В социальной работе утвердилось мнение о том, что лиц, которым предоставляется помощь социального работника, следует называть кли ентами [7, с. 35].

Первоначально социальная работа велась как работа с индивидами. Однако скоро стало ясно, что попытка изменить ситуацию и поведение индивидуального клиента редко оказывается эффективной, если не воздействовать на его непосредственное окружение. Это привело к ста новлению семейной и групповой социальной работы. А работа с группой, в свою очередь, тре бует разрешения проблем более широкого окружения - всего населения того пункта, где прожи вает данный индивид, данная группа или семья. Подобное понимание выводит на необходи мость обращения к общинной, или коммунальной социальной работе.

В таком контексте клиентом социальной работы может быть любой человек с любой проблемой.

Социальная работа может быть понята через рассмотрение того, как она помогает клиен ту, а затем через анализ вклада этой активности в функционирование общества. Мартин Дэвис в своей книге "Эффективная социальная работа" (1995) предлагает следующее: необходимо по нять сущность социальной работы, охарактеризовать деятельность социального работника на протяжении жизни клиента: от колыбели до могилы.

Социальный работник консультирует тех беременных женщин, кто обдумывает воз можность совершения аборта. Он может подготовить отчет, который мог бы оказать воз действие на принятие решения гинекологом.

Практика может варьироваться в соответствии с политикой, принятой в гинекологиче ских отделениях. В одном городе графства Ланканшир, где просьбы на аборт практически все гда удовлетворялись, социальный работник просто осуществлял консультирование. В другом городе, где проводилась более жесткая политика, социальные работники должны были осто рожно оценить социальные и психологические обстоятельства претендентки и дать рекоменда ции с их учетом. Если, по мнению социального работника, нет причины, почему бы женщина ни могла бы дать жизнь ребенку, рекомендации давались отрицательные.

Социальный работник имеет практически абсолютную власть, чтобы облегчить или предотвратить усыновление. Он подбирает приемных родителей, советует роженицу и при страивает ребенка.

Усыновление может происходить в виде передачи ребенка в совершенно чужую семью, с консультацией роженицы, определением ребенка в предварительно выбранную приемную се мью и затем осуществлять управление, надзор за обменом. Другие усыновления могут вовлечь приобретение полных родительских прав родственниками матери – ее родителями, например.

В некоторых случаях (например, если роженица не дает согласия на усыновление) неза висимый социальный работник может быть направлен на изучение обстоятельств процесса усы новления и подготовки отчета суду, прежде чем будет принято решение. Социальный работник может также быть назначен в качестве должностного лица с обязанностью убедить суд, что ро женица, давая согласие, понимает, что делает.

Социальный работник обязан не допустить небрежного обращения с ребенком. Он имеет право рекомендовать изъятие ребенка, если есть риск нанесения ему вреда.

Превентивный аспект стал модным понятием в социальной работе, но его теоретиче ское обоснование шаткое. Тем не менее от социальных служб ожидается, что они предпри мут шаги, предотвращающие небрежное обращение с ребенком. Небольшое, но медленно растущее число детей изымается сейчас у родителей при рождении. Но существует опасение, что социальным работникам будет нелегко предпринимать превентивные действия: даже ре гулярные визиты и детальное знание деликатной ситуации не смогут ликвидировать случаи детской смерти или нанесение ущерба ребенку. Ни один социальный работник не сможет обеспечить стопроцентной защищенности младенца в семье.

Социальный работник работает в дневных центрах, оказывающих не судебные (не юридические) услуги несовершеннолетним и взрослым правонарушителям.

Центры предлагают образовательные услуги, тренинги социальных умений, трудовую и спортивную деятельности, групповую работу, консультирование для того, чтобы сфокуси роваться на поведении правонарушителя. Работа с несовершеннолетними правонарушителя ми дает возможность социальному работнику реализовать свои творческие идеи. Дневных центров для взрослых правонарушителей становится все больше, но существуют сложности в связи с определением того, насколько жестким в дисциплинарном смысле должен быть ре жим. С одной стороны, такой подход кажется чуждым принципам социальной работы, с дру гой, он может быть важным, если суды удастся убедить воспользоваться дневным центром как альтернативой тюрьме или взятию под стражу (под опеку).

В отношении детей с учебными затруднениями (умственной отсталостью) ожида ется, что социальный работник будет играть значимую роль, помогая ребенку приобрести статус взрослого человека.

Предполагается, что социальный работник поможет ребенку найти работу, если умст венная отсталость не слишком глубока. Возможно также, что социальный работник обеспе чит посещение ребенком дневного центра. Изучение практического опыта свидетельствует о том, что существуют потенциальные возможности для совершенствования работы как с ум ственно отсталым ребенком, так и с семьей, которая несет тяжелое бремя по воспитанию, развитию и уходу за ребенком.

Социальный работник организует программы помощи правонарушителям, которые предполагают вовлечение мужчин и женщин всех возрастов в полезную деятельность под наблюдением специалистов вместо того, чтобы отправлять правонарушителя в тюрьму или иным способом наказывать за совершение преступлений.

Такие службы для правонарушителей – значительное достижение британской систе мы исполнения наказаний второй половины XXI века. Они предполагают обеспечение под держки в общине.

Социальный работник ответствен за организацию и обеспечение ежедневного ухода за теми, кто был или мог бы сейчас находится в психиатрической лечебнице.

Содержание работы центров дневного пребывания характеризуется неформальностью и во многом зависит от работы волонтеров. Политика открытых дверей, дружественная ат мосфера, игры, приготовление пищи, собрания групп, образовательные и досуговые про граммы – все это делает центры привлекательными для психиатрических больных.

Социальный работник обеспечивает длительную поддержку семьям, находящимся в трудном, бедственном положении. Иногда такая поддержка осуществляется в течение нескольких лет.

Эта длительная работа осуществляется Центром помощи семье. Обычным делом яв ляется работа с семьей в течение 4 - 5 лет. Иногда, но редко, работа с семьей продолжается в течение 2 - 3 поколений. Социальный работник навещает семью по крайней мере раз в неде лю. Мать может приходить в Центр с детьми, получать материальную помощь, учиться со ставлять бюджет семьи, исходя из своих небольших доходов. Социальный работник может выступать то в роли доброго отца, то в роли судьи, то священника. Но в любом случае соци альный работник действует в соответствии с разработанным планом.

Социальный работник совместно с клиентом проводит политику полномочий, дове рия.

Часто клиенты находятся в подавленном состоянии, и социальный работник помогает клиенту поверить в свои силы, вырабатывает вместе с ним модель поведения. От социально го работника требуется защищать интересы клиента, действовать сообща.

Социальный работник координирует уровень услуг, предоставляемых местными вла стями, чтобы облегчить жизнь людям с ограниченными возможностями.

Многие люди с ограниченными возможностями испытывают нужду в специально ор ганизованном жилье, финансовой поддержке, средствах, поддерживающих мобильность.

Социальный работник как менеджер услуг оценивает потребности (нуждаемость) пожилых и в соответствии с этим распределяет ресурсы.

Менеджер услуг несет ответственность за обслуживание пожилого человека на дому.

Он организует обслуживание таким образом, чтобы клиент мог оставаться дома, а не пере езжать в интернат так долго, насколько это возможно.

