авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«ПРЕДИСЛОВИЕ Данный сборник научных трудов "Социальная работа в Сибири" подготовлен в рам- ках проекта "Развитие регионального ресурсного центра в области психологии и социальной ...»

-- [ Страница 2 ] --

Любой человек овладевает определенной педагогической культурой, с младенчества (в современной педагогике и народной педагогике речь идет и о пренатальном периоде) бу дучи вовлеченным во взаимодействие с другими людьми. Очевидно, что жизненный опыт индивида, полученный им в кругу семьи, реальная жизненная практика, специфика прожи вания в определенном национальном регионе должны обязательно учитываться в профес сиональной педагогической подготовке студентов разных специальностей. Это может быть выражено в едином пространстве, создаваемом педагогической наукой и народной педагоги кой, которое обозначается Г. Н. Волковым [5] как профессиональная педагогическая культу ра. Без этого синтеза высшая педагогическая школа не сможет обеспечить становления про фессионально грамотных педагогов, адекватно оценивающих изменения, происходящие в обществе, и выстраивающих отношения в детском коллективе с учетом этих перемен. Новые условия, которые сегодня обуславливают появление различных типов школ (гимназии, кол леджи, лицеи, частные школы), качественное изменение содержания, методов, форм педаго гического процесса, дифференциация функций педагогов, а также реализация концепции об новления и развития национальных школ в Российской Федерации требуют нового подхода к подготовке педагогических кадров.

Эффективность включения этнопедагогического содержания в профессиональную подготовку студентов зависит от соответствия целей и средств, их согласованности, система тичности их влияния, четкости и последовательности требований, которые предъявляются к будущему специалисту в области социальной педагогики. Профессиональная подготовка должна органически сочетать индивидуальные, национальные, общероссийские и мировые культурно-образовательные потребности и интересы. Указанные процессы актуализируют обращение педагогов к изучению фундаментальных аспектов этнической жизни, ее воспита тельных традиций и обычаев, особенностей региональных культур. Содержание этнопедаго гической подготовки будущих педагогов должно быть ориентировано:

• на национальное самосознание, • осмысление места и роли родного языка, • познание народных традиций, обычаев, истории этносов как субъектов Российской Федерации.

Выходя на практику, студенты должны закреплять свои образовавшиеся представле ния, апробируя их в деятельности, с учетом этнопедагогической среды региона. Этнопедаго гическая среда - это часть педагогической среды, которая окружает личность, позитивно или негативно влияя на ее развитие, и представляет собой совокупность всех условий жизни с учетом этнических особенностей места проживания, выражающихся в людях, их поведе нии, народных традициях, обрядах, обычаях, фольклоре, праздниках, быте и т. д. [10].

Этнопедагогическая среда Алтайского края является в первую очередь полиэтниче ской педагогической средой. Целенаправленное использование особенностей этнопедагоги ческой полиэтнической среды в работе социального педагога поможет обеспечить ребенку адекватное восприятие своей национальности и сформировать у него позитивное, толерант ное отношение к представителям других национальностей, развить межкультурную компе тентность. Реализация этнопедагогического компонента профессионального образования должна включать в себя "последовательную этнизацию, регионализацию содержания, мето дов, форм и процесса дошкольного и семейного воспитания" [8].

Этнопедагогика, в отличие от научной, "официальной", педагогики, обращает внима ние не столько на эффективное воспроизводство развитых личностей в их традиционных фи зических, психических, социокультурных и интеллектуальных качествах, сколько на форми рование общества и человека в их прогностически новых социокачествах.

В раннем возрасте закладывается базисная основа личности ребенка, формируется чувство духовной "оседлости", привязанности к родным местам, усвоение основных ценно стей культуры социума. Не менее важным для развития личности представляется знание ис тории своего народа. "Историческая память питает личность животворящими соками, задает некое эмоционально окрашенное ядро личности. Это ядро укрепляется чувством историче ских параллелей. Мир, оставаясь новым, в то же время перестает быть непредсказуемым.

Новые социальные коллизии видятся как воспринявшие историческую тенденцию. Появля ются критерии для различения исторически характерного и нетрадиционного" [13].

Народная педагогика первична для каждого из нас. Любая семья, даже не имея своего опыта, знает (или полагает, что знает), как выхаживать, растить, учить ребенка. В этнопеда гогике живет генетика социального, того, что делает человека человеком.

В качестве основных условий включенности этнопедагогического содержания в про фессиональную подготовку будущих педагогов можно рассматривать следующие:

• движение от довузовского опыта студента к профессиональной культуре;

• взаимодействие принципов этнопедагогики и педагогических технологий, разра батываемых научной педагогикой;

• построение "живого знания" через со-творчество, через саморазвитие в ходе про фессиональной подготовки;

• знание детской и молодежной субкультуры, включающее в себя динамизм и кон сервативность как ее особенность;

• организация диалогического взаимодействия культур непосредственных участни ков педагогического процесса;

• использование естественной этнопедагогической среды.

Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы показал, что этнопедаго гика рассматривается как некое дополнение профессиональной подготовки педагогических кадров, когда из педагогического наследия народа "разумно и строго" [2] отбираются опре деленные компоненты: трудовые, бытовые, празднично-игровые, фольклорные;

наиболее "рациональные" методы воспитания детей, позволяющие осуществлять приобщение их к на родной культуре. Многие из вышеперечисленных факторов и средств воспитания этнопеда гогики рассматриваются как внесение в учебно-воспитательный процесс национального ко лорита. Такое деление методов и средств воспитания народной педагогической культуры на рациональные и нерациональные нарушает принцип целостности, придает этнопедагогике в рамках профессионально-педагогического образования рассогласованность и разрозненность отбора содержания. Постижение механизмов воздействия народной педагогической культу ры как неделимого пласта целостной культуры мира на формирование личности человека должно быть положено в условия этнопедагогической подготовки студентов.

Практика социального развития показывает, что динамизм и всесторонность развития социума отрицает набор "стандартных" качеств всесторонне развитой личности. Прогресс общества связан не с унификацией качеств личности, а с нарастающим разнообразием, инди видуализацией и интеграцией личностных качеств. Динамично развивающийся социум тре бует формирования, с одной стороны, общежитейских, а с другой – предельно индивидуали зированных качеств. Личностно-ориентированное воспитание — это не формирование лич ности с заданными свойствами, а создание условий для полного проявления и, соответствен но, развития и саморазвития функций субъектов образовательного процесса. Для самой лич ности важно усвоение основных ценностей культуры социума. Этнопедагогика легко при спосабливается к другим социально-экономическим отношениям, насыщается новым содер жанием, в то время как научная педагогика терпит фиаско. При таком подходе "этнопедаго гизация образования" (Г. Н. Волков) выступает не только научным концептом социальной политики, культурно-экономической стратегии, системой конкретных мероприятий в облас ти образования, теорией учебно-воспитательного процесса, но и особой возможностью реф лексии педагогики на свое состояние.

Этнопедагогизация образования является многогранным и очень деликатным процес сом. Она не может осуществляться отдельными курсами или мероприятиями. Необходима особая система. Практика свидетельствует, что во многих вузах пока отсутствует такая сис тема, а кое-где она сложилась на чисто эмпирической основе, без полного научного обосно вания. Этому способствует также своеобразный "вампиризм" [11], присущий этнопедагоги ке. Он связан с синкретизмом педагогической культуры этноса, изучение которой требует активного использования и модификации исследовательских методов смежных наук, а также накопленной ими информации. Эффективность этнопедагогики зависит от содержания, со ответствия целей и средств, их согласованности, систематичности их влияния, четкости и последовательности требований, которые предъявляются к будущему педагогу. Все это дей ствует на студента не непосредственно, а преломляясь через его отношение к требованиям профессиональной подготовки, его активность, которая связана с реально действующими в его жизни побуждениями, его Я-концепцией. Качества патриота, гражданина своей страны, гуманиста, человека с национальной гордостью у студента не просто появляются извне, а вырабатываются в процессе жизни и педагогической деятельности в вузе, направляемой пе дагогом. Только в процессе творческого мышления осуществляется внутренний диалог, и какие бы "исторические, культурные реальности (устойчивые тенденции мышления) ни стояли за ним в ходе их интериоризации, первоначальные, формальные ходы доказательства должны измениться, преобразоваться" [4]. Человечество на протяжении истории создавало и создает условия и стимулы самореализации акмеинформационного потенциала детей, юно шей и взрослых, аккумулируя их в народной педагогической культуре. Современное челове чество получает общекультурное, специальное и профессиональное образование через сис тему профессиональной подготовки. Педагогическая наука (в рамках системы образования) и народная педагогика, вступая в сложные взаимодействия, обогащая друг друга, создали единое пространство, которое и может быть названо педагогической культурой. В рамках этого пространства идет взаимная аккомодация культур, обмен акмеинформационным по тенциалом, заложенным в средства и методы этнопедагогики и реализованным в профессио нальной подготовке.