Социальный работник ответствен за оформление и надзор за похоронами нищих, бездомных.

Отсутствие родных и друзей делает похороны вдвойне печальными. В отделениях со циальной работы должен быть человек, берущий на себя ответственность организовать по хороны.

Больничный социальный работник обеспечивает, например, консультирование моло дых семей в случае мертворожденного ребенка. Или принимает решение о готовности больного к выписке из больницы, о его готовности к самообслуживанию и самостоятельно му проживанию.

Потерявшая ребенка мать навещается в больничной палате как можно раньше после известия и еще раз дома вскоре после выписки. "Первые шесть недель после рождения мерт вого ребенка самый тяжелый период для женщины, не всегда правильно оцениваемый как семьей, так и друзьями". Роль социального работника в том, чтобы позволить клиенту вы плеснуть свои чувства. Третий и финальный контакт с семьей происходит после шести меся цев.

4. Обеспечение активной поддержки семьи. Работа с семьей – наиболее традицион ная из всех форм социальной работы. И все еще она играет доминантную роль и в обучении, и в практике. Ее часто критикуют в связи с защитой ребенка, но поддержка семьи также час то входит в программу работы с условно освобожденными и по предоставлению услуг по жилым и людям с ограниченными возможностями. Существуют некоторые сложности в осуществлении деятельности социального работника при работе с семьей. В случае с услов но освобожденным, например, встречается сопротивление со стороны семьи активному вмешательству официального лица. Иногда во время длительного периода работы с условно освобожденным родитель или супруг остаются в тени.

Сложной и недостаточной на сегодняшний день считается работа с семьей, воспиты вающей ребенка с умственной отсталостью. Присутствие ребенка с тяжелым ограничением интеллекта серьезно влияет на жизнь семьи: может привести к социальной изоляции, снизить возможности активного отдыха и организации отпуска и свободного времени, влиять на профессиональную карьеру и порождать домашние и финансовые проблемы. Более того, это создает ежедневное напряжение в семье, которое часто заканчивается кризисом. Многие ис следования предполагают, что та помощь, которая предоставляется социальными работни ками, не удовлетворяет нужды семьи, и предлагается, что часть проблемы заключается в том, что социальные работники были подготовлены только для выполнения клинической модели, которая концентрировала их на лечении. Но семьи с детьми с ограниченными возможностя ми (так же, как и с престарелыми) нуждаются в превентивной и практической работе.

Многие семьи, которые ухаживают за инвалидами, находятся под постоянным давле нием проблем. Они нуждаются в поддержке и хотят чувствовать, что кто-то в них заинтере сован. Они хотят, чтобы кто-нибудь выслушивал их и обеспечивал их полезной информаци ей. Они нуждаются в расслаблении и практической помощи.

Зарубежные авторы предлагают следующие стандарты деятельности социальных ра ботников в обеспечении поддержки семей, воспитывающих умственно отсталого ребенка.

Рутинный надзор, отстраненный и редкий, — неудовлетворителен. Там, где реальная стрессовая ситуация, есть необходимость в регулярной, доброжелательной поддержке, пер воначально реализуемой службами семьи. Если местные отделения не могут обеспечить та кого обслуживания, они, конечно, несут ответственность за разработку стратегий, кем бы они не использовались – либо общественными организациями, волонтерами, либо организо ванной системой сетевой поддержки. Без подобных услуг помощь семьям с нуждами стано вится далекой от идеала.

Социальные работники должны быть информированы о доступных службах и услу гах. Они должны развивать свои умения провайдеров полезной информации.

Молодость не недостаток и, конечно, не грех, но и курсы обучения, и факультеты не сут ответственность за то, чтобы социальные работники обладали достаточными умениями, чтобы могли выполнить работу с клиентом, чей жизненный опыт богаче, чем у молодого на чинающего социального работника.

Следует развивать междисциплинарные контакты, а социальный работник должен поощрять родителей учиться грамотно учить своих детей. Родителей следует вовлекать во взаимодействие с профессионалами.

Следует развивать доступную срочную социальную помощь.

Очень важно вовлечение социального работника сразу после рождения ребенка с от клонениями, а также перед и после окончания школьного обучения. Со школами следует поддерживать тесную связь.

Включение социальных работников и других специалистов является экономически выгодной стратегией поддержки семьи. Важно осознавать, что при отсутствии должной со циальной помощи содержание человека в интернате будет стоить государству значительно дороже. Тем не менее качество и содержание активной поддержки семьям с проблемами ну ждаются в радикальном совершенствовании, улучшении.

Английские специалисты предложили пути, в которых общинный и групповой подход могут быть использованы в работе с семьями, имеющими детей с неспособностью к обуче нию. Работая более четырех лет, они создали условия, в которых родители начали работать вместе с профессионалами к их обоюдной выгоде. Они исследовали мнения родителей, уве личили регулярность визитов в семьи, создали эффективную в своих достижениях сеть из родителей, волонтеров и профессионалов и установили диалог между группой клиентов и департаментом, что гарантировало более результативную стратегию.

Родительские группы поддержки, летние игровые вечера, утренние чаепития кажутся весьма скромными целями, но в ситуации, когда этого не существует, их появление, внедре ние является шагом вперед. Авторы проекта продемонстрировали возможности гибкой соци альной работы, важность инициатив и в дальнейшем развитии процесса. Даже если проблема не может быть ликвидирована, мы можем помочь родителям почувствовать, что существуют способы справиться с ситуацией, приспособиться к ситуации – это приносит облегчение".

5. Обеспечение фостерского ухода (приемная, воспитательная семья). Совет по организации приемных семей графства Кент пришел к заключению, что почти каждый ребе нок, как бы ограничен он ни был, лучше будет обеспечен перед лицом взрослого мира, если он растет в семье, а не в учреждении. Это утверждение отражает точку зрения большинства социальных служб сегодня, хотя существует и точка зрения меньшинства, которая состоит в том, что стабильная и безопасная атмосфера в родном доме ребенка предпочтительнее по мещения ребенка в приемную (воспитательную) семью, где ребенок несчастлив, дискрими нируется или не способен освоиться.

Помещение в приемную семью – это главная стратегия общества для обеспечения поддержки детей, находящихся под защитой Совета, и предприняты подобные шаги для раз вития таких же программ для пожилых, инвалидов и тех, кто вышел из психиатрических больниц. Система по минимуму обеспечивает защиту, пищу и размещение. Вдобавок, пред полагается, что будет обеспечено теплое и дружественное социальное окружение, где ребе нок сможет жить нормальной жизнью, насколько это возможно. Самое лучшее то, что при емная семья дает стимул для роста и развития, которые были нарушены, а нарушенные взаи моотношения и поведение могут быть сначала сдержанны, а затем усовершенствованы с по мощью терапевтического процесса.

Организация приемной заботы – это широкомасштабный бизнес, и многие отделы за нимаются назначением персонала специалистов. Основа высококачественной деятельности находится частично в организации деятельности, а частично зависит от профессиональных умений. Два компонента не существуют друг без друга: хорошая организация беспомощна без хорошо организованной практики – тогда это не хорошая организация, а практическая работа не нужна до тех пор, пока не будут найдены и подготовлены приемные родители.