Говоря об этнопедагогической составляющей профессиональных умений социальных педагогов, мы должны учитывать в первую очередь, что осознание себя и своей культуры происходит в результате деятельности, а также при непосредственном сравнении своей на циональной культуры с другими. Прежде чем индивид сопоставит себя с общечеловеческой планетарной культурой и узнает "язык" другой культуры, необходимо, чтобы он встретился со своей национальной культурой. В настоящее время ребенок с самого рождения погружен в унифицированную культурную среду, которая зачастую лишает его возможности говорить на родном языке, знать и уважать традиции предков.

С целью выявление знаний детей о родине, о её народах и их традициях, в 2000 году студентами педагогического факультета БГПУ было проведено интервьюирование воспи танников дошкольных учреждений Алтайского края. Респондентами стали 330 детей в воз расте 6 - 7 лет, воспитанников 65 дошкольных учреждений Барнаула и ряда районов Алтай ского края. На вопрос "В какой стране вы живете?" - 68 % детей из числа опрошенных отве тили: "Барнаул", "Москва", "Алтай". Более половины (56 %) респондентов не имели пред ставления о национальности и, соответственно, не отождествляли себя ни с одной из них. С помощью наводящих вопросов нам все же удалось выяснить, что дети знают, что они рус ские, немцы, татары и т. д. Как правило, дети знают, на каком языке они говорят (95 %). На вопрос "Какие ты еще знаешь национальности? Или языки?" - подавляющее количество де тей (87 %) ответили "американскую" или "американский". 30 % детей принадлежат семьям, где отец или мать не являются русскими, из них 23 % знают свой родной язык, но из детей никто не назвал родным какой-либо язык, кроме русского. Вопрос о столице нашей родины вызвал полное непонимание у 81 % опрошенных, и только 7,5 % детей сказали, что "Москва - столица нашей родины".

Между тем опрос родителей (было опрошено около 150 супружеских пар) показал, что 57 % из них уверены, что их дети обладают достаточными знаниями о своей стране, о своем народе и культуре. Родителям был также задан вопрос: "С культурой какого народа, кроме русского, вы бы хотели познакомить детей?". Здесь ответы отличались в зависимости от этнической принадлежности родителей. Русские, украинцы, белорусы предпочли "зару бежные страны", чаще всего имелась в виду Америка или Германия. Этнические немцы – "немецкой". Практически никто из родителей (кроме 3 % опрошенных) не вспомнил об ал тайской коренной культуре, о существовании на территории Алтайского края немецкого района (кроме этнических немцев). 37 % респондентов не придерживаются в семье никаких национальных традиций. Обращает на себя внимание и тот факт, что среди русских наиболее типичным было высказывание об отсутствии каких-либо национальных традиций в семье.

Вероятно, это связано не только с тем, что 70 % опрошенных были русскими, но и рядом других причин. Возможно, некоторые традиции русского народа настолько прочно вошли в быт, что на уровне обыденного сознания не выделяются. Другой возможной причиной явля ется стандартизация жизни в России (тот самый средний уровень городской культуры), кото рая стирает все своеобразие национальной культуры.

Не случайно И. А. Ильин писал: "Мир не только строится в детской, но и разрушается из нее, здесь прокладываются не только пути спасения, но и пути погибели" [14]. Прошлое сохраняет себя в отношениях детей с родителями, в национальных традициях, в первично мотивирующих нас семейных напряжениях. Любая национальная культура - это прежде все го культура рода, семьи в которой вырос ребенок. С молоком матери он впитал в себя миро воззрение и мировидение той этнической и социокультурной среды, в которой он родился.

Между тем семья, как показал анализ ответов родителей дошкольников, в обозримом буду щем не сможет обеспечить в массовом порядке приобщение детей к истокам национальной культуры, задачу эту призваны будут решать в первую очередь педагоги.

Одним из условий становления будущих педагогов как профессионалов является об ращение к этнопедагогическому наследию. Этнопедагогическое содержание профессиональ ной педагогической культуры педагога должно стать равнозначным, а не выступать в качест ве дополнительного к научно-педагогическому содержанию, либо оно может быть автоном ным по отношению к нему. Духовно-нравственное оздоровление общества, его гуманизация предполагают диалектическое единство и преемственную связь народной и научной педаго гики. Поэтому в качестве непременного условия повышения качества профессиональной подготовки выступает использование идей и опыта этнопедагогики в учебно-воспитательном процессе и в педагогическом обучении и просвещении родителей.

Список литературы 1. Арутюнян Ю. В. Этносоциология: Учебное пособие для вузов / Ю. В. Арутюнян, Л. М. Дро бижева, А. А. Сусоколов. – М.: Аспект Пресс, 1998. – 271с.

2. Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Народная педагогика: ее воспитательные возможности в совре менных условиях // Преподаватель. Вып. 1 (8). – М., 1999. – С. 15 - 18.

3. Бердяев Н. А. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения // Бердяев Н. А.

Философия свободного духа. – М., 1994. – С. 230.

4. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры: Два филосовских введения в двадцать пер вый век. – М.: Политиздат, 1990. – 413 с.

5. Волков Г. Н Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. – М., ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. – С. 54.

6. Волков Г. Н. Все народы педагогики // Этнопедагогика калмыков и национальной школы: Сб.

материалов международной научно-практической конференции, посвященный 70-летию про фессора О. Д. Мукаевой. – Элиста, 1997. – С. 19.

7. Волков Г. Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. – М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. – С.43.

8. Волков Г. Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и выс. пед. учеб. заведений. – М.: Изда тельский центр "Академия", 1999. – С. 5.

9. Гуревич П. С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманит. вузов. – 2-е изд. – М.:

"Аспект Пресс", 1995. – 228 с.

10. Давлекамова Г. В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагоги ческой среды в полинациональном регионе: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Астрахань, 1998. – 17 с.

11. Егоров М. Н., Петрова Т. Н. Этнопедагогический диалог культур в якутской национальной гимназии. // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном ре гионе. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. – С. 5.

12. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Российская газета. – 1996. – 26 янв. – С. 1 4.

13. Зинченко В. П. Образ и деятельность. – М: Ин-т практической психологии;

Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. – 608 с.

14. Ильин И. А. Путь к очевидности. – М., 1998. – С. 117.

15. Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России. – Педа гогика. – 1999. – № 6. – С. 3 - 11.

16. Матис В. И. Теория и практика развития национальной школы в поликультурном регионе:

Дис… д. пед. Наук – Барнаул. – 1999. – С. 5.

17. Самохин Ю. Вероисповедание как феномен социальной и этнической адаптации человека // Интернет: http://kraevedenie.chat.ru/relig_sc.htm.

18. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. по собие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 2000. – 240 с.

19. Сикевич З. В. Социология и психология национальных отношений: Учебное пособие. СПб.: Изд-во В.А.Михайлова, 1999. – С. 25 - 26.

20. Чапко Е. Е. Этнопедагогика сегодня // Магистр. – 1995. – № 3. – С. 74 - 83.

ДЕФОРМАЦИЯ ИНСТИТУТА СЕМЬИ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО СИРОТСТВА И. Ю. Рассохина Кемеровский государственный университет Приводится теоретический анализ проблемы деформации института современной семьи и внутрисемейного взаимодействия как основной причины возникновения и распространения такого феномена, как социальное сиротство.

Ключевые слова: семья, социальное сиротство, девиантное поведение, делинквентное поведение.

Наиболее значимые адаптивные механизмы ребенка формируются в родной семье.

Семья — это основанное на общесемейной деятельности объединение людей, связанных от ношениями родительства — супружества — родства, приводящими в соответствие удов летворение личных потребностей и выполнение социальных функций по рождению, содер жанию и социализации детей.

Родительская семья (как малая группа) — это среда первичной социализации ребенка.

Как социальный институт семья связана с обычаями, нормами и правилами поведения, кото рые закрепляют отношения родства между людьми, это своего рода нравственный фунда мент, который во многом предопределяет моральный климат самого общества и даже фор мирует его. Применительно к воспитаннику детского дома институт семьи как образец для собственного поведения либо отсутствует вообще (сирота), либо является недееспособным (социальное сиротство).

Семья как социальный институт претерпевает изменения: доминирует нуклеарная се мья, растет количество разводов и число детей, рожденных вне брака. Сегодня происходит не отмирание или распад семьи, а лишь распад и трансформация принятого в семье и обще стве стиля общения, формируется новый тип семейных отношений. Так, на смену "патриар хальному" типу отношений между членами семьи приходит "эгалитарный". "В их основе ле жит желание или способность каждого члена семьи исполнять те роли или обязанности, ко торые наиболее соответствуют его возможностям"[6, с. 98].

Трансформация семейных отношений и семейных ценностей существенно меняет роль и место детей в семье. А. Н. Антонов, Е. Б. Бреева, И. Ф. Дементьева и др. констатиру ют, что формируется новое, более двойственное отношение к детям: с одной стороны, дети рассматриваются родителями как ценность, радость, родители считают ребенка равным себе, а с другой стороны, меняются понятия о желаемом их числе. Часто дети рассматриваются как тяжелая ноша и бремя, так как воспитание и обучение детей обходится родителям все дороже, требует больших затрат энергии, физических и духовных сил, материальных средств, а общение с детьми – грамотности, терпимости и гибкости.

Современная семья вынуждена решать множество проблем. Одна из основных – ма териальная. С рождением каждого ребенка доход семьи резко сокращается, а расходы на со держание детей растут во много раз быстрее, чем семейный бюджет. "Появление второго ре бенка, особенно по достижении первым ребенком двухлетнего возраста, даже при условии, что оба родителя продолжают работать, отбросит семью за черту бедности. Следовательно, дети могут выступать фактором бедности семей" [2, с. 60]. Сознающие эту закономерность супружеские пары ограничивают число детей в своей семье до одного-двух. И напротив, безответственные родители традиционно маргинальных семей "не считают" рождения своих детей, а часто используют их для получения пособий, на которые "живут сами", обрекая де тей на нищенство, попрошайничество, т. е. используют детей как средство извлечения выго ды.

Основной причиной экономической несостоятельности семей, наряду с другими, яв ляется потеря работы. Безработица родителей указывается практически всеми исследовате лями в ряде первых причин дезадаптации семьи. По данным Н. П. Ивановой, на 702 тыс. се мей с несовершеннолетними детьми один родитель – безработный. У каждого из 70 тыс. без работных – более 3 детей. В 55 регионах России (из 89) безработные женщины, имеющие детей-инвалидов и несовершеннолетних детей, составляют более 50 %, в некоторых регио нах – более 60 %;

в Ямало-Ненецком автономном округе – 80 %. Только на рынке труда в поисках работы находятся около 60 тыс. матерей-одиночек[12, с. 217].

Семьи теперь могут рассчитывать только на себя. Пособия имеют символический ха рактер и не решают никаких проблем для социально ориентированной семьи.

Известно, что источники эмоциональных и поведенческих расстройств часто коренят ся в неблагоприятных событиях детства. Внутрисемейные конфликты, отсутствие любви, асоциальный образ жизни родителей, смерть одного или обоих родителей, воспитание в ин тернате, родительская жестокость или просто непоследовательность в системе наказаний – вот далеко не полный перечень обстоятельств, травмирующих детскую психику. Информа ция о социальном положении ребенка необходима для выявления детей так называемой группы риска.

В литературе разработаны диагностические процедуры, направленные на выявление в семье кризисной ситуации в самом начале ее развития, для предотвращения социального си ротства ребенка. Изучается многопараметровая система функционирования семьи, охваты вающая те области, которые имеют отношение к успешному физическому, эмоциональному и психическому развитию детей:

- отсутствие привязанности или сильное искажение связей такого рода;

- серьезное отклонение в восприятии семьи как надежной базы, на основе которой де ти могут уверенно приобретать новый опыт;

- отсутствие или сильное искажение родительских моделей, которые ребенок имити рует (сознательно или бессознательно) и на которых формируется идентификация;

- наличие дисфункциональных стилей борьбы со стрессом (например, неадекватная агрессивность или постоянный возврат в болезненное состояние);

- отсутствие взаимодействия или сильное нарушение процесса взаимодействия между родителями;

- отсутствие необходимого или соответствующего возрасту жизненного опыта (пита ние, теплота, игра, беседа, взаимодействия, необходимые для развития социальных навыков);

- отсутствие или избыток дисциплинарных методов;

- отсутствие или искажение системы взаимодействия внутри семьи, между семьей и внешним миром.

Л. В. Ясная использует разработанную американскими исследователями, так назы ваемую, экосистемную модель для анализа семьи, ее окружения и источников ее ресурсов [16, с.11-13].

Экосистемная модель функционирования семьи основывается на следующих положе ниях:

1. Любое изменение в потоке энергии, информации и других ресурсов, поступающих в семью, требует адаптивных изменений.

2. Запасы человеческой энергии – физической и психической – ограничены.

3. Если поведение отдельных членов семьи порождает стресс (стрессовую ситуацию), то требуется дополнительная энергия от других членов семьи или из внешних источников, причем в последнем случае нужна дополнительная энергия для получения внешней под держки.

4. Повышенная потребность в энергии создает "утечку энергии", при которой стано вится невозможным адаптационное, творческое поведение, что ведет к еще большим стрес сам в семье.

Так, рассогласование элементов системы приводит к дезорганизации функционирова ния семьи. При крайне неблагоприятном развитии ситуации происходит "выталкивание" са мого незащищенного – ребенка из семьи, он попадает в категорию социальных сирот. Как действует подобный механизм? Какие внутрисемейные процессы ответственны за "одиноче ство" детей?

Семья создает базисное чувство защищенности, обеспечивая безопасность ребенка при его взаимодействии с внешним миром, освоении новых путей его исследования и реаги рования. Кроме того, близкие являются для ребенка источником утешения в минуты отчая ния, волнений и тревоги.

Привязанности не возникают в однообразной атмосфере при отсутствии интенсивных межличностных взаимодействий, в среде, где контроль над ребенком осуществляет много разных людей, и при этом ни один из них не контактирует с ним регулярно в течение более длительного периода, чем несколько месяцев.

Такая ситуация может иметь место и в обычной семье, и все же чаще всего она встре чается в детских учреждениях интернатного типа или же когда за младенцем ухаживают не сколько родственников, если родители находятся в процессе развода, а также в ситуации, ко гда в роли воспитателей вместо родителей выступают посторонние люди.

Окружающая ребенка социальная и бытовая среда, взаимодействие с достаточно раз нообразными ситуациями представляют собой важные условия для оптимального развития ребенка. Это означает, что родители должны обеспечить ребенка достаточным количеством игрушек и научить его разнообразным играм. Однако главное в этом то, чтобы общение и занятия родителей с ребенком были ему понятны и приятны. Причем даже в социально бла гополучных семьях может иметь место серьезный дефицит необходимых для развития сти мулов. Общение родителей с ребенком в значительной степени определяется социокультур ными традициями.

Влияние родителей имеет большое значение для ребенка и потому, что является ис точником накопления необходимого социального опыта. Навыки социального общения и по ведения так же, как и любые другие навыки, требуют обучения. Опыт общения с другими детьми определяет, насколько легко впоследствии ребенок сможет заводить друзей. Дети, которые прошли через многие, самые разнообразные ситуации и научились справляться с проблемами общения, радоваться разносторонним социальным контактам, смогут адаптиро ваться в новой обстановке лучше других и, вероятно, будут позитивно реагировать на проис ходящие вокруг них перемены.

Семья выступает как модель поведения и межличностных отношений. Роль родитель ского поведения как модели для подражания важна не только в процессе приобретения при вычек. Способ преодоления стресса, поведение в стереотипных ситуациях также определяет ся исходя из знакомой ребенку линии поведения родителей.

Аналогичным влияниям подвержен и стиль межличностных отношений. Единствен ной хорошо знакомой для ребенка и наблюдаемой им в течение длительного срока моделью близких отношений являются супружеские отношения между родителями.

В этой связи важно отметить, что дети обучаются у родителей определенным спосо бам поведения не только путем усвоения непосредственно сообщаемых им правил (готовые рецепты), но и через наблюдение за существующими моделями взаимоотношений между ро дителями.

Некоторые данные подтверждают положения психоанализа о том, что опыт детских переживаний может оказать последующее влияние на выполнение родительской роли:

- женщины, в раннем детстве у которых разошлись родители, особенно склонны заво дить внебрачных детей;

- женщины, которые пережили травмирующую разлуку с родителями до 11 лет, легче переводили ребенка на искусственное питание, были более раздражительными и болезнен ными в течение первого года жизни ребенка;

- индивиды, выросшие в распавшихся из-за развода или разъезда семьях, особенно расположены к нестабильности в собственном браке;

- родители, подвергающие своих детей физическим наказаниям, часто происходят из неблагополучных семей и в детстве страдали от жестокости собственных родителей. Иногда физические наказания детей могут применяться в семье на протяжении нескольких поколе ний [15, с. 219].

Родители воздействуют на поведение ребенка путем поощрения или осуждения тех или иных форм поведения, а также используя наказания или допуская приемлемую для себя степень свободы в поведении малыша. Здесь существует два главных момента: а) родитель ский выбор одобряемых и осуждаемых типов поведения и б) эффективность проводимой ро дителями в жизнь дисциплины. Ясно, что задачи, которые родители ставят перед собой при воспитании детей, различны, и здесь очевидны национальные, культурные и социальные особенности.

Важность эффективности мер наказания очевидна, но вопрос о методах наказания также остается открытым. Исключительное значение играет последовательность и своевре менность применяемых дисциплинарных воздействий.

Родителей трудных детей отличает от других родителей то, что они плохо понимают, когда и как им следует вмешаться, редко хвалят за хорошее поведение. При этом на плохое поведение часто реагируют ошибочно и непоследовательно и уделяют такому поведению ребенка слишком много внимания. Физические наказания, как правило, доминируют в этих семьях.