Можно описать ключевые компоненты процесса:

1. Публичность и привлечение посредством рекламы – вот что важно, чтобы найти потенциальных приемных родителей. Здесь вполне приемлемы передовые технологии и мар кетинговые стратегии. Следует использовать радио, телевидение, газетные объявления и другие издательские возможности.

2. Потенциальные приемные родители должны быть специально подготовлены. Мно гие службы осознали необходимость специальной подготовки для потенциальных родителей.

Цели подготовительного курса могут выглядеть следующим образом: обеспечение базовых знаний;

осознание своего поведения в ситуациях, которые могут возникнуть;

развитие само сознания;

помощь в понимании роли службы и принципов качественного ухода за ребенком;

развитие групповой идентичности с другими приемными родителями и стимулирование дальнейшего обучения.

3. Обеспечить поддержкой всех приемных родителей до, во время и после окончания процесса помещения ребенка в семью. Приемные семьи нуждаются в помощи так же, как нуждаются в помощи дети, находящиеся в опасной ситуации, которым помогают эти прием ные семьи.

4. Сами приемные родители вовлекаются в процесс через письма, групповую работу и т. п.

Предполагается, что большинство родных родителей сохранят контакты со своим ре бенком, за которого несут ответственность местные власти, а приемные родители будут кон тролировать их влияние.

Наиболее впечатляющего развития в последние годы достигло вовлечение профес сиональных приемных родителей, которые получают сумму денег большую по размеру, чем обычные пособия. Такие родители принимают детей, рассматриваемых неподходящими для приемной семьи. Эта модель была впервые апробирована в Департаменте социальных служб Кента, который взял за основу модель некоторых европейских стран, где осуществляется бо лее радикальная политика приемной семьи, чем в Британии. Например, в 1991 году в Шве ции около 80 % нуждающихся в смене семьи детей находятся в приемной семье, в то время как в Англии 57 %. В Швеции приемные родители достаточно автономны и ответственны.

Эксперимент в Кенте имел успех. С вербовкой проблем не было;

приемные родители получали приличную сумму денег, но эта модель стоит вполовину дешевле, чем помещение ребенка в приемный дом. В основе модели лежат четыре принципа, опять позаимствованных из шведского опыта:

а) нормализация – подразумевающая, что ребенок, отделенный от своих родителей, ведет нормальную жизнь в семье и микросоциуме, а не в детском доме;

б) локализация: ребенок имеет право остаться в регионе своего проживания, проис хождения;

в) добровольность: ребенок и его семья всегда должны соглашаться с принятыми ре шениями;

г) право на участие: ребенок и его семья должны активно участвовать во всех реше ниях, которые их касаются.

Приемные родители кентской модели встречались раз в две недели, обсуждали про блемы и поддерживали друг друга. Любой претендент на организацию приемной семьи при соединялся к группе на два или три месяца, и группа помогала ему. За детьми присматривали социальные работники Кента;

семьи и дети патронировались одним из сотрудников проекта, который акцентировал, что система приемной семьи первоначально создавалась, чтобы объ единить первоначальную семью, а не замещающую. Когда было завершено соединение ре бенка с родителями, подписывался контракт между сторонами, вовлеченными в процесс – ребенком, его природной семьей, приемной семьей и рабочим проекта – и указывались цели помещения ребенка в семью. Задания, которые было необходимо выполнить, записывались, а также записывался прогноз и время, необходимое на выполнение заданий. Проект подра зумевает не просто помещение ребенка в приемную семью - это форма обслуживания, пол ная оптимизма по поводу ее эффективности.

Понятно, что новые проекты требуют новых расходов. Неудивительно, что прави тельство настаивает не только на контроле за качеством предоставляемых услуг, но и за рас ходом средств на подготовку специалистов и развитие социальных служб.

Проблемой организации социального обслуживания населения, действующей в инте ресах социальных потребностей общества, занимаются ученые разных стран мира. Общим положением, из которого исходят специалисты, является то, что главной целью деятельности системы социальных служб является обеспечение независимого и самостоятельного сущест вования индивида, повышение ответственности за собственную жизнь и за принятые реше ния, улучшения качества предоставления услуг во всех звеньях системы социального обслу живания.

Список литературы 1. Гуслякова Л. Г., Холостова Е. И. Основы теории социальной работы. – М., 1997.

2. Малых В. Н. Социальная работа: теоретические вопросы и профилактические аспекты. – М., 2000.

3. Основы социальной работы / Отв. ред. П. Д. Павленок. – М., 1999. – 368 с.

4. Основы теории и практики социальной работы / Под ред. С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова – Барнаул;

М., 1994.

5. Ромм М. В., Ромм Т. А. Теория социальной работы. – Новосибирск, 1999.

6. Сидоров В. Н. Деятельность социального работника: роли, функции, умения. – М., 2000.

7. Словарь–справочник по социальной работе / Под ред. Е. И. Холостовой – М., 2000.

8. Теория социальной работы / Под ред. профессора Холостовой Е.И. – М., 1999.

9. Davies M. The essential social worker. - Ashgate, 1995.

10. On becoming a manager in social work. – Harlow, 1992.

11. Sheppard M. Care management and the new social work. – London, 1997.

ФОРМИРОВАНИЕ УСТАНОВКИ НА СОБЛЮДЕНИЕ НОРМ ПОЛИТИЧЕСКОЙ КОРРЕКТНОСТИ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ М. С. Яницкий, Д. А. Зубанов Кемеровский государственный университет Исследуются языковая форма и смысловое содержание индивидуальных проявлений политкорректности будущих специалистов по социальной работе по отношению к различным категориям населения в зависимости от особенностей конструктов, содержащихся в текстах учебников по специальности "социальная работа".

Ключевые слова: политическая корректность, толерантность, языковые конструкты, тек сты учебников.

Социальная работа – один из видов профессиональной деятельности, где забота о бла ге всех и каждого является предметом повседневной практической деятельности, вследствие чего она может и должна влиять на процессы гуманизации общественных отношений. Куль тура поведения, действий и общения специалистов должна быть основана на знании и пони мании ими как профессиональных, так и общих этических норм и правил [1].

Для людей, которые работают в системе "человек - человек", наличие нравственно этических установок и убеждений является профессиональной необходимостью. Социальная установка здесь должна предполагать психологическую готовность к положительной реак ции по отношению к социальному объекту и субъекту взаимодействия. Невозможно быть профессионалом в социальной сфере и иметь негативную социальную установку по отно шению к тем категориям людей, с которыми приходится работать и которые нуждаются в корректном отношении к себе, так как установки влияют на способ обработки информации, на избирательность в ее усвоении, на поведенческие и мотивационные стереотипы.

Соответственно одной из важных задач профессионального обучения будущих спе циалистов по социальной работе является формирование установок толерантного сознания.

Конкретным проявлением толерантного сознания, его лингвокультуральной формой являет ся установка на соблюдение норм политической корректности, под которой понимается осо бый язык, построенный на запрещении употребления стереотипной, особенно негативно оценочной, лексики в отношении каких бы то ни было групп населения. Политическая кор ректность выражается в стремлении найти новые способы языкового выражения взамен тех, которые задевают чувства и достоинства индивидуума, ущемляют его человеческие права привычной языковой бестактностью и/или прямолинейностью в отношении расовой и поло вой принадлежности, возраста, состояния здоровья, социального статуса, внешнего вида и т. п. [3].

Эффективным инструментом осознания и внутреннего принятия установок на полит корректное поведение (наряду со СМИ и другими институтами формирования массового сознания) должно стать вузовское образование. Очевидно, что политически корректное от ношение к различным группам населения зависит от формирования толерантных установок по отношению к этим группам еще в период обучения, когда складываются гендерные, этни ческие и другие стереотипы. Для решения подобных задач в России была разработана и ут верждена специальная федеральная целевая программа "Формирование установок толерант ного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе", в которой образованию отводится одно из самых важных мест.

Таким образом, использование принципа политической корректности в образователь ном процессе становится залогом его эффективности и создает благоприятные условия для дальнейшего его распространения в другие сферы социальных отношений [2, с. 227].

Данная статья посвящена изучению языковой формы и смыслового содержания инди видуальных проявлений политкорректности в зависимости от конкретных особенностей об разовательной среды, используемых программ и учебников. Основной гипотезой нашего ис следования послужило предположение о том, что важное место в формировании установки на соблюдение норм политической корректности имеют особенности конструктов, содержа щихся в текстах учебников. При этом в понятие текстов мы включаем не только собственно тексты учебников, но и иллюстрации, то есть всякий "связный знаковый комплекс".

Методы и организация исследования. Настоящее исследование включало в себя два этапа:

1. Исследование политической корректности в смысловом и языковом пространстве будущих специалистов по социальной работе.

2. Психосемантический анализ текстов учебников по специальности "социальная ра бота" в контексте проблемы политической корректности.

На первом этапе исследования использовался тест репертуарных решеток Дж. Келли.

На втором этапе исследования применялся метод контент-анализа текстов учебников, разра ботанных в рамках государственной программы научно-методического обеспечения специ альности "социальная работа".

Статистическая обработка результатов исследования проводилась с помощью анали за процентных соотношений.

Экспериментальный этап исследования проводился в марте – апреле 2003 г. В иссле довании приняли участие 65 студентов 4-го и 5-го курса социально-психологического фа культета Кемеровского государственного университета, обучающихся по специальности "социальная работа".

Исследование политической корректности в смысловом и языковом простран стве будущих специалистов по социальной работе. В данном исследовании испытуемым предлагался специальный бланк, в котором приведены тест репертуарных решеток Дж. Кел ли и инструкция. Репертуарная решетка в качестве элементов включала в себя 12 объектов (шесть к шести – полярные) политической корректности.

Элементы репертуарной решетки:

Женщина – Мужчина;

Лица пожилого возраста – Молодые;

Лица с ограниченными возможностями – Лица, не имеющие ограничений в возмож ностях;

Правонарушители – Законопослушные;

Национальные меньшинства – Национальное большинство;

Лица, страдающие психическими заболеваниями – Лица, не страдающие психически ми заболеваниями.

В данной репертуарной решетке мы использовали пропозициональные конструкты — это конструкты, неоднозначно, не жестко связанные с другими конструктами, допускающие в зависимости от контекста множество вариантов конкретных связей.

Для описания отношений между конструктами этого типа (горизонтальных отноше ний) нами применялся оценочный метод. Испытуемым предлагалось описать каждую из ка тегорий, её положительные и отрицательные стороны, а также их отличия (попарно) и запи сать эти понятия (конструкты). В результате мы получили список значимых операциональ ных понятий (конструктов), имплицитно используемых каждым испытуемым. Далее мы от носили сформулированные испытуемыми конструкты к политически корректным или поли тически некорректным. Затем подсчитывался индекс политической корректности у каждого из участников исследования, по каждому из объектов политической корректности и в целом.

Индекс политической корректности находился в результате соотнесения количества полити чески корректных конструктов к их общему числу, в процентах.

Для оценки динамики уровня политкорректности в ходе обучения социальной работе данный индекс подсчитывался отдельно для студентов 4-го и 5-го курсов. Показатели часто ты политически корректных конструктов по группам испытуемых представлены в таблице 1, где I, II, III, IV, V, VI – объекты политической корректности:

I – "Женщины";

II - "Лица пожилого возраста";

III - "Лица с ограниченными возможностями";

IV - "Правонарушители";

V - "Лица, страдающие психическими заболеваниями";

VI - "Национальные меньшинства".

1. Испытуемые 4-го курса демонстрируют наибольшую политическую корректность по отношению к следующим категориям: "Женщины" (с индексом политической корректно сти по отношению к данной группе 67,7 %) и "Лица пожилого возраста" (58 %). Наименее политически корректные конструкты используются в отношении следующих категорий:

"Правонарушители" (29 %), "Национальные меньшинства" (29 %) и "Лица, страдающие пси хическими заболеваниями" (22,6 %).

2. Испытуемые 5-го курса проявляют наибольшую политическую корректность по от ношению к следующим категориям: "Женщины" (70,6 %) и "Лица пожилого возраста" (44, %). Наименее политически корректные конструкты используются в отношении следующих категорий: "Правонарушители" (26,4 %) и "Лица, страдающие психическими заболевания ми" (29,4 %).

3. Обе группы испытуемых наиболее политически корректны по отношению к сле дующим категориям: "Женщины" (69,2 %) и "Лица с ограниченными возможностями" (41, %). Наименее политически корректно обозначаются такие категории, как "Правонарушите ли" (27,7 %) и "Лица, страдающие психическими заболеваниями" (21,5 %).

4. Испытуемые 5-го курса характеризуются в целом большей частотой политически корректных конструктов. В процессе подготовки социальных работников прослеживается динамика повышения уровня политической корректности по отношению к категориям "Женщины", "Национальные меньшинства" и "Лица, страдающие психическими заболева ниями".

Таблица Частота политически корректных конструктов в исследуемых группах (в %) Объекты политической корректности Всего Группа ис следуемых I II III IV V VI Студенты 67,7 58,0 42,0 29,0 29,0 22,6 39, 4-го курса Студенты 70,6 44,1 41,17 26,47 50,0 29,4 43, 5-го курса Общее 69,2 35,4 41,53 27,7 40,0 21,5 41, По результатам исследования смыслового и языкового пространства будущих спе циалистов по социальной работе можно сделать следующие выводы:

Психосемантический анализ текстов учебников по специальности "социальная работа" в контексте проблемы политической корректности. В ходе второго этапа иссле дования оценивалась частота употребления политически корректных конструктов в учебни ках по социальной работе по отношению к выделенным выше категориям населения. В каче стве политически корректных конструктов рассматривались, например, такие как "лица с ос таточными физическими возможностями", как некорректные – "немощные", "беспомощные" и т. п.

Используемые в отношении отдельных категорий населения конструкты выявлялись методом контент-анализа. В данном исследовании за единицу анализа были приняты слова и части текста, объединенные единым смыслом, соответствующие категориям анализа. Затем за единицу счета было принято число определенных слов или их сочетаний, выраженное в физических величинах.

В нашей работе мы исследовали тексты следующих восьми учебников:

1. Яцемирская Р. С., Беленькая И. Г. Социальная геронтология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 224 с.