Принуждение и насилие — это воздействие на человека, имеющее целью разрешение интер - или интраперсональных конфликтов с помощью силы. Эта сила может проявляться в форме физического, психологического или интеллектуального насилия.

Внешнее принуждение — это такой вид воздействия одной из сторон в ситуации ин терперсональных конфликтов (конфликтов поведения, стремлений), который направлен на преодоление сопротивления и подчинение другой стороны с применением психической и (или) физической силы.

Насилие — это действие человека с применением физической силы, целью которой является преодоление сопротивления и подчинение лица, по отношению к которому оно на правлено и стремления и поведения которого находятся в конфликте с поведением и стрем лениями лица, осуществляющего насилие. Насилие — это принуждение с применением фи зической силы [7, с. 131].

Под насилием вообще понимается действие, связанное с прямым причинением физи ческого, психического или нравственного ущерба другому лицу или с угрозой такого причи нения с целью принуждения его к определенному поведению.

Формы насилия в семье могут выделяться по разным основаниям — по субъектам взаимодействия (взрослых по отношению к детям, детей и взрослых по отношению к пре старелым, отношения между взрослыми членами семьи), по характеру и содержанию взаи модействия – физическое насилие (телесные наказания, побои, избиения или их угроза), пси хологическое насилие (оскорбления, грубость, угрозы, создание постоянных стрессовых си туаций и оказание психологического давления с целью принудить к чему-либо, внушение каких-либо нормативов и ценностей посредством обращения к эмоциональной сфере), ин теллектуальное (навязывание установок и ценностей через процесс логического убеждения софистическими средствами, т. е. безотносительно к их истинности). Всякое насилие проис текает из духовной неразвитости, собственной неспособности к конструктивному творче скому взаимодействию или из злой воли, из-за давления социальных обстоятельств и отсут ствия жизненных перспектив, нарастающей усталости и раздражительности, неправильных нравственных установок и дурного характера. Общей интеллектуальной его основой служит убеждение, что принуждение – наиболее верное средство для того, чтобы добиться от чело века необходимого поведения.

О масштабности насилия над детьми в семьях предлагаем судить по следующей ста тистике: ежегодно около 2 млн детей жестоко избиваются родителями, 50 тыс. детей убегают из дома, 2 тыс. заканчивают жизнь самоубийством [8, с. 14]. И это только официальные дан ные. Проблема насилия, пожалуй, является наиболее сложной для выявления и учета, часто помогают лишь косвенные данные. Причина этого не только в том, что жестокость и насилие не одобряются обществом, но и в том, что некоторые формы жестокости и насилия иногда определяются как общественная норма.

Действительно, можно явно выделить две качественно различающиеся формы внут рисемейного насилия над детьми. Одна предполагает отклонение от социальных норм обще ства – девиантная форма (сексуальное насилие;

развращение детей;

воровство детей, ини циируемое родителями;

убийство детей, оставление их на произвол судьбы и проч.).

Другая форма внутрисемейного насилия над детьми – это совпадение с социальной "нормой". Форма наказания, которую принимает и поддерживает большинство, хотя в нем есть элементы жестокости, пренебрежение интересами детей, незнание детской психологии.

Именно эта форма насилия представляет настоящую угрозу, так как в первом случае законо дательство все-таки ограничивает произвол, то здесь родитель сам себе хозяин, а реальные права детей не защищены.

Понятие "жестокое отношение к детям" претерпело эволюцию. Высокая рождаемость и еще более высокая смертность делали жизнь отдельного ребенка, особенно если он не был первенцем, далеко не такой ценностью, как сегодня. Причем в древности, а затем и в Сред невековье, наблюдались диаметрально противоположные социокультурные тенденции в от ношении к детям: от дискриминации (получеловек, раб) до почти равного в духовном смыс ле, но не правовом, взрослому. Доминировал первый вариант.

Амбивалентность, двойственность отношения к детям, является нормой, по видимому, не только для первобытного общества, когда инфантицид (детоубийство) был широко распространен как экономическая мера, причем одновременно с этим иметь детей было почетно. Вероятно, постепенно такое двойственное восприятие детей трансформирова лось, "окультурилось", но сохраняется в подсознании долгие века, до сих пор слышны его отголоски. В Средневековье образ младенца – это одновременно персонификация невинно сти и воплощение природного зла.

Гуманизация педагогических взглядов развивается только в конце XVIII – начале XIX века, когда детоцентристкая ориентация прочно утвердилась в общественном сознании, сде лав родительскую любовь одной из главных нравственных ценностей.

Действия взрослых по отношению к детям, которые мировой наукой и общественно стью рассматриваются как насилие над ребенком:

• взрослый бьет или ругает ребенка, потому что у него возникли собственные пробле мы;

• взрослый оставил без присмотра маленького ребенка;

• взрослый не выслушал ребенка;

• ребенку не обеспечена реализация физических потребностей (в еде, одежде, чистоте, медицинском обслуживании...);

• ребенок лишен возможностей реализации духовных потребностей (в образовании, в книгах...);

• над ребенком издеваются, оскорбляют и унижают его;

• ребенком манипулируют для решения собственных проблем, получения выгоды;

• ребенку прививают вредные привычки, знакомят со сторонами жизни, о которых ему знать рано (алкоголь, наркотики, курение, порнография...) [5, с. 22].

Размер семьи также может влиять на социализацию ребенка. Дети из больших семей (многодетной семьей считается та, в которой трое и более детей) находятся в невыгодном положении сразу по нескольким аспектам. В среднем они демонстрируют более низкий уро вень достижений в учебе, подвержены большему риску развития различных форм девиантно го поведения.

Многодетным семьям свойственна слабая организованность, в них чаще случаются ссоры и разногласия на фоне сравнительно бедного в материальном отношении быта.

Потеря родителей, сиротство часто ведет к нарушению социализации. Реакция на раз луку обычно выражается острее, когда ребенок расстается сразу со всей семьей и попадает в незнакомую обстановку. Вероятно, основной причиной возникновения стресса у ребенка в большинстве подобных ситуаций становится утрата возможности выражать привязанность к близкому человеку.

Степень страдания ребенка будет возрастать при наличии определенных "отягчаю щих" факторов: болезнь родителя в период перед его смертью, переживание горя оставшего ся в живых родителя, разрушение семьи в связи с этими обстоятельствами (например, ребен ка направляют в детское учреждение или оставляют у родственников), сложности социаль ного и экономического характера, такие как последствия лишения кормильца, и проблемы, которые могут возникнуть в связи с повторным браком оставшегося родителя.

Многочисленные исследования связывают делинквентное (противоправное) поведе ние детей с ситуацией так называемых "семей в разводе", и это, безусловно, справедливо.

Суть наблюдения заключается в следующем: риск делинквентного поведения резко повышается, если родители расходятся или разводятся, однако он незначителен, если один из родителей умирает. Это позволяет предположить, что именно разлады и дисгармония отно шений в семье, а не ее распад как таковой причастны к делинквентному поведению ребенка.

Причем статистика и специальные исследования подтверждают, что делинквентное поведение чаще встречается среди детей из неблагополучных, но не распавшихся семей, чем из распавшихся. В целом можно заключить, что определяющим здесь является процесс рас пада внутрисемейных отношений, а не собственно распад семьи.

Внутрисемейные проблемы, детерминирующие девиантное поведение, как правило, являются комплексными. Наихудшей ситуацией для ребенка является положение, при кото ром неблагополучие брака, асоциальный образ жизни родителей накладываются на непри ятие родителями ребенка.

Для детей, воспитанных в семье с одним родителем, существует большая вероятность девиантного поведения.

Ребенок подвергается социальной дискриминации из-за отсутствия отца или матери.

Он оказывается в ситуации, когда лишен возможности наблюдать теплые, гармоничные от ношения между двумя взрослыми людьми. Это может сказаться в более позднем периоде его жизни на его брачных отношениях, причем, если в семье остается родитель противополож ного пола, ребенок лишается возможности половой идентификации.

Различные исследования детей с девиантным поведением ясно показали, что для ро дителей таких детей, особенно отцов, характерно поведение, которое принято называть асо циальным, или делинквентным. Объяснение этого феномена, вероятно, состоит в том, что в семьях, в которых для родителей характерно преступное поведение, имеют место особенно частые ссоры и разногласия, в результате неблагополучная супружеская жизнь родителей и конфликты между ними формируют у детей отклонения в поведении. Дети могут усваивать социально не одобряемые формы поведения, копируя поведение своих родителей, а при от сутствии родительского надзора и необходимой опеки возникает проблема социального си ротства.

Список литературы 1. Анисимов И. В. Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях // Социальные проблемы сиротства / Отв. ред. И. Ф. Дементьева. – М., 1992. – С. 34 - 42.

2. Антонов А. Н. Системное представление семьи как объекта исследований // Семья в России. – 1998. – № 3 - 4. – С. 52 - 68.

3. Антонов А. А. Микросоциология семьи (методология исследования структур и процессов). – М.,1998. – 360с.

4. Антонян Ю. М., Саличев Е. Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве и вопросы предупреждения преступности. – М.,1983.

5. Ачильдиева Е. Ф. Семья и насилие над детьми: знаете ли вы, о чем идет речь?// Материнство.

– Январь. – 1997. – С. 20 - 22.

6. Бреева Е. Б. Дети в современном обществе. – М.,1999. – 216 с.

7. Васильева Э. П. Свобода, принуждение и насилие в отношениях ребенок – взрослый. Реферат работы Э. Мушиньска: Свобода, принуждение и насилие в отношениях ребенок – взрослый // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература Сер. II. Социоло гия: РЖ. / РАН ИНИОН. – М., 2000. – № 3. – С. 129 - 135.

8. Дементьева И. Ф. Российская семья: проблемы воспитания. – М., 2000.

9. Дементьева И. Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. – Сер. Семья и воспита ние. – М., 2000. – 48 с.

10. Заводилкина О. В., Араканцева Т. А. Диагностика внутрисемейной ситуации как возмож ный путь предупреждения социального сиротства // Всероссийское совещание директоров дет ских домов и школ-интернатов для детей - сирот. М., 17-19 октября. – М., 1995. – С. 44 - 47.

11. Елизаров А. Н. Ценностные ориентации неблагополучных семей // СОЦИС. – 1995. – № 7. – С. 93 - 99.

12. Иванова Н. П. Проблемы социального сиротства // Всероссийское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детей-сирот. М., 17-19 октября. – М., 1995. – С. 210 220.

13. Кон И. С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива). – М., 1988. – 270 с.

14. Проблема социальной защиты сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, и юных одиноких матерей / Под ред. В.И. Брутман. – М., 1994. – 380 с.

15. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1999. – 432 с.

16. Ясная Л. В. Проблемы семей с больными детьми по материалам зарубежных исследований // Нетипичная семья: образ жизни и положение в российском обществе: Сб. статей / Под. ред.

Е. Ф. Ачильдиевой. – М., 1997. – С. 11 - 23.

АЛЬТРУИЗМ И ЕГО РОЛЬ В ПРОФЕСИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА Л. Н. Антилогова Омский государственный педагогический университет Анализируется понятие "альтруизм", раскрывается его роль в профессиональной деятель ности социального работника, приводятся результаты экспериментального исследования, направ ленного на изучение альтруизма как показателя направленности личности.

Ключевые слова: альтруизм, альтруистическое поведение, альтруистические потребности, альтруистические установки, альтруистические мотивы, жертвенность, сочувствие, сопережива ние, эмпатия.

В силу специфики деятельности социального работника особое место в ней занимает такое качество личности, как альтруизм.

Термин "альтруизм" был введен впервые О. Контом, сформировавшим принцип "re vile pour outrе" – жить для других. Ученый различал присущий животным инстинктивный альтруизм, объединяющий индивида и род и затем разрушаемый цивилизацией, и альтруизм, возникающий и развивающийся уже в ее рамках и превращающийся в конечном итоге в спонтанное врожденное свойство, объединяющее всех людей.

Биологический взгляд на проблему альтруизма нашел отражение у Г. Спенсера, рас сматривавшего альтруизм как адаптивное качество, возникающее в ходе естественной эво люции;

в психоаналитической концепции З. Фрейда, считавшего, что альтруистические по буждения являются невротической компенсацией побуждений противоположной направлен ности - первобытного эгоизма, подвергнутого вытеснению;

у генетика Ф. Г. Добржанского, полагавшего, что альтруистические чувства "генетически запрограммированы" в индивиде и содействуют тем самым выживанию вида в борьбе за существование;

у В. Эфроимсона, по нимавшего под альтруизмом "всю группу эмоций, которая побуждает человека совершать поступки, лично ему непосредственно невыгодные и даже опасные, но приносящие пользу другим людям" [25, с. 199].

По мнению В. Эфроимсона, эмоции человечности, доброты, бережного отношения к детям, старикам и женщинам неизбежно развивались под действием естественного отбора и входили в фонд наследственных признаков.

Биологической точке зрения противостоит иная позиция, изложенная наиболее полно И. П. Павловым, который считал "настоящий альтруизм приобретением культуры", связан ным со второй сигнальной системой, и если она слаба, то "непременно на первом плане бу дет забота о собственной шкуре" [16, с. 287]. Практика воспитательной работы подтверждает правильность взглядов великого физиолога: высокая культура чувств не наследуется, ее нужно формировать с момента рождения ребенка. "Генетическая основа альтруизма при этом присутствует, по утверждению В. Я. Семке, в качестве биологической предпосылки, потенциальной возможности воспитания" [21, с. 104].

На сегодняшний день нет общепринятой дефиниции альтруизма. В зарубежной пси хологии широко распространенным является определение данного феномена, в основе кото рого лежит "интенция создать облегчение или улучшение ситуации нуждающемуся другому" [31], а под альтруистическим поведением понимается такое поведение, при котором "человек действует, предполагая, что благодаря его действиям у реципиента будет устранено нежела тельное состояние" [27, 33].

Близким нашему пониманию данного феномена является определение, авторы кото рого альтруистическим считают поведение, когда "помогают другим, не рассчитывая полу чить за это какое-нибудь внешнее вознаграждение" [29].

В отечественной психологии изучение альтруизма ведется преимущественно в русле проблем коллективизма [5, 13, 17, 23, 26] или коллективистской направленности личности [18].

Иными словами, в соответствующих психологических разработках аспекты альтруиз ма рассматриваются как отражающие направленность субъекта на защиту интересов общест ва в целом или его отдельных групп.

Мы полагаем, что проводимая отечественными психологами связь понятий "альтру изм" и "коллективизм" имеет достаточно веские основания. Так, М. И. Бобнева [4], говоря о процессе формирования нравственных качеств личности и ее общественных мотивов, в чис ле последних называет мотивы коллективизма и альтруизма, то есть рассматривает их рядо положенно.

Е. Е. Насиновская считает, что носитель альтруистической мотивации способен про явить альтруизм не только по отношению к любому социальному объединению, членом ко торого он является, но даже к незнакомым лицам и общностям, в которые он реально не включен. В отличие от коллективистской, альтруистическая ориентация носит общегумани стический характер, относится к глубоко личностным характеристикам, способна проявлять ся в самых разнообразных жизненных ситуациях [14, с. 196].

Таким образом, понятие "альтруизм" находится, по-видимому, во взаимодополняю щих отношениях с "коллективизмом", в некоторых случаях конкретизируя последний.

Под альтруизмом в философской и этической литературе понимается принцип, за ключающийся в бескорыстном служении другим людям, в готовности жертвовать для их блага личными интересами [23, с. 15]. В данном определении выделяется отчетливо две час ти. И если первая, выражающая суть альтруизма (бескорыстная помощь другому человеку), не вызывает возражения, то вторая - требует некоторого уточнения.

Мы полагаем, что корректнее было бы акцентировать внимание в определении аль труизма не на моменте жертвенности, а на моменте отсутствия практической пользы или вознаграждения для действующего субъекта. Во-первых, как справедливо отмечается в пси хологической литературе [14], для подлинно альтруистического поведения не всегда харак терна жертвенность во благо другого. Альтруистическое поведение, как правило, характери зуется тем, что субъект переживает свое деяние как продиктованное внутренней необходи мостью и не противоречащее его интересам. Во-вторых, поведение, требующее от субъекта явно наблюдаемой извне и ярко выраженной жертвенности ради нужд другого, осуществля ется сравнительно редко, поведение же, не совпадающее с личными нуждами человека, не сулящее ему вознаграждения, реализуется достаточно часто.

Проведенный нами анализ литературы позволяет заключить, что существует доста точное разнообразие теоретических представлений об альтруизме и его возникновении.

Можно выделить три объяснительных принципа данного понятия, которые не являются взаимоисключающими. Согласно первому из них, альтруизм является следствием эмоцио нальной реакции эмпатии, при этом последняя понимается как аффективная связь с другим человеком, как способность приобщаться к эмоциональной жизни другого человека, разде ляя его переживания [27, 29].

Согласно второму принципу, альтруизм возникает в результате воздействий на субъ екта общественных моральных норм. Они представлены человеку главным образом в виде ожиданий других людей относительно его возможного поведения. Будучи неразрывно свя занным с обществом, субъект даже в отсутствии наблюдателей будет вести себя в соответст вии с принятыми нормами поведения.

Согласно третьему принципу, альтруизм побуждается так называемыми личностными нормами, под которыми понимается недостаточно четко очерченная реальность, предстаю щая то в виде самоожиданий субъекта, то в виде усвоенных и переработанных им социаль ных норм, то в форме ценностных ориентаций или социальных установок [32;

33].