2. Фирсов М.В. История социальной работы в России: Учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 256 с.

3. Пантелеева Т. С., Червякова Г. А. Экономические основы социальной работы:

Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 160 с.

4. Медведева Г. П. Этика социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. за ведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 208 с.

5. Менеджмент социальной работы: Пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под. Ред. Е. И. Комарова и А. И. Войтенко. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 288 с.

6. Трудовое и социальное право в России: Пособие для студентов высш. учеб. заведе ний / Под. Ред. Л. Н. Анисимова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 432 с.

7. Тетерский С. В. Введение в социальную работу: Учебное пособие. – М.: Академи ческий Проект, 2002. – 496 с.

8. Технологии социальной работы: Учебник / Под общ. ред. проф. Е. И. Холостовой. – М.: ИНФРА-М, 2002. – 400 с.

Полученные частоты политически корректных конструктов по результатам контент анализа учебников по специальности социальная работа представлены в таблице 2.

Таблица Частота политически корректных конструктов по данным контент-анализа учебников по специальности "социальная работа" (в %) № Объект политической корректности Частота политически кор ректных конструктов I Женщины 84, II Лица пожилого возраста 41, III Лица с ограниченными возможностями 16, IV Правонарушители 15, V Лица, страдающие психическими заболеваниями 33, VI Национальные меньшинства Все 42, По результатам контент-анализа текстов учебников по специальности "социальная работа" можно сделать следующие выводы:

1. Наиболее политически корректными конструктами авторы учебников описывают такие категории, как "национальные меньшинства" (индекс политической корректности 100 %) и "женщины" (84,84 %).

2. Наименьшую политическую корректность авторы учебников проявляют по отно шению к таким категориям, как "правонарушители" (15,7 %) и "лица с ограниченными воз можностями" (16,85 %).

Далее мы сопоставили результаты психосемантического исследования смыслового и языкового пространства будущих социальных работников и контент-анализа учебников, по которым производится их обучение. На основе приведенных табличных значений мы по строили графики с профилями показателей, а затем сравнили эти профили с помощью из вестного уравнения по теоретической кривой. В качестве теоретической кривой в нашей ра боте мы использовали экспоненциальную кривую.

Профили показателей политической корректности исследуемых студентов и по ре зультатам контент-анализа учебников по социальной работе представлены в рисунке.


% I II III IV V VI Группа показатели в группе студентов;

показатели по результатам контент-анализа учебников Рис. Профили показателей политической корректности студентов, обучающих ся по специальности "социальная работа", и по результатам контент-анализа учебни ков по социальной работе График приближенно описывается следующими уравнениями: y=61x0,35 - профиль по казателей политической корректности студентов, обучающихся по специальности "социаль ная работа";

y=55x0,35 - профиль по результатам контент-анализа учебников по социальной работе.

В результате сравнения описываемых профилей можно сделать вывод о том, что дан ные по категориям I, II, III, IV, VI являются близкими по значению, а по категории V - зна чимо различаются, что, на наш взгляд, обусловлено тем, что в учебниках категория V («лица, страдающие психическими заболеваниями") практически не упоминается.

На основании проведенного нами исследования можно сделать вывод о том, что взаимосвязь результатов психосемантического анализа текстов учебников по социальной ра боте и результатов исследования политической корректности в смысловом и языковом про странстве будущих специалистов по социальной работе является очевидной.

Таким образом, формирование у специалистов по социальной работе системы конст руктов в отношении отдельных категорий населения, традиционно попадающих в поле их профессиональной деятельности, зависит от того, какими конструктами эти категории обо значаются в их вузовских учебниках - в ходе обучения конструкты студентов последова тельно сближаются с используемыми в учебниках. Соответственно важным фактором фор мирования установки на соблюдение норм политической корректности в процессе обучения социальной работе в вузе являются тексты учебников по данной специальности. Полученные нами результаты следует учитывать при разработке учебно-методических материалов по специальности "социальная работа", и прежде всего посвященных технологиям социальной работы с лицами, отличающимися девиантным поведением и ограниченными возможностя ми.

Список литературы 1. Медведева Г. П. Этика социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС", 1999. – 208 с.

2. Шалин В. В. Толерантность (Культурная норма и политическая необходимость). – Красно дар: Периодика Кубани, 2000. – 256 с.

3. Political Correctness в теории // Еженедельные путешествия в мир, который говорит по английски // http://www.ora.com/people/staff/sierra/flum/.

БОРЬБА С БЕСПРИЗОРНОСТЬЮ В ЗАПАДНОЙ СИБИРИ В 1920-Е ГОДЫ Т. А. Ромм Новосибирский государственный педагогический университет Исследуется история борьбы с беспризорностью, раскрывается многообразие форм по мощи беспризорным, участие общественных структур в профилактике и оказании помощи бес призорным.

Ключевые слова: беспризорность, профилактика, индивидуальная помощь, патронат, профессиональная подготовка.

Сегодня актуализируется проблема детской беспризорности, которую все чаще свя зывают с явлениями социальной и школьной дезадаптации, возникновением наркомании и токсикомании, проституции, бродяжничества и безнадзорности. Анализ реальных шагов, ко торые предпринимают власти в отношении защиты прав и интересов подрастающего поко ления в целом и его наименее социализированных групп в частности, убеждает в том, что затрачиваемые государством усилия в этом направлении нельзя назвать адекватными сло жившейся острой ситуации с положением детей и подростков, отчужденных от институтов воспитания.

Первые работы исследователей о детской беспризорности появились в начале XX ве ка, позднее, в 1920-е годы, в связи с ростом количества беспризорников появляется целое направление работ, посвященных данной проблеме. Они были написаны на обширном стати стическом материале, собранном в комиссиях по делам несовершеннолетним. Вопросами борьбы с беспризорностью среди детей и подростков занимались ведущие отечественные педагоги (А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.), психологи (Л. С. Выготский, и др.). Назван ные исследователи с разных методологических позиций пытались выявить все многообразие причин, факторов, закономерностей и условий, вызывающих беспризорность, выстроить систему профилактической работы.

В большой советской энциклопедии под редакцией Н. И. Бухарина было определено, что беспризорные – это несовершеннолетние, лишённые педагогического надзора, попече ния и живущие в условиях, вредно действующих на их общественное проявление и здоровье.

Беспризорные - это не только дети, потерявшие своих родителей (или опекунов), но и дети, потерявшие домашний очаг.

В СССР беспризорность приняла особо угрожающие размеры в 1921 году, когда ска зались итоги хозяйственной разрухи, эпидемий и голода, вызванных империалистской, гра жданской войной, интервенцией и блокадой. Это стало громаднейшей важности государст венной и общественно-педагогической проблемой. Работа по борьбе с детской беспризорно стью пережила три этапа. Первый этап: 1918–1921годы – главной проблемой была массовая беспризорность, и вся работа была направлена на спасение жизни этих детей. Второй этап:

1921–1925 годы голод в Поволжье внёс существенные коррективы в планы работы с детьми, в сфере голода оказались миллионы детей, большинство из которых потеряли своих родите лей. Было найдено единственно правильное в тех условияхрешение – массовое открытие детских домов. Третий период: с1925 года – беспризорники уже перестали быть "наследием гражданской войны и голода в Поволжье". Приток новых беспризорных происходит в основ ном из семей рабочих. Дети покидали свои дома вследствие сиротства, полусиротства, тяжё лого положения семей, связанного с безработицей и неблагоприятных отношений в семье.

Решение проблем беспризорности в Западной Сибири шло в целом в русле общеерос сийской программы. Новая власть, пришедшая в октябре 1917 года, включила в свою идео логическую доктрину наиболее радикальное из имевшихся тогда предложений об устройст ве социального обеспечения беспризорных и безнадзорных детей. Оно заключалось в пере даче всей ответственности за призрение малолетних детей государству. В первую очередь это касалось всех существовавших детских приютов, для которых были характерны крайне тяжелые условия жизни при очень скудном питании, дети не имели одежды, постельного бе лья, ютились в неприспособленных помещениях. Следует отметить, что там, где приюты опекались небольшими благотворительными обществами или отдельными частными лицами, дети жили даже в это трудное время в гораздо более благоприятных условиях, которые, к сожалению, изменялись к худшему по мере их национализации и передаче в распоряжение секций социального обеспечения губернских отделов народного образования.

Главным направлением в борьбе с беспризорностью в Сибири стала профессиональ ная подготовка. Она должна была обеспечить средства для самостоятельной жизни и таким образом предупредить беспризорность в будущем. Во всех детских домах и колониях в соот ветствии с возрастом установили трудовой режим, обеспечивающий привитие детям трудо вых навыков и овладение определённой профессией ко времени выхода из детского дома или колонии, а также прохождение производственной практики на предприятиях.

В марте 1928 года постановлением президиума Сибкрайдеткомиссии была положена основа для организации производственно–учебных мастерских. Цель этих мастерских – "снять" с улицы беспризорных и безнадзорных детей и научить их трудовым процессам про изводства. На полученные от Сибкрайдеткомиссии 2000 рублей был организован первый цех мастерских – игрушечный, где начинали свою работу 8 беспризорных ребятишек. Первым помещением, занятым под производство игрушек, была комната в доме № 15 по улице Сиб ревкома. В том же году возникли новые цеха: столярный, дорожный, пушной, живописный и слесарный. В 1929 году в мастерских было уже 216 детей;

в 1930 году – 380, в 1931 – 600 [1].

В Западной Сибири для борьбы с детской беспризорностью были созданы трудовые коммуны. Ряд процветающих коммун были созданы бывшими партизанами. Из числа таких объединений наибольшую известность получила коммуна "Майское утро" в алтайском селе Журавлиха [2]. Одним из организаторов коммуны был замечательный энтузиаст народного просвещения учитель Андриан Митрофанович Топоров.

В виду того что имеющаяся детская беспризорность главным образом подпитывалась из деревни (что подтверждается наличием детей из сельской местности в приёмниках орга нов НКВД), проведение систематической работы по предупреждению детской беспризорно сти в деревне считали важнейшей обязанностью всех деткомиссий. Для этого необходимо было создавать колхозные кассы общественной взаимопомощи и принимать всяческие меры для улучшения их работы.

Наиболее распространенной формой профилактики беспризорности в Сибири была индивидуальная помощь. По данным Государственного архива Новосибирской области (ГАНО), ежемесячно 600 семей получали по 1,5;

2;

3, а потом – 5 рублей. Правда, возникали опасения, что индивидуальная помощь может привести к попрошайничеству. Бийской ок ружной детской комиссией было принято решение, оказывать помощь в натуральной форме.

Это гарантировало, что помощь получит именно ребёнок. Однако при незначительности средств широко развернуть эту работу не удавалось [3].

Развитие российской педиатрии привело к появлению новых лечебных заведений — приютов для больных детей и детей с физическими недостатками. Народным комитетом здравоохранения (НКЗ) была проделана большая работа по организации сети лечебных дет ских приютов. Так, из детских домов органов народного образования было изъято 1119 че ловек, нуждались в длительном лечении. Детей инвалидов и хроников, подлежащих переда че, было выявлено около 300 человек. Вместе с тем, в детских домах остались ещё 400 чело век, которые нуждаются в длительном медицинском уходе [4]. Работа прикреплённых врачей органов здравоохранения к детским домам была формальной и неудовлетворительной.


Дошкольные детские дома в Западной Сибири комплектовались из домов младенца здравотделов по достижении ими трёхлетнего возраста, из приёмников и из семей по путёв кам отдела народного образования. Массовым типом дошкольного детского дома был "трёх комплектный" детский дом приблизительно на 75 человек, где детей группировали по воз растному признаку на три группы: младшую (3 - 4 года), среднюю (4 - 5 лет) и старшую (5 - лет). Дети 7 лет составляли особую группу. В последний год пребывания в дошкольном дет ском доме они посещали подготовительные классы школы или их выделяли в особую группу детского дома. В целях создания преемственности в работе между школами и школьными детскими домами устанавливалась систематическая связь и совместное практическое разре шение разного рода организационных и педагогических вопросов.

Своеобразной формой решения проблем беспризорности стал патронат – передача де тей в крестьянские и рабочие семьи. Патронирование детей частично давало удовлетвори тельный результат. Детей отдавали на патронат в крестьянские семьи и в среду кустарей. В 1928 году в Новосибирске передано 56 ребят, из них 29 – на текстильную фабрику, осталь ные - по мелким предприятиям. Но предприятия не могли обеспечить ребят жильём. Беспри зорники жили в детском доме;

отправляясь на производство, они сталкивались с уличной средой и приносили нездоровые явления улицы в детское учреждение. Сибирский совет на родного Хозяйства ставит перед предприятиями задачу, чтобы детям, которые передаются на предприятие, было предоставлено общежитие.

В целях улучшения жизни беспризорных детей в Новосибирске в 1928 году были от крыты приемник и детская столовая. Для того чтобы дети узнали об этом, дали объявление в газету. За счёт Управления народного образования были открыты две ночлежки, одна - для девочек и одна - для мальчиков из расчёта 30 человек. Ночлежки были снабжены отоплени ем, горячей водой и нарами. Для помощи безработным устраивались биржи труда, им вы плачивалось пособие по безработице. В Новосибирске устраивались детские площадки для детей, живущих при матерях, отбывающих срок наказания. В 1926 году школьными совета ми Новосибирского уезда были организованные летние занятия. Летние школьные занятия имели одну главную цель - использовать летнее время на изучение местной природы и по становку целесообразной трудовой деятельности в различной форме.

Таким образом, основные формы работы в отношении социально обездоленных групп несовершеннолетних в 1920-е годы XX столетия были разнообразны: организация кампаний в поддержку беспризорных;

проведение мероприятий — социально-экономических (оказа ние материальной помощи), правовых (защита интересов детей и подростков, патронат);

культурно-воспитательных (организация клубов, кружков, посещение культурных заведе ний);

создание сети учебно-воспитательных учреждений. Эффективность этой деятельности в Западной Сибири во многом была определена следующим: на практике удалось сочетать, с одной стороны, традицию дореволюционного призрения (это нашло свое отражение в мно гообразии форм помощи, участии различных общественных структур), с другой – ответст венность за контроль и координацию этой деятельности взяло на себя государство.

Список литературы 1. ГАНО. Ф. 1782. Оп. 1. Д. 4. С. 33.