Остановимся на каждом из этих принципов. Что касается роли эмоциональных обра зующих "в осуществлении альтруистического поведения", то она представляется бесспор ной. В то же время два других принципа вызывают сомнение. Прежде всего, сами по себе моральные нормы едва ли могут способствовать возникновению альтруистического поведе ния. Для этого они с необходимостью должны быть приняты и переработаны субъектом. Но в таком случае выделение личностных норм, понятых как переработанных социальных, не разрешает проблемы определения и рассмотрения внутренних детерминант альтруистиче ского поведения. Уместно вспомнить поэтому, что так называемые личностные нормы часто интерпретируются как установки личности. Такая интерпретация вполне соответствует тра диционному представлению об установке как о готовности действовать определенным обра зом.


В связи с этим мы предполагаем, что альтруистическое поведение может быть адек ватно понято в свете теоретических представлений об иерархической природе установки [3], базирующейся на теории деятельности [12], согласно которой каждая деятельность побужда ется и направляется мотивом, представляющим собой определенную потребность.

Мотивы отражаются в сознании человека, но не всегда адекватно, и в этом случае ис следовать их можно только косвенным путем — через психологический анализ содержания деятельности. Но в деятельности в различных ситуациях по-разному и в разной степени про являются две опосредованные формы отражения действительности - значение и личностный смысл. Если в "значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка иде альная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскры тых совокупной общественной практикой" [12, с. 141], то личностный смысл - это продукт отражения мира конкретным субъектом, формирующийся в его индивидуальной деятельно сти и выражающийся в его (субъекта) отношении к осознаваемым субъектом явлениям [11].

Благодаря личностному смыслу объективное значение связывается с реальной жиз нью субъекта, с мотивами его деятельности, создается пристрастность, субъективность чело веческого сознания. Таким образом, всякая ситуация, предмет или явление выступают для субъекта, отражаются им двояким образом. В условиях, когда отражаются ситуация, предмет или явление, имеющие определенное значение, и когда целеобразование не затруднено, субъект интерпретирует их в соответствии с их объективным значением. Но если ситуация достаточно неопределенна, то в таких случаях на первый план выступает их личностный смысл, их значение для субъекта. Это своеобразие личностного смысла подчеркнуто А. Н. Леонтьевым. Он писал по этому поводу следующее: "В том случае, если целеобразова ние в наличных объективных условиях невозможно и ни одно звено деятельности субъекта не может реализоваться, то данный мотив остается лишь потенциальным - существующим в форме готовности, в форме установки" [10, с. 23].

Иными словами, в неопределенной ситуации активизируется личностный смысл, по буждающий субъекта к готовности действовать определенным образом, в соответствии с его ценностными ориентациями, преобладающими тенденциями и т.д., то есть в соответствии с тем, что наиболее адекватно выражено в понятии "установка", которая, согласно представле ниям А. Г. Асмолова, и является стабилизатором деятельности, без которого "деятельность не смогла бы существовать как самостоятельная система, способная сохранять устойчивость, направленность движения" [3, с. 78].

В свете теоретических представлений А. Г. Асмолова об иерархической уровневой природе установки как психологического механизма стабилизации деятельности выделяется четыре уровня установочной регуляции деятельности, соответствующие структуре деятель ности: уровень смысловых установок, уровень целевых установок, уровень операциональных установок и уровень психофизиологических механизмов - регуляторов установки в деятель ности. Уровень смысловых установок является ведущим в иерархической структуре регуля ции деятельности.

Смысловые установки вызываются мотивом деятельности и выражают в ней личност ный смысл в форме готовности к сохранению направленности деятельности в целом. Суще ственной их особенностью является то, что для их изменения необходимо включение субъ екта в новую деятельность.

Критерием для выделения следующего уровня установочной регуляции деятельности является наличие цели действия. Цель, будучи представлена в форме образа осознаваемого предвидения результата, актуализирует готовность субъекта к ее достижению и тем самым определяет направленность действия. Под целевой установкой и понимается готовность субъекта совершить, прежде всего, то, что сообразно стоящей перед ним цели, которая воз никает после принятия определенной задачи. Из приведенного становится ясным, что разли чительным критерием для отделения уровня смысловых установок от уровня целевых явля ется наличие цели для последнего, представленного в "форме образа осознаваемого предви денного результата" [3, с. 76].

Целевые установки соответствуют цели осуществления действия и выполняют функ цию его стабилизации. Операциональные установки определяются условиями осуществле ния действия. На их основе формируются устойчивые стереотипы поведения.

Согласно нашим представлениям, реализация альтруистического поведения осущест вляется через смысловые альтруистические установки, которые выявляются наиболее отчет ливо в заданных человеку неопределенных ситуациях, где ему предоставляется возможным выбрать наиболее специфические для него способы реагирования. Логично предположить, что поскольку неопределенная ситуация релевантна проекции различных установок, то в этих условиях и будет происходить актуализация установок, соответствующих альтруисти ческому мотиву, то есть альтруистической смысловой установке, реализующейся в соответ ствующей альтруистической деятельности, под которой мы понимаем гуманистически ори ентированную деятельность субъекта по оказанию помощи нуждающемуся в ней человеку, побуждаемую бескорыстной мотивацией, согласуемую с интересами других людей (группы, всего общества) и сопровождаемую специфическими альтруистическими переживаниями.

Готовность субъекта к осуществлению подобной деятельности мы называем альтруи стической установкой. Сформированность же альтруистических установок у субъекта может свидетельствовать о высоком уровне развития его нравственного сознания.

Не претендуя на законченность представлений о сущности альтруизма, попытаемся выделить его отличительные свойства.

Во-первых, данный феномен позволяет выявить внутренний мотивационный план осуществляемых людьми действий и поступков. В отдельных исследованиях [14] было уста новлено, что за однозначностью внешних проявлений альтруистического, как и в целом нравственного поведения, могут лежать различные мотивы: альтруистические и мотивы нравственного самоуважения. "Собственно альтруистический мотив формируется в условиях специального способа воспитания, когда всячески поощряется развитие эмпатических спо собностей субъекта при одновременной организации реальных актов помощи по отношению к нуждающимся в ней. Условием действия собственно альтруистического мотива является ориентация на состояние объекта помощи и сочувствующее отношение к нему. В данном случае происходит совпадение мотива и цели деятельности... Мотив морального самоуваже ния является дериватом нормативного воспитания, связан с самооценкой и идеалами лично сти. Альтруистическое поведение, осуществляемое в соответствии с этим мотивом, является одним из средств достижения морального самоуважения, сохранения чувства собственного достоинства, причем субъект или стремится избежать возможного нарушения моральной са мооценки в случае неосуществления альтруистического действия (в этом проявляется про филактическая функция мотива), или стремится ликвидировать уже возникший моральный диссонанс (компенсаторная функция мотива). При этом личность сохраняет эгоцентриче скую ориентацию, стремясь получить своеобразную внутреннюю "моральную награду" за свой поступок" [14, с. 14].

Во-вторых, с помощью данного феномена можно определить направленность совер шаемых человеком действий, а следовательно, и его нравственного сознания, отграничить случаи, когда за кажущейся альтруистичностью действий скрывается достижение собствен ных узкокорыстных целей. Б. И. Додонов [8] установил, что, например, при гностической направленности личности ее свойства располагаются в следующем порядке: интеллект, тру долюбие, отзывчивость. При альтруистической же направленности они располагаются иначе:

отзывчивость, трудолюбие, интеллект. Это отнюдь не означает, как справедливо замечает Т.

П. Гаврилова, что человек с альтруистическими устремлениями не работает и не познает. Он чаще всего находит дело, в котором реализует свои альтруистические склонности [7, с. 19].

В-третьих, рассматриваемый феномен связан с определенными альтруистическими переживаниями человека, участвующими в своеобразной регуляции его деятельности, внося коррективы в ее протекание. В ряде работ [1, 2, 7, 20] установлена неразрывная связь между наличием в иерархии мотивов альтруистического мотива и устойчивой, специфической фор мой эмоционального реагирования. Доминирующий альтруистический мотив порождает и соответствующие ему специфические эмоциональные переживания, носящие характер ус тойчивого эмоционального реагирования. Это положение хорошо согласуется с данными, полученными в исследованиях Л. И. Божович, Т. Е. Конниковой [6], Б. И. Додонова [8, 9], Я. З. Неверович [15] и других авторов. Так, Б. И. Додонов утверждает, что устойчивая по требность человека во благе другого отражается в тенденции к переживаниям альтруистиче ских эмоций. Если эта потребность не удовлетворена, человек испытывает тягостное состоя ние [8, с. 7].

Выделив основные особенности, характеризующие альтруизм, и учитывая то, что аль труизм выступает показателем направленности деятельности социального работника, мы предприняли попытку его измерения. С этой целью мы использовали ТАТ, а также 16 факторный опросник Р. Кеттелла, тест О. Ф. Потемкиной и других, руководствуясь при этом тем, что данный феномен представляет собой сложное образование, включающее в себя аль труистические потребности, установки и мотивы, от сформированности которых зависит на правленность деятельности человека.


Обращенность к ТАТ была вызвана тем, что неопределенность ситуаций в представ ленных испытуемому картинках дает возможность ему самому выбрать наиболее специфи ческие для него способы поведения, а исследователю на основе действий, осуществляемых героями рассказов или выражаемых ими эмоций, позволяет выявить истинные мотивы об следуемого, которые могут быть скрыты или искажены им при постановке прямых вопросов.

Использование ТАТ с целью диагностики проявления альтруизма потребовало от нас выделения ряда его индикаторов. К их числу мы отнесли следующие:

- проявление индивидом эмпатийности к другому человеку;

- потребность личности в оказании помощи тому, кто попал в затруднительное поло жение;

- готовность субъектов к совместным действиям с другими участниками деятельно сти.

Руководствуясь данными индикаторами и стремясь определить уровень проявления альтруизма, мы предложили испытуемым, в качестве которых у нас выступали студенты (будущие социальные работники) педагогического университета (102 человека), выборку из десяти таблиц, взятую из классического набора ТАТ [19]. Номера и порядок предъявления таблиц были следующие: 1;

2;

3 FG;

7 ВМ;

10;

8 ВМ;

18 FG;

15;

17 FG;

18 ВМ.

Отбор таблиц, по допущениям чаще всего актуализирующий у испытуемых альтруи стические тенденции, производился посредством экспертной оценки с последующей эмпи рической проверкой. Процедура опытов с использованием вариантов ТАТ была стандартной.

Для обработки рассказов ТАТ нами использовался метод контент-анализа, возмож ность применения которого при интерпретации данных методик неоднократно отмечалась в литературе.

Исходя из выделенных нами индикаторов альтруизма, обнаруживаемых в проектив ной продукции ТАТ, в качестве адекватно поставленных в исследовании целей выступили следующие основные категории: А - субъект описания (тот, о ком идет речь в рассказе);

В описание ситуации, изображенной на таблице (специфика восприятия ситуаций);

С - отно шение к описанным персонажам (проникновение в их внутренний мир);

Д - характер взаи моотношений между персонажами рассказа;

Е - помощь описываемых персонажей друг дру гу (моменты взаимопомощи).

Далее, используя контент-анализ, мы проследили частоту употребления испытуемыми категорий в рассказах ТАТ и на основании этого, а также ранее названных индикаторов аль труизма, выделили три группы обследуемых с различной степенью выраженности альтруи стических установок: высокой, средней и низкой.

Проведенный анализ показал, что частота проявления категорий в процентном отно шении значительно выше у испытуемых с высокой степенью выраженности альтруистиче ских установок по сравнению с испытуемыми со средней и низкой степенью их выраженно сти.

В рассказах первых гораздо чаще отмечались попытки глубокого проникновения во внутренний мир персонажей, раскрытия их чувств и переживаний. Характер описываемых взаимоотношений героев отличался взаимовыручкой и взаимоподдержкой.

Испытуемые первой группы часто высказывали мысли о необходимости принесения пользы людям, оказания помощи и взаимопомощи. Эти высказывания носили, как правило, не декларативный характер, а эмоционально-окрашенный, чувствовался интерес испытуемых к внутреннему миру своих героев.

Для рассказов испытуемых второй группы, хотя и были характерны высказывания о помощи и описываемые ими персонажи оказывали ее нуждающемуся в ней человеку, но это происходило эпизодически и не было столь распространенным, как в первом случае. Попыт ки проникновения во внутренний мир своих героев также были не столь часты, а описания не отличались глубиной, носили поверхностный характер. Идентификация, если и происхо дила с описываемым персонажем, то это был, как правило, главный герой.

Испытуемые с низкой степенью выраженности альтруистических установок очень редко высказывали мысли о готовности оказания помощи описываемых персонажей друг другу, проникновение в их внутренний мир практически не происходило. Описания носили поверхностный характер, события в основном разворачивались вокруг главного героя.

Проведенный контент-анализ позволяет установить, что в рассказах испытуемых с высокой степенью выраженности альтруистических установок значительно чаще в качестве персонажей выступают люди, не состоящие в близких или родственных отношениях друг с другом, в то время как у испытуемых со средней и низкой степенью выраженности альтруи стических установок в рассказах фигурируют либо главный герой, либо близко связанные с ним люди. В силу этого данные испытуемые ведут описание главным образом с позиций центрального персонажа, в качестве других людей у них выступают лишь близкие.

Что касается испытуемых с высокой степенью выраженности альтруистических уста новок, то в их рассказах выделяются различные персонажи, от лица которых ведется повест вование. Испытуемый при этом как бы пытается встать на место другого человека, стремится увидеть ситуацию его глазами, понять и принять точку зрения различных людей. Их расска зам присущ оптимистический, жизнеутверждающий характер описываемых ситуаций, пред ставленных в таблице;

персонажи их полны веры в справедливость, в добро, в людей, что практически не наблюдалось, например, у испытуемых с низкой степенью проявления аль труистических установок. Рассказы последних были пессимистичны, порою циничны.

Если для испытуемых первой группы было характерно стремление проникнуть во внутренний мир персонажей, то испытуемые второй, а особенно третьей группы ограничи вались в основном внешним описанием главного героя, не проявляя особого интереса к его внутреннему миру. В описаниях последних почти не упоминались действия, предпринятые в гуманных целях, на благо других людей, общества, что, наоборот, являлось характерным для испытуемых первой группы, в рассказах которых персонажи совершали бескорыстные по ступки, способные улучшить положение других людей;

описываемым взаимоотношениям людей свойственны были эмоционально-положительная окраска, проявление сочувствия, со переживания. В рассказах данных испытуемых персонажи оказывали помощь друг другу.

Если исходить из того, что альтруистическая установка является структурным эле ментом альтруистического поведения, то степень выраженности первой свидетельствует об уровне развития второго, то есть мы можем говорить о трех уровнях развития или о трех ти пах проявления альтруизма.

Первый тип был характерен для испытуемых с высокой степенью выраженности альтруистических установок, рассказы которых отличались глубоким проникновением во внутренний мир своих персонажей, эмпатийностью, стремлением принять позицию своих героев;

последних отличала тесная взаимосвязь и взаимовыручка независимо от степени бли зости, а поведение в целом отличалось альтруистической направленностью. Этот тип аль труизма можно рассматривать как высокоуровневый.

Второй тип был присущ испытуемым со средней степенью выраженности альтруи стических установок, описания которых, как и предыдущие, отличались стремлением обсле дованных раскрыть внутренний мир своих персонажей, при этом сами они не всегда разде ляли позицию своих героев. Сопереживание героям носило избирательный характер. Персо нажи, хотя и взаимодействовали друг с другом, но взаимосвязь между ними не была на столько тесной, как в первом случае. Готовность оказать помощь нуждающемуся в ней про являлась только в отношении близкого персонажу героя, как правило, родственника. Данный тип альтруизма мы рассматриваем как среднеуровневый.

Третий тип был отмечен у испытуемых с низкой степенью выраженности альтруи стических установок, которые описывали и ситуации, и персонажей с эгоальтруистической позиции, то есть проникновение во внутренний мир героя происходило только тогда, когда испытуемый отождествлял себя с ним, и это был, как правило, центральный персонаж. Эм патийные проявления героев концентрировались в основном на себе, что психологически эквивалентно сопереживанию как эгоистической стороне эмпатии. В рассказах прослежива лись слабые связи между персонажами (коммуникативные, эмоциональные отношения). По мощь оказывалась не центральным героем, а, напротив, он получал помощь со стороны дру гих людей. Этот тип альтруизма был отнесен нами к низкоуровневому.

Различие выделенных нами типов альтруистического механизма было проанализиро вано по данным 16-факторного опросника Р. Кеттелла. Как известно, этот опросник выявляет индивидуально-типологические особенности личности, что позволяет установить зависи мость различных уровней альтруистического поведения от личностных свойств человека.

Личностные профили по тесту Р. Кеттелла (рис.) построены по усредненным показателям.

На рисунке видно, что профиль испытуемых с первым типом альтруистического по ведения имеет высокую выраженность по следующим факторам: А – экстраверсия - интро версия;

В – пластичность - ригидность;

С - эмоциональная устойчивость - лабильность;

Q3 высокий самоконтроль - низкий самоконтроль;

G – добросовестность - беспринципность;

Н – смелость - робость. Несколько ниже значения проявились у факторов: N – гибкость - прямо линейность;

Q1- радикализм - консерватизм;

J – податливость - жестокость;

F - озабочен ность - беспечность. Однако показатели и этих факторов у лиц с первым типом альтруисти ческого поведения выше, чем у лиц с другими типами рассматриваемого феномена.

Полученные данные говорят о том, что высокий уровень проявления альтруизма обеспечивается и зависит от влияния внешней среды, эмоциональной устойчивости индиви да, устойчивых волевых свойств, волевого контроля, взвешенности поступков, смелости, гибкости в суждениях. И напротив, если проявляются повышенная тревожность (фактор О), эргонапряженность (фактор Q4), а также излишняя подозрительность (фактор L), то это в значительной мере снижает проявление альтруизма.