2. ГАНО. Ф. 1782. Оп. 1. Д. 4. С. 81.

3. ГАНО. Ф. 366. Оп. 1. Д. 355. С. 54.

4. ГАНО. Ф. 1924. Оп. 1. Д. 2. С. 36.

ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ О. И. Давыдова Барнаульский государственный педагогический университет Рассматриваются методологические проблемы отечественного полиэтнического образова ния, обосновывается необходимость этнопедагогизации профессиональной подготовки педагогов, раскрываются условия и основные требования к внедрению этнопедагогики в профессиональную подготовку студентов.

Ключевые слова: этнический парадокс современности, этнопедагогика, народная педагоги ка, традиции народов, этнопедагогизация образования, этнопедагогическая подготовка.

Начиная с 60 - 70 годов двадцатого столетия в мировом масштабе наметились процес сы, характеризующиеся стремлением народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть индивидуальность бытовой культуры и психологического склада, всплеском у многих мил лионов людей осознания своей принадлежности к определенному этносу. Одни исследовате ли называли его временем "взбунтовавшейся этничности", другие – "нового национального возрождения". Гипертрофированным проявлением этой тенденции стало появление большо го числа очагов межнациональных конфликтов и столкновений на территории России. Это явление, затронувшее население множества стран мира, получило название "этнического па радокса современности" [19]. Оно сопровождается все нарастающей унификацией духовной и материальной культуры.

Попытка стереть национально-этнические различия в системе образования привела сегодня к возрастанию этноцентрических, националистических тенденций в обществе, к уси лению внимания только к культуре своего этноса. Подобный процесс роста осознанной эт ничности в отечественной науке первоначально не был адекватно осмыслен, так как не впи сывался в существующие научные и общечеловеческие парадигмы. Тем не менее этническое возрождение рассматривается как одна из основных черт развития человечества в транзи тивный период. Интерес разных народов к своим корням у разных народов проявляется в са мых разных формах: от попыток реанимировать старые обычаи и обряды до фольклоризации профессиональной культуры.

Сегодня термин "этнопедагогика" является неотъемлемой частью понятийно терминологического аппарата педагогики. Этнопедагогика является наукой, которая изучает эмпирический опыт этнических групп в области воспитания и образования детей, морально этнических воззрений на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации, т. е. в целом этнической общности. Этнопедагогика включает в себя специфическое видение мира, особое состояние сознания (этнопедагогическое представление), особым образом организо ванную деятельность, стереотипы поведения, особую традиционную систему воспитания.

Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и воздействия общественного, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт. Этнопедагогика рассматривается нами как "живое знание народа", как канал трансмиссии культуры от одного поколения к другому, который постоянно пополняется но вациями, входящими в традиции народного педагогического знания. Другими словами, эт нопедагогика - это один из способов вхождения человека в народную культуру.

Реализация новой парадигмы в области образования невозможна без педагога, спо собного не только успешно работать в новых социально-экономических условиях, но и отве чать представлениям общества о своем интеллектуальном и культурном потенциале. Разви тие современной системы образования сдерживается недостаточным уровнем педагогиче ской и этнопедагогической культуры (Николаев В. А.), психолого-педагогической компе тентности, основной массы педагогов (в первую очередь тех, кто занимается подготовкой и переподготовкой педагогических кадров для дошкольных учреждений, колледжей, вузов), сформировавшейся в рамках старой образовательной системы, ориентированной в большей степени на технократическое образование, чем на человека и его потребности. Общество ну ждается в таком педагоге, который был бы способен быстро адаптироваться к изменяющим ся условиям транзитивного периода, к самостоятельному выбору сфер деятельности, приня тию ответственных решений, но в то же время принявшего и усвоившего систему общегума нистических ценностей, знающего основы национальной и мировой культуры.

Общечеловеческие ценности могут постигаться только через национальные, они должны не противостоять друг другу, а подчеркивать своеобразие и самобытность каждого народа. Общечеловеческие духовные ценности создаются общими усилиями всех народов.

Любая и каждая национальная культура – неотъемлемая часть мировой культуры. Постоянно происходит взаимодействие, адаптация и аккультурация культур. В народной педагогике, как и в настоящей, подлинной культуре, нет конфликтного фонда, даже самого тонкого слоя.

"Юкагиры упражняют своих детей в стрельбе по комарам из очень маленьких луков. Тем не менее меткость – все – таки не национальная черта. У коряков и ительменов есть утренние колыбельные песни, побудительные, рассчитанные на то, чтобы ребенок встретил день в хо рошем настроении. Но стремление к хорошему настроению - не национально. Чукчи до сих пор не умеют врать, лгать, обманывать, воровать. Подозрения в бесчестности для чукчи мо жет кончиться трагически: он утопится, повесится или застрелится. До сих пор у чукчей еже годный самый большой общенациональный праздник "честно живущего человека". Достой на ли высмеивания в анекдотах их честность, доверчивость, наивность. Национальная черта – честность? Честное отношение к единственной и единой родине – патриотизм, честное от ношение к единому человечеству и каждому его представителю - гуманизм, честное отноше ние к женщине – любовь" [5, с. 37]. Поэтому не просто провести линию между общечелове ческими и национальными культурными ценностями, нередко их грань едва различима и доступна только профессиональным исследователям: филологам, историкам, этнографам.

Заключая в себе многовековую бытовую культуру воспитания, народная педагогика сохра няет общие черты, имеющиеся в воспитательных традициях разных народов.

Соотношение общечеловеческого, межнационального и национального представляет собой процесс их диалектического и динамического взаимодействия: национальное относит ся к общечеловеческому как частное, единичное, особенное - к общему. Общечеловеческое проявляется лишь в национальном и через него, и они не противоречат друг другу, посколь ку основываются на одинаковых принципах гуманизма. Н. Бердяев полагал: "Человек входит в человечество через национальную индивидуальность, как национальный человек – больше, а не меньше, чем просто человек, в нем есть родовые черты человека вообще и еще есть чер ты индивидуально-национальные" [3]. Этнос неизбежно включен в процесс взаимодействия со всем многообразием поликультурных явлений и традиций, сохраняя при этом свое свое образие и неповторимость. Проблема сохранения и развития культуры каждого этноса явля ется сегодня наиболее актуальной еще и потому, что именно этнос в современном обществе переходного типа способен в полной мере обеспечить активную адаптацию личности к усло виям интенсивной цивилизации.

Эта общая постановка проблемы имеет свою специфику при разработке системы об разования в условия полиэтничного региона, какими являются большинство регионов Сиби ри. Регионы сегодня стоят перед необходимостью создания новой системы образования, по строенной с учетом специфики местных культурно-исторических традиций, экономических программ, перспектив развития, а также ресурсного потенциала. В настоящее время главным ресурсом территории оказывается тот самый "человеческий капитал", который долгое время в расчет не брался. В целом можно сказать, что наблюдается тенденция либо завышения, ли бо занижения роли и значения национально-регионального компонента в образовании. При этом нельзя уравнивать понятия "национальное" и "региональное", редуцировать поликуль турное до монокультурного. Тем не менее во всех образовательных стандартах обозначен национально-региональный компонент. Анализ учебных планов педагогических вузов раз ных регионов России показал, что под национально-региональным компонентом подразуме вается именно национальный компонент. Безусловно, важно будущему специалисту полу чить знания по краеведению или народной педагогике того народа, что является титульным для этого региона, но поликультурность России и мира в целом при этом упускается. Закон "Об образовании" [12] фактически опустил национальное с федерального уровня на регио нальный – "по месту жительства", проигнорировав сложную неоднородность культуры и ци вилизации России, общегосударственный характер задачи организации единого духовного пространства страны, наличие особых задач школы в полиэтническом обществе. Необходи мость разработки фундаментальных концепций воспитания, а также создание новых образо вательных программ регионального характера требуют от педагогов, всех работников обра зования знания взаимодействия мировой культуры и историко-культурного опыта народов в каждом регионе.

Для отечественного образования полиэтничность означает, прежде всего, построение и функционирование в регионах страны системы всеобщей общеобразовательной школы с языково, культурно и духовно различным полиэтническим составом учащихся [15]. В дан ном случае необходимо найти способы и модели образования, позволяющие, с одной сторо ны, обеспечить трансляцию основ традиционного уклада жизни, характерного для той или иной общности, а с другой стороны, организовать открытое взаимодействие с другими куль турами, получая при этом возможность освоения их содержания. Как справедливо отмечает академик Ю. В. Сенько, "профессиональная культура педагога располагается на границе её бытийного (этнопедагогическая культура) и рефлексивного (научно-педагогическая культу ра) слоёв" [18]. Такое расположение профессиональной педагогической культуры определяет и профессиональную педагогическую подготовку, а также равноправное участие в ней этно педагогической и научно-педагогической культур. В процессе профессиональной подготовки будущего социального педагога должны быть созданы условия, чтобы этнопедагогическое содержание стало органической его частью и не выступало в качестве дополнительного к на учно-педагогическому содержанию, либо автономно по отношению к нему. В основу этого понимания положена этнопедагогическая формула Г. Н. Волкова: "без памяти (истории) – нет традиций, без традиций – нет культуры, без культуры – нет воспитания, без воспитания – нет ни духовности, ни гуманности, без них нет личности, без личности нет народа" [6].

Эту мысль в своем исследовании четко определяет В. И. Матис: "главная цель поли культурного образования, выводимая из определения роли этнического фактора в россий ском обществе, состоит в том, чтобы помочь подрастающим поколениям развить их меж культурную компетентность" [16, с. 5]. На практике мы сталкиваемся с совершенно иной реализацией этих тезисов. Не случайно Правительство Республики Алтай приняло специаль ное постановление (сентябрь 2002 года), в котором рекомендует городским и районным ад министрациям обеспечить необходимые условия для изучения алтайского языка детьми дру гих национальностей, желающим его изучать. В республиканских газетах открываются руб рики "Алтайская речь", а на телевидении и радио должны начаться систематические транс ляции телерадиоспектаклей на алтайском языке. Язык - это основа культуры. Самым страш ным проклятьем разных народов считается проклятье лишиться языка, на котором говорит твой народ. Можно привести примеры таких проклятий из книги Расула Гамзатова "Мой Да гестан": "Да отнимет Аллах у твоих детей язык, на котором говорила их мать". "Нет, пусть Аллах лишит твоих детей того, кого они могли бы научить языку". Самые страшные прокля тия касались детей, ведь с ними связано будущее народа, сохранение духовных сокровищ нации, главным из которых является родное слово: "Да лишит Аллах твоих детей того, кто мог бы их научить языку" Русское проклятье: "Да отсохнет у тебя язык" тоже в первую оче редь имело в виду речь человека. Г. Н. Волков приводит данные о том, что родной язык яв ляется предпосылкой идентификации личности, самопознания уже в утробе матери – под влиянием ее речи, а потом баюканья, колыбельных напевов. Родной язык несет в себе гене тическую программу тысячелетий. Игнорирование родного языка разрушает эту программу, приводит к параличу интеллекта и, как следствие, к формированию комплекса как человече ской, так и этнической неполноценности.

Возрождение духовных ценностей этноса, возрождение и обновление народно педагогических традиций воспитания по силам только обществу, имеющему развитое на циональное самосознание, когда общество понимает направление целей, перспектив своего развития. Одной из таких форм возрождения духовных ценностей является этнопедагогиза ция, пронизывающая всю систему образования и воспитания.

В обоснование выдвигаемой идеи этнопедагогизации образования положена инфор мационная концепция этноса С. А. Арутюнова и Н. Н. Чебоксарова [1]. Согласно этой кон цепции основная функция этноса состоит в "информационной защите" его членов от неста бильности и неопределенности жизни. Человек не может быстро реагировать на изменения социальной, природной, культурной среды. Он нуждается в своеобразном "информационном фильтре", каким является этнос. Чтобы войти в общечеловеческую цивилизацию, нужно адаптироваться в среде более малочисленной и исторически устоявшейся. Роль этноса воз растает в обществах "переходного" типа, когда старая система ценностей рушится, а новая еще не сформировалась.

Проблема этнопедагогизации образования в современном мире важна для сохранения культурных традиций не только малочисленных народов, но и больших этносов, каким явля ется русский этнос. Г. Н. Волков, привлекая внимание к наиболее сильным сторонам великой русской культуры, убежденно и настойчиво внушает, призывает: "Нам, нерусским народам, надо, надо всемирно поддерживать все прогрессивные начинания русских, ибо, когда рус ским плохо – нерусским станет гораздо хуже. Надо всегда помнить об угрозе американиза ции, в первую очередь русской культуры… Содержательный диалог культур народов Рос сийской Федерации противостоит этой угрозе, причем диалог этнопедагогический, и только этнопедагогический – дело внутреннее, чисто российское" [11].

Без собственной этнопедагогической системы воспитания народ как историческая общность не может быть суверенным. Более того, народ перестает быть таковым, превраща ясь в унифицированный социальный феномен, именуемый населением. Всякая педагогика это прежде всего социальная этнопедагогика [17], решающая одновременно технологи ческие задачи общества и адаптационные задачи этноса. Роль этнопедагогики заключает ся в способности внести элемент естественности в любые образовательные мероприятия (ро дительское собрание, классный час, детский праздник). Немецкие социальные педагоги Т.

Зинкельс и А. Кренц, анализируя изменившееся детство, отмечают существенное ограниче ние возможности получения социального опыта у детей в условиях естественного окруже ния. Способ освоения мира у детей из непосредственного превращается в опосредованный.

А. Кренц обозначает его как процесс "выращивания" детей в заданных условиях. На наш взгляд, необходимо определить конкретную роль социального педагога в приобщении ре бенка к этнической культуре, особенно с учетом специфики полиэтничности регионов Сиби ри, поскольку именно дошкольные учреждения, школы становятся ведущими структурами, где происходит вовлечение ребенка в этнокультурную среду.

Если воспитание детей в учебных заведениях будет обезличено общими теоретиче скими подходами, если исчезнет естественность отношений между наставником и ребенком (что особенно важно для детей раннего возраста), то на выходе мы получим индивида, вла деющего определенными знаниями, умениями и навыками, но лишенного главных человече ских качеств – любви к родине, своей культуре, своему народу.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.