Характерным в этом отношении является профиль испытуемых с третьим типом аль труистического поведения. Для них свойствен низкий уровень контроля над аффективной сферой, то есть низкая волевая регуляция этой сферы (фактор Q3), недисциплинированность (фактор G), высокая тревожность (фактор О), напряженность (фактор Q4), большая подозри тельность (фактор L). Все эти показатели позволяют сделать вывод о том, что у испытуемых с данным типом альтруистического поведения недостаточно устойчивы альтруистические установки, а это снижает побудительную силу данного механизма и его воздействие на раз витие нравственного сознания личности.

Мы проследили также взаимосвязь выделенных типов альтруистического механизма и типов отношений испытуемых к окружающим (методика Т. Лири).

Обследуемым с первым типом альтруистического поведения присуще дружелюбие, тогда как испытуемым с третьим типом - агрессивность. И наконец, нами изучена зависи мость альтруизма от типа социально-психологических установок личности в мотивационно потребностной сфере (методика О. Ф. Потемкиной). Выявлено, что испытуемые с высоким уровнем альтруистического поведения (1-й тип) отличаются по преимуществу ориентаций на альтруистические ценности. Испытуемым со средним уровнем альтруистического поведения (2-й тип) присуща ориентация на результат в различных видах деятельности, в том числе и альтруистической. У испытуемых низкого уровня (3-й тип) наблюдается ориентация на процесс, то есть они могут откликнуться на помощь нуждающегося в ней человека, но не всегда способны довести начатое дело до конца.

Стены 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Ряд1 Ряд2 Ряд Рис. Типы альтруистических механизмов и профили по показателям теста Р. Кеттелла Сами типы альтруистического поведения обеспечиваются выраженными индивиду ально-типологическими свойствами личности. К ним, прежде всего, относятся волевые свой ства, пластичность личности, гибкость в суждениях, способность эмоционально откликаться на внешнее воздействие, смелость, добросовестность. И напротив, проявление альтруистиче ского поведения снижается, если у личности низкий волевой контроль над аффективной сферой, высокая ригидность, большая устойчивость отрицательных эмоций, излишняя по дозрительность, направленность интересов на себя.

Таким образом, проведенный анализ полученных нами данных о взаимном влиянии типов альтруистического поведения и различных психологических свойств человека показал, что между ними существует тесная положительная связь.

Проведенный теоретический анализ и эмпирические данные позволяют заключить, что формирование и развитие альтруистической направленности личности особенно необхо димо людям, работающим с людьми. При этом, говоря словами В. А. Сухомлинского, "сле дует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего – с формирования спо собности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место дру гого в самых разных ситуациях… Глухой к другим людям останется глухим к самому себе:

ему будет недоступно самое главное в самовоспитании – эмоциональная оценка собственных поступков" [22, с. 63].

Мы полагаем, что данное суждение можно адресовать и социальному работнику, от чуткости, отзывчивости, милосердии, сочувствия, сопереживания и жертвенности которого в определенной степени зависит здоровье и самочувствие подопечных.

Для развития альтруизма как качества личности у будущих социальных работников можно использовать такие формы работы, как тренинги, ролевые и деловые игры, анализ конкретных ситуаций, которые позволяют будущему специалисту в активном диалоге про явить свои личностные качества, при постоянной рефлексии откорректировать неприемле мые для будущей работы и сформировать те, которые в первую очередь окажутся востребо ванными.

Итак, альтруизм как бескорыстное служение людям, включающий в себя альтруисти ческие потребности, установки и мотивацию, как показатель, определяющий в целом на правленность личности, играет важную роль в профессиональной деятельности людей, заня тых в сфере "человек - человек", а формирование и развитие данного качества является важ ной задачей каждого, готовящегося посвятить себя социальной работе.

Список литературы 1. Абраменкова В. В. Роль совместной деятельности в проявлении гуманного у сверстников до школьников. – М., 1981.

2. Авдеева Н. Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека че ловеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. – Краснодар, 1975. – С.6 - 7.

3. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. – М., 1979.

4. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения // Психологические проблемы со циальной регуляции поведения. – М., 1976. – С. 144 - 171.

5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

6. Божович Л. И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. – 1975. - № 3. – С. 78 - 93.

7. Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств. – М., 1984.

8. Додонов Б. И. Эмоциональные отношения, направленность и корреспондирующие свойства личности // Вопросы философии. – 1974. - № 6. – С. 3 - 10.

9. Додонов Б. И. Эмоции как ценность // Общественные науки. – 1979. – №. 4. – С. 131 - 133.

10. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М., 1971.

11. Леонтьев А. Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии. – 1972. – № 12. – С. 129 140.

12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.

13. Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. – М., 1953.

14. Насиновская Е. Е. Исследование мотивации личности с использованием гипноза. – М., 1982.

15. Неверович Я. З. Роль эмоций в просоциальной мотивации поведения у детей: Тез. научных сообщений советских психологов к ХХ Междунар. психол. конф. – М., 1976. - С. 209 - 211.

16. Павлов И. П. Избранные труды. – М., 1951.

17. Петровский А. В. Еще раз об устойчивости личности, независимости и конформности. – Вопросы психологии. – 1975. – № 2. – С.58 - 62.

18. Славина Л. С. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьниками общест венных поручений // Вопросы психологии личности школьника. – М., 1961. – С. 386 - 406.

19. Соколова Е. Т. Проективные методики. – М., 1980.

20. Собкин В. С. К формированию представлений о механизмах процесса идентификации в об щении // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. – Краснодар, 1975. – С. 55 - 57.

21. Семке В. Я. Умейте властвовать собой, или Беседы о здоровой и больной личности. – Ново сибирск, 1991.

22. Cухомлинский В. А. Рождение гражданина. – М., 1971.

23. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. – М., 1986.

24. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. – М., 1981.

25. Эфроимсон В. Родословная альтруизма // Новый мир. – 1971. – №3. – С. 6 - 20.

26. Якобсон С. Г. Анализ психологических механизмов регуляции этического поведения детей // Вопросы психологии. – 1979. - № 1. – С. 38 - 48.

27. Bergius R., Gunter R., Limbourg M. Bedingungen altruistischen verhaltens von 4 - 9 Jaringen Kindern // Bericht uber den 29. Kongress der DGf Ps. - Gottingen, 1974. – Bd. 2. – S. 153 - 156.

28. Hornstein H. Promovior From a Levinian perspective.- J. Of. Soc. Issues, 1972. – N. 28. – P. 191 218.

29. Jаrle M. Lerbuch der Sozialpsychologie. - Gottingen - Toronto-Zurich: Hogrife, 1975. – 558 s.

30. Karylowski J. Evaluation of othersactsasa funktion of self - other similarityandself - esteem. Zeszyty, Maukowe Psycholodii Um, z.3 (Podred. J. Reykowskiego). – Warszawa, 1974. – P. 68 - 77.

31. Luck H. E. Prosoziaalis Verhalten Empirische Untersuchungen zur Hilfeleistung. – Koln: Pahl Rugenstein, 1975. – 128 s.

32. Reykowski J. Nastawienia egocentryezne i nastawienia prospolecznie. - Egozentric and prosocial orientations // Osobowoca spoleznie zachowanie sie ludzi. Personality and the social behavior of man (Podred. J. Reykowskiego). – Warsawa, 1976. – S. 169 - 233).

33. Schwartz S. H. The Activation of personal norms and prosocial bechavior: Paperdeliwered at the conference on Mechanisms of Prosocial Behavior. – Warsawa, 1974. – 30 p.

34. Werbik H. Teorie der Gewalt. Eine neue Grundlage fur die Aggressionsforschung. – Munchen:

Fink, 1974. – 206 s.

СОЦИАЛЬНО-КАРИТАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРАВОСЛАВНЫХ МОНАСТЫРЕЙ И ЖЕНСКИХ ОБЩИН ТОМСКОЙ ЕПАРХИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX - НАЧАЛЕ XX В.

В. А. Овчинников Кемеровский государственный университет Рассматривается история становления социально-каритативной деятельности православ ных монастырей и женских общин Томской епархии во второй половине XIX - начале XX в.

Ключевые слова: социально-каритативная деятельность, социальные учреждения, право славное христианство.

Принятие христианства дало толчок развитию традиций благотворительности и мило сердия в древнерусском обществе. Постепенно набирая новое содержание, этот процесс к началу ХХ в. привел к созданию разветвленной системы социальных учреждений в Россий ской империи, включающей как светские (государственные и частные), так и церковные за ведения. Милосердие в христианстве являлось одной из главных заповедей: "Заповедь новую даю вам, да любите друг друга, как я возлюбил вас…" (Иоанн.13.34). Недаром социальные заведение в России называли "богоугодными". По христианской традиции любовь к Богу должна была проявляться в делах, а за соблюдение заповедей Господь даровал свою любовь и прощение за грехи.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.